读写教学应重视文体
邓木辉
摘要：长期以来，由于种种原因，读写教学比较轻视文体。这带来诸多弊端：如阅读教学“去文体”，不依体而教，不落实知识点，只是泛泛地讨论人文话题，使学生欠缺阅读能力；作文教学急功近利，不搞文体训练，使学生作文“四不像”越来越多……轻视文体弊端多，读写教学应重视文体。
关键词：读写教学；重视文体；依体而教；读写结合
大家知道，语文教学要培养学生读写听说的能力，其中读写能力又是语文教学需要着力培养的两种最为重要的能力。然而，由于种种原因，很长时间以来，读写教学比较轻视文体。比如：就阅读教学来说，由于课标淡化知识，阅读教学往往也淡化知识，表现之一是回避文体知识，不按文体教学（教学中淡化知识的现象十分普遍，其他方面笔者有多篇文章谈及，如《语文教学勿“无知”》[1]，本文不再涉及）；有的教材为落实课标淡化知识的教学理念，不按教学文体组元而按人文主题组元，导致教学“去文体”，不愿依体而教，也无法依体而教，只是泛泛地讨论人文话题。再如：就作文教学来说，多年来，高考作文都是允许学生“自选文体”的“三自”材料作文，而材料作文审题难度大、易偏题离题，为避免偏题离题，考生绝大多数选择不易偏题离题的议论文体，而这导致中学作文教学基本上不搞文体训练（对材料作文审题难及作文教学不搞文体训练的情况，笔者也有多篇文章谈及，如《高考作文：莫让学生“猜哑谜”》[2]）。笔者认为，轻视文体弊端多，读写教学要重视文体。下面分别从阅读教学和作文教学两个方面谈谈：
一、阅读教学要重视文体
毫无疑问， 不同文体对文章的表达方式、构成要素、语言风格等要求各不相同，这决定了不同文体的文章各有特点。既然不同文体的文章各有特点，这就决定了阅读教学要重视文体。1.文体是阅读教学的一个重要抓手，阅读教学只有利用好这个抓手，依体而教，才能抓住重点，深入文本，准确理解。如教记叙文，应该扣住记叙文的文体特点，着重引导学生关注要素的交代、欣赏过程的描写、品味细节的刻画等；如教说明文，应该扣住说明文的文体特点，着重引导学生了解说明对象的特征、了解说明的顺序、了解说明的方法等；如教议论文，应该扣住议论文的文体特点，着重引导学生了解文章所阐述的论点、了解证明观点所用的论据、掌握证明论点所用的方法等。教实用类文本如此，教文艺类文本亦然。如教散文，应该扣住散文的文体特点，着重引导学生了解其丰富的联想、自由的取材，品味其含蓄的语言、形象的表达，领会其“不散”的中心、含蓄的主旨等；如教诗歌，应该扣住诗歌的文体特点，着重引导学生了解意象，通过了解意象去把握意境、把握主旨等；如教小说，应该扣住小说的文体特点，着重引导学生把握人物形象、了解故事情节、欣赏环境描写等；如教戏剧，应该扣住喜剧的文体特点，着重引导学生把握人物形象、了解矛盾冲突、欣赏舞台说明等。依体而教不仅是抓住重点的需要，而且是准确解读的需要。如教小说《竞选州长》，只有让学生知道《竞选州长》是小说，明白小说不同于记叙文（小说虚构，记叙文写实），才能使他们不将小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”等同于作者自己；而如果教师不引导学生了解小说与记叙文的区别，学生就会误以为小说中参加竞选州长的马克·吐温“我”是作者自己。笔者多次教过这篇课文，对此深有感受。同理，只有依体而教，让学生明白不同文体的表达特点，他们才不会将同是鲁迅文章的《呐喊·自序》（写实的散文）中的“我”与《一件小事》（虚构的小说）中的“我”混为一谈。类似的例子太多太多，不再举例。总之，要“依体而教”，只有抓住“文体”这个抓手，才能抓住重点，深入文本，准确解读。反之，只能是蜻蜓点水，浮光掠影，仅得皮毛。如教《致橡树》，如果不扣住诗歌的文体特点，不顾及诗歌的意象塑造，只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”等，实在是仅得皮毛！
2.文体是语文因素的一个标志，重视文体，依体而教，语文教学才有语文味，才能避免“非语文”。毋庸讳言，当今语文课堂有人文泛化、讨论泛滥的趋势，特别是供人“观赏”的公开课（常被戏称为表演课），这一现象特别突出。观赏公开课通常见到的情形是：不管教学什么文体的文章，老师总要提几个问题或叫学生提几个问题，先让学生分组“探究”三两分钟（且不说三两分钟能探究什么），然后让全班讨论；讨论中，学生往往天马行空，漫无边际，各执一端，莫衷一是；老师或不置可否，或一味肯定。这样的课非常热闹好看，且学生发言的确不乏新颖之见，闪现了“创新”的火花。但都没有扣住文体特点进行，缺少语文味，甚至是“非语文”。我在外省听过两节公开课，一节是《雷雨》，一节是《面朝大海，春暖花开》。其中《雷雨》的讨论环节谈到周朴园发不义之财不应该，要靠劳动致富，不能靠“我爸是李刚”（且不管周朴园是否“劳动”及其“劳动”的性质，且不谈周朴园的情形是否类似“我爸是李刚”）；谈到要构建和谐社会；谈人一半是天使一半是魔鬼，要靠社会规范来约束言行，使之去恶向善……但整节课几乎不涉及戏剧的文体常识，只是一般的社会话题的讨论。《面朝大海，春暖花开》的讨论环节谈到了海子该留什么样的发型，该穿什么样的衣服，该怎样打扮才潇洒；还讨论了海子该不该自杀……但整节课几乎不涉及诗歌的文体知识，只是一般的社会话题的讨论。类似的现象太多太多，比如大家熟知的上《背影》讨论“父亲”是否违反交通规则，上《孔乙己》讨论孔乙己该怎样打官司，上《孔雀东南飞》讨论刘兰芝该怎样处理婆媳关系……虽然不能说这些讨论全无价值，比如讨论的“插柳效应”或许会点燃学生的某些创新性思维的火花，但是不能不说，这些讨论没有紧扣文体要素进行，没有“语文味”，属于人文泛化的“非语文”。因为这些问题，政治课可以讨论，历史课可以讨论，班会课可以讨论。出现这些现象的原因是多方面的，比如新课改强调讨论、强调活动、强调体验，比如新理念重视人文、淡化工具，比如新教材忽视文体、主题组元，但最直接的原因是缺乏文体意识，没有依体而教，没有明白文体对教学内容具有规定性的浅显道理。
3.文体是文本的表达范式，它是文章形式特点的规律性描写与概括；语文教学只有抓住文体，依体而教，才能触类旁通，举一反三。文章浩如烟海，数量众多，然而某些文章在表达形式及构成要素上有一些共同的特点与规律。如：有一类文章主要运用了记叙的表达方式，有时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素，人们将这类文章叫记叙文；有一类文章主要运用了说明的表达方式，有说明对象的特征、说明的顺序、说明的方法等构成要素，人们将这类文章叫说明文；有一类文章主要运用了议论的表达方式，有论点、论据、论证等构成要素，人们将这类文章叫议论文。记叙文、说明文、议论文，是人们根据表达方式及构成要素等概括归纳出来的文体类别。尽管有人对这种概括归纳有不同看法（事实上，对现成的许多术语概念，不同的人都会有不同的看法），但这些概括归纳还是合乎理据、比较合理的。同理，实用类文本的各种应用文，文艺类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等，都是人们根据其形式特点及构成要素概括归纳出来的文体类别，揭示和反映了某些规律性的东西。相同文体的文章有些共同的规律性的东西，语文教学抓住文体，依体而教，才能让学生掌握规律性，触类旁通，举一反三。依据文体，可以将教材重新整合（如将人文组元变为文体组元），突出规律性，落实知识点，酿造语文味，实现教学的优质高效。任何学习都要遵守从感性到理性的规律，都应实现从感性到理性的飞跃，按体整合，依体而教，可以做到这一点。
二、作文教学要重视文体
1.“言之有体”是写文章的一项基本要求。写文章有三项基本要求：“言之有物”“言之有序”“言之有体”。“有物”是指内容充实，“有序”是指条理清楚，“有体”是指文体规范。这里只着重就“有体”的情况谈谈。写文章，主要是表达自己对生活现象的认识与见识；然而，怎样表达并不是一件简单的事情。有人认为，认识深化了，见识增多了，自然会写好文章，因而认为没有必要进行文体训练。这不符合学生特别是中小学生的作文实际，因而是不正确的。认识深化了，见识增多了，能解决“有物”的问题，但未必能自然而然地解决“有序”“有体”的问题。要做到“有序”“有体”，还需专门训练，故要解决“有体”的问题，还需进行文体训练。因此，作文教学，特别是中小学作文教学，应该重视文体训练。学生作文，首先要符合文体，做到文体规范。比如：学生对生活现象有某种认识，且这种认识比较成熟，要将这种认识表达出来，可以用记叙文的形式，可以用议论文的形式；可以用散文的形式，可以用诗歌的形式，可以用小说的形式，可以用戏剧的形式……然而，不管选择哪种形式，一旦选择了一种形式，写出的就必须符合那种形式的文体规范。这是作文最起码的要求。因此，现在的中高考作文，虽然一般允许“自选文体”，但同时要求“符合文体”。而要“符合文体”，就必须懂得文体常识，进行文体训练。2.学生作文“四不像”问题普遍存在且愈演愈烈。作文要求“符合文体”，这似乎十分简单，不成问题。然而，学生作文不符合文体的现象一直突出、普遍地存在，中高考作文“四不像”的问题一直突出、普遍地存在，且有愈演愈烈之势。现在，学生作文一般写议论文，不会写记叙文，有的学生甚至不知道什么叫记叙文！学生常写议论文，按理，议论文总该写得还可以吧，然而，情况并非如此。学生应试议论文的“范式”通常是：开头提出观点，中间堆砌事例，结尾总结呼应。这些文章，首尾议论，中间叙述，半叙半议，夹叙夹议，议论文的套路，记叙文的表达，算什么文体？基本要求的符合文体尚难达到，更不要说较高要求的观点新颖，论据适切，论证严谨等。自选“擅长”的文体尚且如此，如果指定陌生文体，情况之糟糕不难想象！
3.学生作文“四不像”的主要原因是教学不搞文体训练。学生作文“四不像”，其主要原因是教学不搞文体训练。不搞文体训练的原因是多方面的，这里略作列举与分析。一是中高考允许“自选文体”。多年来，中高考作文允许“自选文体”，使教学“掌握”了中高考作文的“规律”：能写一种文体就可对付，“擅长”一种文体就可“优胜”！这种“一招鲜，吃遍天”，不必担忧“文体变天”的心理，必然会导致教学急功近利，不愿“浪费时间”去搞扎实的文体训练。二是中高考盲目“接轨”。如果中高考没有“接轨”，如果初中作文教学能进行扎实的文体训练，那么，学生作文“四不像”的问题也许不会存在，至少不会十分严重。然而，由于中高考盲目“接轨”，中考作文同样是给材料“三自作文”，这导致初中作文教学“克隆”高中作文教学，不搞文体训练，从而使初中生作文“四不像”的问题也十分突出。三是多年不变的给材料作文。相对于无材料命题作文，材料作文的审题难度大得多，它要求读懂材料，在材料的含义及范围内立意；否则离题。为避免离题，学生往往选择表达直白的议论文体而不用相对含蓄的记叙文体，平时也不愿进行记叙文的写作练习。四是认识偏差。有人认为搞文体训练是技术层面的雕虫小技，因而不搞文体训练。五是阅读教学欠缺文体意识。读写结合是语文教学的一条重要原则，而阅读教学欠缺文体意识（原因之一是有的教材按人文组元而不是按文体组元），必然导致学生欠缺文体常识。这些情况足以说明：作文教学要重视文体！
那么，作文教学怎样重视文体，进行扎实有效的文体训练呢？
首先是端正认识。观念决定行动，认识决定行为，眼界决定境界。故进行文体训练，首先要端正认识，充分认识到进行文体训练的必要性与重要性。应该认识到：作为一个合格的中学生，需要的不仅仅是应试分数，更应该是扎实全面的能力；就写作来说，需要的是不仅仅是会写议论文获取高考分数的能力，更需要会写各种文体适应社会的能力。故作文教学不能短视，不能急功近利，满足于学生会写一种获取高考分数的文体，而应进行扎实全面的文体训练，使学生获得会写各种文体以适应社会的能力。再说，谁也不敢打包票中高考作文永远都允许“自选文体”，如果命题专家充分认识到“自选文体”的危害，高考作文一旦变为指定文体，不搞文体训练还能有效对付考试吗？答案不言而喻。故即便仅仅为了应试，进行扎实全面的文体训练，使学生“各体”都会，以不变应万变，这比较保险。当然，这里的“各体”不可能包罗万象，是指常见的记叙文、议论文、说明文等实用类文体，简单的诗歌、散文、小说等文学类文体及简单的常见的应用文等。
其次是依托教材。人教版高中语文课标教材不仅课文按文体组元，而且“表达交流”板块按一定的顺序有比较系统的文体训练安排。比如：必修1——必修4围绕基本要求（相当于高考作文的基础等级要求），着重训练学生的记叙、描写（包括说明）、抒情、想象、议论等能力。其中：必修1着重训练写人叙事的能力，安排有“心音共鸣 写触动心灵的人和事”“园丁赞歌 记叙要选好角度”“人性光辉 写人要凸显个性”“黄河九曲 写事要有点波澜”4个训练点，每一个训练点又各有若干题目；必修2着重训练描写抒情想象的能力，安排有“亲近自然 写景要抓住特征”“直面挫折 学习描写”“美的发现 学习抒情”“想象世界 学习虚构”4个训练点，每一个训练点又各有若干题目；必修3与必修4着重训练议论分析的能力，安排有“多思善想 学习选取立论的角度”“学会宽容 学习选择使用论据”“善待生命 学习论证”“爱的奉献 学习议论中的记叙”及“解读时间 学习横向展开议论”“发现幸福 学习纵向展开议论”“确立自信 学习反驳”“善于思考 学习辩证分析”共8个训练点，每一个训练点又各有若干题目。必修5围绕更高要求（相当于高考作文的发展等级要求），着重训练综合表达、充实、深刻、新颖、有文采等能力，安排有“缘事析理 学习写得深刻”“讴歌亲情 学习写得充实”“锤炼思想 学习写得有文采”“注重创新 学习写得新颖”4个训练点，每一个训练点又各有若干题目。从以上不厌其烦的列举可以看出，人教版课标教材的作文训练安排是具体而有序的，而每一个训练点的若干训练题目，又使训练内容更加具体化、系列化。教材具体而有序的作文训练安排，为依托教材进行文体训练提供了方便。故一般来说，只要按教材的安排进行扎实全面的文体训练，就能使学生的作文能力得到全面提高。当然，前提是必须有全面训练的意识与扎实训练的行动；否则，依托教材全面训练云云只是一句空话。
再次是读写结合。不言而喻，语文教学要培养学生的读写听说能力，且读写听说能力紧密联系，相辅相成，相互促进，故一般来说，语文教学应读写结合，换言之，读写结合是语文教学的一个重要原则。但事实上，不同的人对读写该不该结合存在不同的看法。比如：有人认为“阅读不是写作的附庸”，语文教学应着重培养学生获取信息的阅读能力[3]；有人主张“表现本位”，认为语文教学应以培养学生的写作能力为旨归[4]；有人认为读写结合会导致“将阅读当作写作的附庸”，读写不能结合，结合两败俱伤[5]……但笔者始终认为，语文教学应读写结合，且认为读写结合是全面进行文体训练、全面提高写作能力的一个重要途径与手段。那么，读写怎样结合呢？当然不能机械呆板地、面面俱到地结合，而只能是有目标、有选择地结合。语文教材几乎涉及各类文体，不要说不同文体各有其表达特点，就是同一文体，不同的文章又有各不相同的表达特点。这些特点，有的浅易能够学，有的深奥不能学（因为很多课文作者的认知水平及表达能力远远超出学生）；有的吻合教学目标有必要学，有的偏离教学目标无必要学。因此，语文教学不可能学一篇课文就照葫芦画瓢写一篇作文，而只能选择那些浅易能学且吻合教学目标需要学习的搞读写结合。读写结合还需注意几点：一是阅读教学要有文体意识，引导学生注意课文的文体特点及表达特点，让学生作文练习学有榜样，学有依托，学有凭借；二是作文布置、批改及讲评尽可能联系所学课文，让学生知道不足，明白差距，学有方向；三是要借助写随笔、写日记等适当增加作文训练密度，因为每期统一安排的几次作文训练，数量实在太少，不能保证读写结合落到实处。
比较全面地进行文体训练，主要是个认识问题，认识到位了，办法总会有的。比如，教材按文体组元且有作文训练安排的（如人教版），可依托教材进行；教材没按文体组元（如苏教版）且没有作文训练安排的，可以根据课文文体特点搞读写结合（尽管教材没按文体组元，教师还是知道课文文体的）；教师也可以自己开发作文文体训练的校本教材……当然，有教材为依托，教师省事些；没有教材为依托，教师麻烦些。
福建师大潘新和教授认为，“一个人可以拙于叙事，但不能不精于议论”，因而主张中学生作文最应该进行议论文的写作训练。[6]潘教授加强议论文写作训练的理论与主张自有其合理性，因为学生能写好议论文的确是件大好事。但笔者认为，“精于议论”还不够，“拙于叙事”更不行，中学生作文最好是“各体都会”，实用类的记叙文、议论文、说明文等能比较熟练地写作，文艺类的散文、诗歌、小说、戏剧（指剧本）等也能略知一二，大致能写，因为中学阶段是打基础的阶段，而打基础的阶段是需要打下各种基础的。当然，“能”和“会”是没有穷尽没有止境的，对中学生提出过高要求是不切实际的，这里只要求“大致能写”，基本上做到“有物”“有序”“有体”。何以做到“各体都会”？何以做到“大致能写”？这就需要进行扎实的文体训。
以上理由或从正面或从反面说明：读写教学要重视文体。
参考文献：
[1]邓木辉.语文教学勿“无知”[j].语文教学通讯（A刊），2009（12）.
[2]邓木辉.高考作文：莫让学生“猜哑谜”[j].中学语文教学，2009（6）.
[3]李华平.阅读不是写作的附庸——兼评潘新和“表现本位”语文教育观[j]. 语文教学通讯（B刊），2015（5）.
[4]潘新和.语文：表现与存在[M].福建：福建人民出版，2004.
[5]杨吉元.读写结合:一种阅读教学方法的重新审视[j].现代语文（教研版），2007（1）.
[6]潘新和.写作教学应以议论文为重点——试论写作教学的文体次序[j].语文学习，2010（10）.
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