语言学视野中的语文教学
——北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访谈
本刊记者：李节
原载《语文建设》2008-9
王宁教授是北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任，训诂学专家，语文课标研制修订专家组成员，汉字规范字表后期研制项目的负责人之一。她提倡语感和语理并重的教学理念，认为语文学习的关键是在提高思维能力和语言运用能力，语文教学应通过分析文本中的语言现象，帮助学生发现语言规律，提升语言能力和思维能力，培养观察和运用语言的敏锐性。此外，因为古汉语、训诂学的学养深厚，王宁教授对文言与白话的关系、学习文言的目的等问题也有深刻的认识。日前，本刊记者采访了王宁教授。
记者：现在的语文课基本上是淡化语言知识，注重感悟，提倡人文性。请问您怎么评论这种课程理念，您认为语文学习的关键是什么？
王宁：过去的语文课有说教和灌输语言知识的倾向，为改变这种倾向，新课标强调“感悟”和“人文性”。但是，这两个概念带有不确定性，操作起来比较难把握。因此，不论在教材的编写中还是在实际的教学中，就容易产生另一种偏颇，就是忽略语文课科学性的一面，使语文课变成一种没有客观规律依托的、主观感受型的课程。语文教学无论怎样改革，有一个根本的目的是不能取消的，那就是必须通过语文教学提高学生的语言运用能力。语言能力培养必须也必然与思维能力的培养同步，此外还应该培养学生对语言的敏感性。思维能力、语言运用能力和对语言的敏感性加在一起就是语言修养。我想，语言修养比语言能力还要高一层。我们过去没有从品味上和层次上定位语文教学，总纠缠在人文性、感悟、工具性等概念里，这是没有什么意义的。比如，过去语文教学总说听说读写，而且把四者分开教学，这其实是对语文教育的一种阉割。听说读写谁都离不开谁。语文课一定是书面语的教学，而且主要是读写的教学。听说要向读写靠拢，因为书面语能陶冶口语。我想，即使是在小学也不必过分强调口语和听说。读和写是一种精加工，通过书面语的语感产生的口语肯定精炼。而所有这些的前提是思维能力。会想是会听读与会说写的前提。语文课如果只顾追求表面的读写，甚至把听说的技巧看得过于重要，而不深入到“想”这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。
如何把别人的言语成果，也就是表达完整思想感情的言语作品，变成自己的语言能力？有两个途径：一个是感性的，就是熟读和背诵，用形成语感来贮存。语言感觉是一种不需要刻意组织就能自然运用语言和不需要来自外部的压力就能关注语言现象的习惯。母语习得的初期凭借的就是这种语言感觉。到了语言学习的更高阶段，还要形成更高级的语言感觉，才能自由运用学到的东西。所以，不轻视语感的作用，从小养成熟读和背诵的习惯，会使语感的形成速度和质量都有保证。另一个途径是理性的，就是要学习语言学总结出的理论和规律。
语言知识教学就是一种语理教育。因为光凭语感并不能解决语言运用能力培养的问题，文学是语言的艺术，很多文学作品中的人物性格和理论逻辑，如果完全不从语言上去分析，悬空而无据地去感悟，采用完全经验性的学习，学生是不能学会自己去分析鉴赏的，更不能达到通过别人的作品来提高自己的语言能力的目的。
当然，语理只能来指导语感的培养，最后要落实到语感上。语感不是毫无依托的感悟，不能带有随意性，要有理性的理解做基础。
记者：您认为语理学习的重点是什么？目前的语文教学存在哪些问题？
王宁：汉语作为一种历史悠久、典籍众多的缺乏语法形态的语言，不论是学习白话文还是文言文，语理学习的重点都应当放在词汇上，即词义的理解、语义的把握和词汇的积累。因此，我认为语文课要淡化语法教学，热化词汇教学。一个人的语言修养高不高，主要是看他掌握词汇的多少。因为一个人讲自己的母语，语法是不会出大问题的。问题往往出在词汇不丰富。因为词汇不丰富，思想感情就不丰富，词汇不丰富，就无法表达思想感情。
在汉语的母语教学中，以语法为中心是不妥当的，新课标以来这个情况已经有所改变。还有就是，过去的教学方法往往把课文当成寻找例词例句的仓库，拆开来讲词法和句法规律，大多弄得“食理不化”，语言学知识懂了一点，反而变得不会说话了。把作品拆成句子，再按照西方语法的研究惯例，用抽去内容只讲形式的方法来处理这些句子，或者把语言作品拆成词典一个一个孤立地解词，这不是语文课而是语言课。另一方面，如果只说教，只讲思想内容，那就成了政治课也不是语文课，政治课是不讲语言的。
所以，在语文课上教师一定要懂得揭示语言现象。什么是语言现象？语言现象是语言在使用过程中表现出来的事实，非常典型的、不断重复出现的事实，就带有规律性。通过现象，用语理推动理解和积累，同时使语感更精确、更迅速地产生。语理不要用说教的办法教条式的去灌输，而要让学生从语言事实中自己去归纳。启发学生发现更多的语言现象，善于从语言现象中去归纳规律，这就是能力的培养。从别人的言语作品中学习语言，要语法和语理互相推动，教学用什么方法要因事而宜，但不能乱了规则。教无定法，教有定则。“方法”是不同的，而“规则”是固定的。
语文课的教学不直接讲语言学，怎么培养语理？应该通过语言现象帮学生养成一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的敏锐性，培养一种“语言具有规律性”的观念，一种寻求语言规律的意识，这对学习语言和文学，都是十分重要的。
记者：如何讲解语言现象？如果您是中学语文教师，您会怎么教？
王宁：我会从课文中找到很多语言现象，分析给学生看。语文教师应该有这个水平，如果语文教师没有，编教材的人也应该有。
比如我经常举的一个例子：“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”。很多老师讲这个“横”字讲不清楚。“横”由“横向的挡门的门闩”，引申为“横竖”与“横逆”两义，由“横逆”引申为“迂曲”“任意”“不定向”等意思。“江水横流”“才华横溢”等“横”的意思都是“多向的”“不定向的”。“舟自横”的“横”字用的正是这个义项。船在渡口的湾里，自由自在地、方向不定地漂泊，完全是一种动态的景象。“横”的客观词义决定了舟的形象，也落实到诗意上。得到了词义，就得到了风景，有了词义，才有鉴赏，语言和文学才能融为一体。词的每个意义之间是有关系的。人家用的词怎么能变成自己的词？从言语转化成语言之后，别人的词才能变成自己的东西。感悟是主观的随意的，而语言是客观的有规律的，规律多次重复之后，学生就积累起语言现象。教学要理性化，但教学不能教教条，而是用它寻找教学里的知识点，寻找教学中要用到的东西。这样的例子有很多，我在很多文章里也谈过。
记者：从语言入手，文学作品鉴赏也可以迎刃而解吗？
王宁：文学是语言的艺术, 它的思想感情是靠语言媒介传播的。讲文学不讲语言肯定是不行的。我们对文学作品的感受和鉴赏的深与浅，是由两方面的因素决定的：一个是对文学语言的把握能力，另一个是对生活的体验能力。实际上，我们是在通过语言接受文学，又通过文学积累语言。老师在引导学生体会文学作品思想的时候，不能脱离了作品中所使用的词语，因为文学形象是从语言中来的。但是，如果我们仅仅用字典的释义来教书，必然会把生动的作品弄得概念化。成功的教学都要从抽象的词语中开掘出言语意义——也就是蕴涵在其中的作家的具体经验和审美情趣。
不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象。在现象的多次重复中发现规律，然后再去阐释规律，这和不通过现象就把赤裸裸的规律呈现出来，效果是截然不同的。前者培养一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的敏锐性，培养一种“语言具有规律性”的观念，一种寻求语言规律的意识；后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文。前者把课文也就是言语作品和语言规律融为一体，后者把课文拆成零星语料变成例句，失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情。
所以，还是要说，语文教师的语言学修养一定要深厚。没有深厚的语言学修养, 教学不可能丰富，更不可能有趣。修养大于能力，更大于知识。教师的语言学修养包括语言的理性把握，发掘语言现象的敏锐，用前人已经总结出的规律来生动地解释语言现象的能力，以及在教学中发现新的语言学课题并从事语言学研究的能力，还包括鉴赏语言和文学的品味。
记者：关于语文教师的语言学修养问题，您曾经写过一篇《语言与言语理论在语文教学中的应用》的文章，将索绪尔语言学应用于语文教学，并且一直在用“言语作品”和“语言现象”等词语，您认为语文教师，应当如何掌握“语言”和“言语”的概念并将二者理性地应用于教学？
王宁：其实语文教师掌握这两个概念并不难，而且明确了这个两个概念的区别和联系对提高语文教学质量是很有用的。语言是同一社会群体共同掌握的，因此它的意义必然是概括的；言语是个人的说话行为，是含有个人理解和体验在内的，是具体的。可以说有两种人文学科与语文课有关：一种是文学，它关注的是言语；一种是语言学，它更为关注语言。两者必须结合，才能指导我们的写作和阅读。
语文学习是通过他人的言语作品来培养学生的语言能力，接受者必须经历语言意义与言语作品意义的相互联系和相互转化的双向过程。对写作者来说，语义是文意的依据，文意违背了客观的语义和语义组合的规则，文句就无法通顺，更谈不上感动别人。对阅读者来说，已经掌握的词语，如果不能放入具体语境转化为文意，是难以感受到它所传达的思想的；尚未掌握的词语，读了许多文章，得到很多言语材料，如果不能把词语的语言意义概括出来，就只能模仿他人的具体说法，而不能通过他人的言语材料生成其他的话语，当然也就不能把这些词语积累到自己的词汇库里。
教师应当有理性的语言学知识，但是教师的教学不能向学生灌输语言学的教条和理论。教师应当能够借助语言和言语区别的理论，借助对语言社会性和言语作品经验性的了解，把语言与传意的知识引进语文教学，指导学生学会在理解作品时将语义转换为文意，在积累词汇时将文意转换为语义。教师心目中有了语言和言语的概念之后，就应该知道，语文教学是让学生从言语作品的语言现象中感受到语言是有规律的，从他人的言语作品中不断地总结和认识语言运用的规律，进而转化成自己的语言。
语言教学不仅仅是感性的，也需要科学性、理性。语言一方面是个人行为，但也不能违背社会性。这是教师需要建立起来的语言观。目前来看，语文教学改革的最大问题是师资，是教师的素质和水平。现在师范大学的课程设置也存在一些问题，如果要提高语文教学的水平，首先要提高师范院校的教学水平。
记者：教师是否可以教给学生区分语言和言语这两个语言学概念？
王宁：教师不需要给学生灌输语言学的教条。可以通过大量分析语言现象，可以在帮助学生体会文章的具体含义时，通过分析不同语境对言语意义所起的作用，让学生建立起“语言”与“言语”这两个不同的概念。但是体会语言、掌握词义，不能脱离言语作品本身，在整个社会语言中，词汇和它的意义都是有系统的，只是因为言语作品对语言的使用是没有次序的，使语言内部存在的系统被掩盖了。中学生不需要自己去描写这种语言内部的系统，但教师应当引导学生逐步积累、不断梳理词汇和意义关系的脉络，使他们对语言的系统产生感觉，从而引起他们对探讨语言问题的兴趣，提高观察和运用语言的敏锐性。所以，有些过去没有引进中学教学的语言理论，应当适当引进。例如，词义的引申、词义的分化、古今汉语的沟通，都应当深入浅出加以适当的阐释，用以指导阅读和积累。
记者：在文言教学方面，您提出“现代汉语和古代汉语的语言都需要学习，并且要参照着学习”，您认为学习文言的目的是什么？怎样才能让学生感到文言和现代汉语是能够相互沟通和相互参照的？
王宁：要让学生明白，学习文言是深入学习汉语的需要，是学习汉语的一部分。古代汉语、近代汉语、现代汉语是一脉相承的，它们之间有很多共同成分。不学文言难以深刻理解现代汉语，有没有文言知识，直接影响到解释现代汉语的准确程度。
一般人认为学文言就是为了读文言，其实不是的。文言文好像与白话文有很大的距离，其实在现代汉语中充满了文言，大量的语言事实证明，口语词的构词能量，往往低于来自先秦文献语言的文言词。还是用例子来说。比如，“丢”和“失”都有“丢失”的意义，而“丢”在这个意义上组成的双音词只有“丢失”“丢弃”“丢掉” 等，“丢人” “丢脸” 中“丢”的“丢失”义已较淡化；大部分含有“丢失”义的词都用“失”不用“丢”，如“失盗”“失明”“失恋” “失学”“失宠” “失效” “失势” “失音” “失重” “失传” “失主” “报失” “挂失”“丧失”“损失”“流失”“遗失”“亡失”，都是典型的现代汉语双音词。“失声恸哭”里的“失”是放纵的意思，就是失的古义。只有更多地掌握古代汉语的词汇才能理解和掌握现代汉语，这个现象应当一开始就引起学生的注意。
记者：您还主持着《规范汉字表》的研制工作，相信这个表对基础教育的语文教学也是十分重要的，感谢您在工作如此繁忙的时候接受我们的采访。
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