由此，我提出“教育是直面生命、通过生命、为了生命成长的人类伟大而特殊的事业”[3]，基础教育的根本使命是为学生打好生命底色、为学生终身发展奠师生同乐共运动，既锻炼了孩子们的身体，又培养了师生间的友谊，让学校焕发出勃勃的生机和活力基。“为学生打好生命底色”，这是我从“新基础”基地校学来的。基础教育的使命是打好生命的底色，孩子的心灵底色是明朗还是灰暗？是欢乐但没有追求，还是欢乐同时迎接挑战，把克服困难当成最大的欢乐？打不好底色，是基础教育的罪过！为终身发展奠基不等于现在就规定好人生道路，而是培养学生具有自我发展的意识和能力。为此，教师必须明白：我为何而工作？这也是价值提升的具体表达。
读懂教师，提升教师转型发展的自觉转型性变革，必须读懂教师。
读懂教师，是我们20年来一直花力气做的事情。我们坚持进学校必进课堂，必与相关教师交流、座谈。我们不大开会，但是经常围绕课、围绕学校发展，与教研组老师、中层领导进行研讨，花力气真正读懂教师。只有真正读懂，才能真正知道该如何更好地促进、帮助教师与我们一起朝前走。读不懂教师，不改变教师，则一切都是空话。现在有人提“学生中心”、“先学后教”，其实先学的东西还是教师给的，如果教师不变，给的还是原来的，那么变的只是给的先后形式，本质并没有变。只有教师发生变化，真正把学生看作主动发展的主人，真正与学生共同投入教学，互动对话，才能促进学生生命成长，同时教师也获得智慧成长。我们从两个维度对教师角色进行重构。一个是“关系”维度（包括教师与变革的关系、教师与学生的关系、教师与学科的关系、教师与自我的关系），在关系的意义上读懂教师；一个是“不是”与“是”的区别维度，在“不是”与“是”的区别中读懂教师，这是有针对性的表达，不是绝对的表达。在教师与变革的关系上，首先，教师不是教师与变革的关系不是是上级制度规定的机械执行者；他人改革经验的照搬者；教育变革实践的操作者。有思想的实践者；有发现的研究者；有创生能力的变革者。上级制度规定的机械执行者，教师是人，是经过长期教育专业培养的人，是有思想的实践者。在很长的时间里，我们不把教师看作有思想的实践者，只当作执行者，带来的结果是教师思考需求的消退，对读书、学习没有热情。我们要让教师成为“有思想的实践者”，这是新的未来改革成功的关键。（见表一）
第二，教师不是他人改革经验的照搬者，而是“有发现的研究者”。教师在教育教学实践中有可能空间、特殊条件和具体情境，只要意识到这一点，并努力去做，就会有许多发现，教师本来就应该是能够不断有发现的研究者，不是他人经验的照搬者。他人好的经验，用来打开思路，明白他人好在哪里，反思我可以怎样做得更好，而不是照搬别人的做法。何况有些好经验是无法照搬的，因为在经验中有教师独特的个性、素养。
第三，教师不是教育变革实践的操作者，而是“有创生能力的变革者”。“新基础”很长时间不搞操作手册，就是希望大家去研究，而不是去操作。“新基础”现有的经验，希望大家去深思，不是去照搬，因为转型是在研究变革实践的创生中完成的。转型变革的第一步，必须清楚，在变革中“教师是谁”。在教师与学生的关系上，首先，教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”，而是点亮学生心灯的“启蒙者”。现在有关教师形象的宣传，大都还沿着传统的“悲情路线”走：以优秀教师的忘我工作、辛劳甚至牺牲来感动人。凄苦文化带来一种不正常的心态。事实上，更多的教师是活着，在日常而出色、智慧的工作中创造着人的发展伟业。教师是人，非圣、非神。教师的价值不是仅仅为学生燃烧自己，而是要“点亮”学生的“心灯”，教师是点亮学生心灯的“启蒙者”。孩子们为什么来学校？是为了过一种和家庭、社会、日常生活不一样的新生活，教育需要发挥启蒙作用。（见表二）
第二，教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”，而是用人类文明使学生成人的“养正者”。近期我特别感受到一种“牧羊人”模式、一种“放任”的舆论，且因得到媒体认可、宣传放大而盛行。给孩子自由，使他们快乐成了教育中第一位的价值选择。当然，我们不该让孩子们承担过重的作业负担，剥夺他们成长中所必须有的其他一切，但是教育者要意识到：快乐是孩子的天性，让学校生活充满童趣，不等于孩子要的都对，不等于对学生没有要求。我说过，孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成长中的人。“成长”永远是教育所最关心的！教育要用人类文明“养其正”、成其人。孩子们为什么进学校？是为了看到人类文明的灿烂、丰富！没有教育者，孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。所以我不主张过度放任孩子，不主张无度顺从学生的每一个要求。
第三，教师不是学生成长路线与模式的“规定者”，而是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。原来的课程是每个年级统一模式、统一规定，现在有人、有些中小学校、有些地区则提出：让每个人有一个模式，以为每个人铺设人生轨道，我认为这虽是基于发展个性的好心，但做不到，也完全没必要。其实哪个人不是自己长成的？不是自己活出的？基础教育有那么大的本事，敢如此大言：为每个学生设定人生轨道？！也许我是个保守者，我认为教师是学生完整人格发展不可替代的“助成者”，但不能代替学生自己活，不能规定学生的未来。许多家长的失败就在于想让孩子按他的规定活，但是孩子并不如此。每个人的人生都会面临机遇、冲击、诱惑和选择，教育的关键是：经常和孩子沟通，让孩子知道如何为自己的选择负责，选择错了如何纠正，如何把自己认定的坚持到底，这是老师、家长要做的。真正长大、真正有力量的人，是自己会“找食吃”的人，不是等待你给他喂食吃的人。教育要培养孩子主动探索、寻找，而不是被动接受你给他的东西。基础教育的性质就是为学生未来的发展奠定基础。
“基础”一要基本、必需；二要宽厚、扎实。能做到这两点，就足以为学生的未来提供多种发展的可能。教师为促进学生主动健康发展而工作，教师天天和学生在一起，如何看待学生，如何看待自己和学生的关系，是决定教育、教学行为合理性的关键。在教师与学科的关系上，任何教师在学校中都不能离开学科而存在，学科知识是每个教师都应具备的，是教师发展的重要方面，但是教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者；不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者。教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的，须回到它创生时的原始状态，知识创生过程中的经历、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。学科知识独特的逻辑、魅力，也是有生命的，是活的。教师的能力，就是让学生得到活的知识，看到知识创建的过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义，而不只是一个用符号表达的“死”的结论。（见表三）
课程改革中有一句时髦的话：课程要综合，仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题实在需要深思。我认为学科知识是人类千百年智慧创造的成果积淀，它使得我们不必像原始人一样，一切都要从头开始。通过学科知识的内在力量，浸润心灵、锻炼能力，我们可以让下一代较快地走到人类发展的前列。其实，任何综合都是以学科的存在为前提，都要以各学科内在价值的开发为前提。
上世纪20年代前后，西方就盛行过“问题教学”、以“活动作业”组织教学、打破学科界限等一系列所谓“新教育”改革，结果因一代人的基础教育缺失基础，引起科技发展、人才匮乏等一系列问题，而改弦更张。故而，今天再用此类做法，也不算什么好的创新。
今天，我认为，依然要尊重学科知识，尊重学科内在的规定性和独具的人类生命能量。经历过“文革”，我们应该知道尊重传统，尊重人类文明创造的学科知识，我们不能轻易忘记刚刚过去不久的历史教训！世界范围内也是这样。最近，我读到一位在美国生活、在联合国工作了10年的人士写的一篇文章，他认为美国教育有可借鉴之处，但全科教学是美国教育最大的失败，中国千万别学！小学应该培养全科教师，但是培养全科教师不等于在小学推行全科教学。如何面对学科教学，这是当前值得我们深思的问题。一个轻率的创新、选择或决策，带来的后患是影响一代人甚至几代人的生命成长，教育真是来不得半点冲动、图新而不顾后果的事。“新基础”花了大力气开发学科知识的育人价值。其实，每个学科本身就是综合的。学科知识的活化，是使学科内在的生命性呈现出来，使学科与其他学科产生开放式联系。课程综合，可以尝试，但不能未经论证，就轻易地将一种模式推广至全国。何况，课改已经设置了综合学科、思想品德、班级活动、综合实践活动等具有综合运用各学科知识的要求，为什么还要取消或者消解每一个学科的基本教学？我认为，真正的学科综合，首先要懂得不同学科的逻辑、符号、独特的知识体系，在此基础上，再上升、达到“通”，这才是高级的综合，而不是简单地做加法，许多学科老师都来参与一个活动。在孩子智力成长的重要阶段，只有通过系统化符号知识的学习、掌握与运用，孩子才能成为一个既能透视历史，又能探索未来，在学科基础上实现高级综合的人。最后，教师不是学科能力的反复宣讲者，而是教育教学实践的个性化创造者。教师首先需要转换观念，关注学生多方面发展，然后结合自己的实际和学科、学生的实际，才能进行个性化的创造，实现更好的发展。中小学教师在整个知识分子群体中，虽然数量庞大，但因其社会地位及在传统观念中的弱势定位，故容易感到自己是被动的生存者。
我认为在教师与自我的关系上，首先要强调教师是自主选择职业的责任人，不是听任外部环境摆布的被动生存者。第二，教师不是只需要专业发展的局域人，而是要不断自觉提升德行才智的发展者，教师要在教育生活实践中，自觉、持续地从人的多方面发展自我完善。第三，教育是群体活动，孩子们在群体教育中成长，所以教师既要个性创造，又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。（见表四）在对教师角色观念重构的基础上，教师发展有一些基本路径。“新基础”强调：对日常教育教学实践的持续研究,是教师发展的基本路径。我们认为日常是人人都拥有的研究资源，日常在朴素中蕴含丰富，在平实中呈现隽永，碎花细草无处不生长。变革的理念在日用常行中，才能悟道，养成新习惯、新基本功。思想与创造是照亮日常世界的阳光，只有坚持日常变革实践，学生才会有内在真实的成长，教师才能感受日常过程的发展伟力与魅力。只有坚持日常，才有真实、内在的成长，现在我们的“新基础教育”研究基地校、“生命·实践”教育学研究合作校都在讲：要用变教师与学科的关系不是是学科知识的简单传递者；学科技能的机械训练者；学科能力的反复宣讲者。学科知识的重要激活者；学科育人价值的开发者；教育教学实践个性化的创造者。
第一，教育改革不能无视教育理论的价值。教育改革的理论，不是社会变革或经济变革理论简单演绎的产物。现在，在教育改革中，教育理论的话语基本被边缘化，经济学家、社会学家、名流大腕都有关于教育问题的发言权，缺失的恰恰是教育基本理论研究者的话语。理论是教师自觉更新实践的认识基础，理论的可靠性，能够减少变革实践的纠错成本。梁启超之子、我国第一代火箭控制学家、中国导弹控制系统研制创始人、我国航天可靠性工程学的开创者和学术带头人之一梁思礼，在解决航天可靠性的问题上，提出了“10倍理论”，他认为：在概念设计阶段，花1元钱能解决的问题，拖到方案设计阶段，就要花10元钱才能解决；在方案设计阶段，花10元钱能解决的问题，到了出样阶段，则要花100元钱——每个阶段的纠错成本都是上一个阶段的10倍。“10倍理论”对我很有启发，火箭的运行要非常清晰、可靠，那么人的成长呢？生命对于每个人都只有一次，难道不需要概念的清晰？难道不需要理论的可靠？教育改革需要教育基本理论，需要清晰、可靠的教育理论。
第二，怎样的教育理论才能对教育变革实践产生影响力？我们不断反思自己是如何一步步走出来的，我认为这样的理论才能对实践产生影响力：具有反思与批判针对性的理论；具有未来指向、内在开放性的理论；具有综合抽象、层级转化结构的理论；具有边界与尺度的理论；见真、见知、见诚，有温度的理论。“真”需要实践检验，有“知”才能对实践有启发，“诚”是自己体悟的，有温度，有人在里面。
第三，共同参与变革实践，形成共生经验是“理论·实践”实现双向转化和渗透的基本保证。双方都要学会相互尊重与倾听，在碰撞与交流中逐渐形成共识；双方都要保持对自身缺失的敏感、学习、体验与完善；双方共同反思、总结、交流、分享，创生的新经验与新理论，才能实现交融。“新基础”的源头活水是“生命·实践”。2004年我撰写了“新基础教育”研究发展性阶段结题报告：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》，2006年获得上海市第八届哲学社会科学优秀成果一等奖。当时我很感慨，在获奖感言中最想和大家说的是：教育是什么、教育学是什么，所以我讲了下面一段话：“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问。”我希望大家一起成为教育学研究的同行者，成为基础教育改革的积极的创生者！
（作者系华东师范大学终身教授）
［1］叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》，发表于《教育研究》1994年第10期，后辑入叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海：三联书店，1999：178-191.
［2］叶澜：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告》，叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社，2004:2-73.
［3］《为“生命·实践”学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》，发表于《教育研究》2004年第2期。
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