人口较少民族校本课程建设的必要与可能 - 教师之友网

　　“学校教育是传播文明知识、传承先进文化的地方。过去，我们认为少数民族文化是落后的，所以，学校教育不但没有必要传授少数民族文化，而且对少数民族文化持批评和丢弃的态度。现在，我们对少数民族文化的看法有所变化，认为其中也有文明和先进的东西。但是要不要在学校教育中开设课程传承少数民族文化，我们拿不准，相关文件里也没有清晰明确的规定。”这是笔者在民族地区调研时经常听到的声音，由此也就牵涉到少数民族和民族地区校本课程建设的合法性问题。

　　学术界普遍认为，所谓合法性就是“由于被判断或被相信符合某种规则而被承认或被接受”。学者高丙中将合法性概念分解为一组操作性概念——政治合法性、行政合法性、社会合法性和法律合法性。从这一分析框架来看，少数民族和民族地区校本课程建设具有三种合法性：校本课程建设以拥护党的领导和社会主义制度为前提，以保护生物和文化多样性，促进儿童青少年健康成长和全面发展、促进所在社区的民族团结与和谐社会建设为目的，因而具有“政治合法性”；校本课程建设能满足社区民众的教育期望，课程内容贴近生活，为师生喜闻乐见，且能帮助儿童青少年适应所在社区的生产生活，加之组织形式灵活多样，不为“科目成绩”排队和竞争所累，因而具有“社会合法性”；校本课程建设符合宪法、民族区域自治法和教育法等相关法律精神、原则和规定（例如，《中华人民共和国教育法》第七条规定，“教育应当继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传统，吸收人类文明发展的一切优秀成果”），因而具有“法律合法性”。至此，我们可以想见，少数民族和民族地区校本课程建设缺的是“行政合法性”，缺的是所谓的“明文规定”。这种尴尬局面，近期得到了一定程度的改变，至少28个人口较少民族校本课程建设具有了“行政合法性”。2011年7月，经国务院同意，由国家民委印发的《扶持人口较少民族发展规划（2011-2015年）》明确提出：人口较少民族聚居区要“开设人口较少民族校本课程”，开发和编写“人口较少民族校本课程教材”。

　　既然合法性已经解决，那么影响人口较少民族校本课程建设的就是能力构建问题。长期以来，学术界在对包括人口较少民族在内的少数民族和民族地区教育发展滞后的归因分析中，大多都会谈到民族地区经济社会发展水平低、社区民众教育观念落后、师资队伍结构不合理且素质低、教育管理体制僵化死板四条“原因”。然而，当笔者和同事深入到民族地区，发现情况是复杂的，“原因”是类“蛛网”式的存在，远远不是这四条抽丝剥茧、去繁就简的“原因”所能涵盖的。在此就简要地谈论一二。

　　第一，大多数研究者习惯于在刻板的“社会进化论”语境中探讨少数民族和民族地区教育发展。而在社会与文化人类学者看来，刻板的“社会进化论”实际上掩盖了“落后”的“少数民族”与“先进”的“多数民族”同样发展到了今天这一社会历史事实，严重低估了“少数民族”生存之道的社会文化价值和“少数民族”追求他们心目中“发展愿景”的能动性。

　　笔者认为，如果抛弃刻板的“社会进化论”，改用温和的“文化相对论”来重新看待少数民族和民族地区的教育发展，可以得出四种基本观点：一是教育发展不总是意味着更“进步”和更“文明”，教育发展既有促进个体和社会发展的功能，也有阻碍个体和社会发展的功能；二是任何所谓的教育发展，都应在尊重当地人的意愿和需求的基础上展开，都应在深入了解和恰当理解支持与限制当地人观念与行为的社会文化基础上展开；三是全民都应深刻认识到，扶持人口较少民族教育发展是一种互惠式的发展，绝不是基于机会公平的“优惠政策”和基于人道主义的“援助行动”的产物；四是包括校本课程建设在内的教育发展，其目的都是通过促进人口较少民族儿童青少年健康成长和全面发展来提升人口较少民族自主的、持续的发展能力。既不能强化人口较少民族对诸种外部力量的依附，也不能强化影响人口较少民族发展的诸种外部力量的隐性或显性的特权，甚至是霸权。

　　第二，“多主体共建”是人口较少民族校本课程建设的基本特征。就目前情况而言，实际参与人口较少民族校本课程建设的社会主体有5类，即外来专家学者或社会组织、政府官员、学校师生、社区民众和民族精英。根据笔者的调查，过分强调哪一类主体的能动作用，都欠缺周全考虑，抑或不符社会事实，每一类主体都有他们/她们在作为一种社会文化过程的校本课程建设中不可或缺的功能和角色。经过几十年的改革发展，人口较少民族内部生境和外部生境都不是想象中的“铁板一块”，而是“人以群分”的，其聚居区的社会也不是平面的，而是立体的。每一类主体都有他们/她们关于教育的态度、观点、立场和诉求，校本课程建设实际上是一个利益相关者群体相对地平衡利益诉求的过程。