作者简介：曾家延，男，上海外国语大学外国语言文学博士后流动站研究人员，上海外国语大学国际教育学院教师，教育学博士，主要从事学生教材使用和深度学习研究（上海200083）；崔允漷，男，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士，博士生导师，主要从事课程与教学论研究（上海200062）。 内容提要：学生、教师、教材是课程实施过程的三个关键要素，学生使用教科书是课程实施过程的重要构成。然而通过文献分析发现：学生使用教科书尽管在课程实施多种模型中都有一定的表征，但在研究上并不很受我国学界关注；忽视学生使用教科书可能阻碍教科书设计初衷的实现；国外已有实证研究显示，学生使用教科书水平和效率低下、目的单一并且使用率远远低于教师的预期。基于国外学生使用教科书的研究经验，建议教材研究从静态文本分析向动态使用研究过渡，从以教师为主体的教材使用研究向学生主体方向发展。 关 键 词：学生使用教科书；教科书使用；课程实施 基金项目：教育部哲学社会科学重大攻关项目“中小学课程实施过程质量监测(16JZD047)”研究成果之一
中图分类号：G423.3
文献标志码：A
文章编号：1000-0186(2019)11-0067-08
教科书使用是课程实施过程的重要组成部分，教科书使用研究对完善课程实施过程理论具有重要意义。教科书使用有教师和学生两个关键主体，但目前我国学界较多关注教师使用教科书研究[1]，鲜少有学者探讨学生使用教科书这一重要议题。本研究将以学生使用教科书的学理依据、国内外研究现状以及学生使用教科书中可能遇见的问题等方面，对此话题进行探讨，旨在引发学界对这一研究领域的关注。 一、学生使用教科书研究的学理依据 （一）教科书使用是课程实施过程的重要构成
教科书使用研究属于课程实施范畴，在课程实施层级理论中，每一层级的课程都与教科书相关，因此教科书使用是课程实施必不可少的一部分。[2]在经典的古德莱德(Goodlad)课程实施层级理论中，课程实施过程有理想课程、正式课程、感知课程、运作课程和经验课程五个层级，每一层级之间相互作用且可以相互转化。[3]理想课程是指从研究结果或教育本质中抽离出来的符合理论的课程，通常提出新课程的改革方向；正式课程是政府或学校认可的课程，包括课程标准、课程纲要、教科书等；感知课程和运作课程镶嵌在课堂中，是教师每天在课堂中实际运作的课程，为学生提供学习机会；经验课程是从学生的视角观察学生体验到的课程。不管是哪个层级的课程，基本上都与教科书相关。在基于标准的课程实施未推行之前，教科书几乎等同于正式课程。[4]教科书同时又是理想课程的书面化，在某些特定情境下教科书甚至是教师运作课程的主要依据。
教科书使用是链接实际运作课程与理想课程之间的纽带。雷米拉德(Remillard)对课程政策、设计与实施系统可视化模型形象地描绘了这一生动的图画。在这个模型中，教科书与核心教材、课程政策、课程设计、课程实施都有关系，成为这个系统的核心要素，而教师使用教科书是课程实施的关键概念。
教科书使用是学生体验课程机会的重要方面。教科书内容代表学生的学习机会，有学者对第三次国际数学与科学测评(TIMSS)所作的学习机会分析就是基于对各国教科书内容的分析[5]，也有学者通过比较教科书内容与学生考试内容之间的一致性程度，[6]来判断学生学习机会的差异。学生体验课程就是揭示学生如何使用这样的学习机会，也是学生对实施课程的参与过程，是形成学生学习结果的又一重要课程实施层级。由此，学生如何使用教科书就成为课程实施过程不可缺少的一部分。 （二）学生使用教科书在课程实施层级理论中的表征
学生是课程实施过程的重要主体。有学者指出，课程改革的过程实际上就是学生主体不断凸显的过程。[7]但从课程实施研究历史上看，直到20世纪80年代末至90年代初，学生才被教育者认为是促进教育变革的主要因素之一。从这段时期开始，教育研究者逐渐意识到学生，甚至是小学生都能促进有意义的教育变革。丹尼斯·希尔森(Dennis Thiessen)认为，学生声音应该成为改变我们对中小学生的理解、响应和工作方式的一种号角。[8]在他之后，很多教育实践工作者和教育研究者发现，学生对自身学习、学校教育过程、学校教育本质具有独特的视角，这些视角在课程实施过程中发挥着重要作用。
学生在课程实施过程理论中的表征。科尔兹(Kurz)在测量学生学习机会中，使用意图课程实施模型对学生在课程实施过程中的地位给予肯定，并且用学生参与课程、学生学到的课程以及学生展示课程来描述学生层级的课程实施。这个模型是继古德莱德经典的课程实施模型之后，比较详细地分析了课程实施过程中的学生层级，遗憾的是，科尔兹并没有超越已有研究中将“教科书作为学习机会”来分析，也没有关于学生使用教科书的描述。美国数学课程研究中心所提出的课程实施分析框架，也将教科书作为课程的一种，并且揭示了教科书与意图课程、教师实施课程的关系，成为分析教科书作为实施课程重要一部分的分向标。[9]美国密苏里大学汤姆斯(Thomas)博士认为，美国数学课程研究中心提出的分析框架是美国关注教师使用教科书研究的重要依据，这个框架与第三次国际数学与科学测评课程分析框架一样，都忽视了学生使用教科书的研究。[10]第三次国际数学与科学测评将课程分为三级，即意图课程、实施课程和获得课程，是古德莱德课程实施过程层级理论的简化，但它并没有涉及学生层级的课程实施。
学生使用教科书在课程实施过程中的表征。斯坦因(Stein)根据课程实施过程理论将教科书使用分成五个部分：第一部分是书面课程，主要是指教科书；第二部分是意图课程，主要是指教师规划实施的课程，这体现为“为学生学习所提供的机会”；第三部分是运作课程，是实际在课堂中运作的课程；第四部分指的是教师对教科书的解释以及教师在实施课程中对教科书的转化；第五部分是指学生学习的课程。[11]从斯坦因等人所建立的课程实施过程模型中，我们会发现，教科书使用是该模型的核心部分，课程不同层级之间的落差和转化也是围绕教科书等课程材料进行的。早期人们将教科书、教师和学生之间视为线性传递的关系，由教师接纳教科书等材料中的内容，再将所吸收的内容传递给学生，这种传递关系夸大了教师作用，将教师视为学生学习的唯一来源。在教科书使用模型中，凌齐(Lynch)提出“过程”与“结构”分析模型[12]在理念上有很大的改进。实际上，教师、教科书和学生之间并非线性关系，学生不仅通过教师来学习，也可以通过直接使用教科书来学习。因此，在分析教科书使用的过程中，学生也需要受到关注。
教科书使用是课程实施过程的重要组成部分，没有充分研究教科书使用基础上建构起来的课程实施理论是不完善的。学生是课程实施的重要主体，学生使用教科书是课程实施过程研究的一部分，在研究课程实施过程中不能缺乏对学生使用教科书的现实考察和理论提升。在科尔兹那里，我们看到学生在课程实施过程中的重要地位；在斯坦因和凌齐那里，我们看到学生使用教科书在课程实施过程中的表征。鉴于此，我们可以推断，在课程实施中，学生使用教科书表征为学生对学习机会的使用情况，表现为学生单独使用教科书以及学生在教师的参与下使用教科书。 二、学生使用教科书研究缺乏及可能的后果 （一）学生教科书使用研究的缺乏
从中国知网看，教科书使用研究都集中在教师使用这个领域上。截至2018年9月，以“教科书使用”“学生使用教科书”“学生使用教材”为主题来检索中国知网的相关文献，仅有685条，其中教师使用教科书占多数。教科书历来受到关注，近年来教科书使用研究也逐渐进入研究者的视野，成为教科书研究中一个非常大的研究领域，但在这个庞大的研究领域中，学生作为教科书重要使用主体之一并没有得到应有的重视。不管是用“学生使用教科书”，还是用“学生使用教材”为主题进行检索，发现这个研究领域的文章发表数量仍然很少，而学生使用这一权威教材——教科书的研究更少。从论文的发表数量上看，学生使用教科书在博士学位论文上仅有1个专项研究，而硕士论文的数量也很少，只有6篇，可见，这一领域研究非常缺乏。
在我国，要找到研究学生使用教科书的专门文献是件难事，在中国知网中2006年以前基本上没有可供参考的文献。2006年华东师范大学陈桂生教授、王建军教授等与江苏省溧阳市文化小学的合作研究课题——学生经验课程研究及其对学生使用教科书的探索[13]，基本成为我国学生如何使用教科书及学生在何种情景下使用等研究问题的经典“开创”。虽然经过十多年的发展，学生使用教科书研究仍未引起我国学者的广泛关注。叶兴华研究发现，由于在人们观念中，学生身心尚未成熟，表达能力有限，对于所选择的教科书内容不熟悉等原因，学生选择和使用哪一套教科书并无发言权。[14]
尽管我国在课程改革背景下，通过制定课程标准来监控教科书的质量，研发多版教科书，但教师和学生在教科书选择上并没有多大自由，学生使用教科书被忽视扎根在人的观念中，学生使用教科书的效率、水平、目的都被忽视。由于学生使用教科书镶嵌在课堂教学当中，成为课程实施的构成成分，学生使用教科书被忽视常常会带来一些不可预测的后果。 （二）学生使用教科书研究缺乏的可能后果
1.教科书使用研究仅限于教师使用教科书或学生对教科书的感知和认识，对课堂教学等并无很大助益
教科书使用研究不能局限于教师使用教科书研究。在教科书使用的个案研究中，张淑怡发现，一位任教二十多年的、教学经验丰富的教师在按照原有教学方案在课堂中实施的时候，对学生与教科书之间的互动关系未考虑在内，学生在安亲班(家长给学生补课)中的经验造成了教师之意外挫败。[15]张淑韵通过问卷调查发现，教师和学生对教科书的使用存在缺口，教师与学生对教科书使用在认知上存在相当大的落差。[16]这就要求我们在研究教科书使用的时候不但要关注教师，也需要关注学生。实际上，还有一种情况是，虽然教科书使用者在认识和观念上很重视教科书，但这个仍然与他们的实际使用有差距[17]。因此，我们对教科书使用的调查，并不能仅仅停留在学生对教科书使用的感知或者认识上，应该更需要用实地观察的方式对学生使用教科书情况进行数据收集，加强教科书使用者与教科书编写者之间在“实际使用信息”上的互动，期待能对教科书改进以及课程改革理念在课堂教学中的落实有所助益。
2.缺乏学生使用教科书深入研究将限制“教科书为学生而编”初衷的实现
进入21世纪受电子技术、多媒体等影响，谈到教科书，我们难免会感到传统教科书所面临的挑战，但“教科书仍然是学生学习最普及、无疑也是最有效的学习工具，学生是教科书的首要目标使用群体”。[18]教科书实际上代表着一种重要的工具，学生可以用这个工具来探索、讨论与教师讲授内容相关的话题。教科书也是传递课堂教学内容的重要渠道，学生可以用教科书来补充他们在课堂上遗漏的学习内容，还可以通过温习教科书来解决课堂上未能理解的问题等。教科书是学习案例、学习问题和讨论话题的来源，教科书中的例题可以用在课堂作业当中，也可以用于课外练习。因此，我们不得不承认教科书在学生学习中所扮演的重要角色。有学者论述，学校课程是以教科书为媒介所进行教学活动，[19]从很多研究来看，教科书以仅次于教师的地位对学生学习产生影响。在教师资源比较欠缺的地方，教科书成为学生学习的主要来源，甚至超过教师在学生学习中所要扮演的角色。鉴于此，研究学生如何有效使用教科书来促进学生学习是基础教育界需要关心的话题，也是需要深入探讨的话题。学生使用教科书研究若成为教科书研究的阴暗面，这将可能阻碍教师如何更好地使用教科书来服务于学生，进而也使教科书无法发挥其所应具备的功能。
3.缺乏学生使用教科书研究将造成使用目的单一、低效与低水平使用等问题
缺乏使用中的教科书研究，或只将“教科书作为学习机会”来分析有很多弊端。我国这方面的实证研究比较少，但从国外已有实证研究来看，很能说明这个问题。第一，学生使用教科书的时间低于预期，阻碍教科书发挥其作为学习信息重要来源的功能。莫顿(Murden)和吉列斯匹(Gillespie)认为，学生花在教科书上的时间不够会导致学生无法实现教科书作为学习信息重要来源的功能。[20]菲利普斯(Phillips)等人发现，只有17%的学生在上课讨论之前阅读教科书，55%的学生在听完课之后阅读教科书，28%的学生在课堂讨论过程中阅读教科书，而学习结果显示，学业成绩靠前的学生倾向于讨论前阅读，学业成绩靠后的学生倾向于讨论后阅读。[21]第二，学生使用低阶阅读策略对教科书上的内容进行加工。约翰逊(Johnson)和柠格尔(Ngor)的研究指出，很多学生会采用“幸存者策略”来处理教科书，这种策略使用越多，那么学生能回忆起教科书中的细节就越少，学生在对教科书中的内容进行概括的时候，就显得非常肤浅，这样的表层处理主要依靠死记硬背，缺乏其他的阅读策略。[22]以比格斯(Biggs)研究发现作为判断，深层阅读与浅层阅读的差异在于前者与发展学科能力有关，后者与通过机械记忆的方式获取知识相关。深加工的阅读方式与学生的平均成绩点数(GPA)的增加相关，浅加工的阅读方式与学生较低的成绩平均点数相关。[23]第三，学生使用教科书的目的单一。博客斯特尔(Boxtel)等人研究了学生在合作学习任务中如何使用教科书，以及学生在这样情境中使用教科书对学生话语内容、话语模式、学习结果的影响。[24]该研究结果发现，教科书的存在让学生花较少的时间去对某些概念进行解释和说明，学生倾向于接受和依赖教科书中已有的解释和案例。辛莫尔曼(Zimmermann)对学生使用教材的目的曾做过一项问卷调查，结果显示，大多数学生阅读教材是为了预习，只有少部分学生阅读教材的目的是复习和出于对数学的兴趣。[25]第四，学生使用教科书的效率低下。美国曾经深刻地认识到教科书的无效使用，美国20世纪80年代，许多教科书都被评论家认为是无效的教学工具，教科书是导致学生无法学到他们所该学习内容的罪魁祸首。鉴于教科书在课堂活动中所占的地位和比重特别大，甚至达到70%—95%，[26]学生课堂中的时间大约有90%花在与教材接触上，教科书使用效率问题就显得尤为重要。尽管学生在校时间中的一大部分是应用在与教科书等材料的互动中，但教师和学生在如何有效地使用这些材料上却很少得到建议和培训，学生尤其如此。[27]第五，学生使用教科书的水平低下。斯纳布拉斯(Sinapuelas)探索学生在学习上为何呈现出优等生和学困生的差异时，研究了学生信念、学生观念和学生使用课程资源对学生学业表现的影响。[28]研究发现，大部分学生对教科书使用水平集中在水平l(记忆者)和水平2(程序者)上。这与聘托（Pinto）、麦克唐诺(McDonough)和布依德(Boyd)的研究结果相似，即虽然大部分中小学的教育理念是要发展学生的批判思维能力，但实践中教科书使用方式与此大相径庭。[29]
意识到“使用中的教科书”之重要性的学者认为，教科书使用技能和策略的掌握尤为重要，是使用者赋予教科书生命，没有使用者，教科书将一无所是。为教学选择了最适合的教科书之后，我们最需要考虑的问题就是，如何更好地使用教科书。格兰特(Grant)已经意识到这个问题的重要性，为教师提供五种使用建议：用、改、替、略、补。然而，他进一步指出，教科书最重要的使用者不是教师，而是学生。教师如何使用教科书仅仅完成了教科书使用故事的一面，教师使用教科书可能会影响学生使用教科书的方式，教师使用教科书的目的是让学生更好地使用教科书，仅仅关注教师使用教科书是不够的。[30]当教师把教科书作为教学指导、规划教学进度、采纳何种教学方法的参考时[31]，学生可能将教科书用于解释课程中的“大观念”或核心概念，寻找解决问题的范例，帮助完成作业等，这两者有明显的差异[32]。教科书使用效果也不是凭借主观判断即可实现，如福克斯曼(Foxman)对第三次国际数学与科学测评进行研究时发现，在荷兰，依赖教科书进行教学的教师，其学生的学业表现，相对于英格兰和苏格兰调试教科书的教师，学生表现得更好。[33]这与我们观念中所认为的依赖教科书所产生的学习效果有很大的区别。教科书本质上是服务学生学习的一种工具，教师使用教科书等材料从根本上是为学生学习和发展服务的。只有从学生的视角关注教科书使用，才对教科书使用有全面的了解，但遗憾的是我们很少关注这一点。[34]索斯尼亚克(Sosniak)和斯托尔斯基(Stodolkls)研究发现，其实教科书内容并没有对学生学业表现有很大的影响。教科书只有在学生使用之后才会表现出差异，但我们很少有实证研究去关注这个问题。[35]
鉴于上述分析，学生使用教科书研究对于完善课程实施过程理论、补充教科书使用研究过于关注教师的不足，改善学生使用教科书策略，促进学生学习都有很大的帮助。学生使用教科书的策略和方法并不是自然习得的，它的使用现象需要被观察，使用规律需要被总结，使用方法需要被培养，从而让教科书更好地服务教学。 三、教科书研究变革：从静态文本到学生动态使用的转型 （一）教科书研究：从静态文本到动态使用研究
若教科书研究用两个方面来概括：从制作到使用，从过程到产品，那么，教科书研究就包括制作过程、产品本身、使用过程以及产品使用效果四个研究领域。每个领域都有评价研究，那么就形成了教科书制作过程评估，教科书质量评估，教科书使用评估以及教科书使用后果评估，这基本上涵盖了教科书整个研究范围。根据研究者的兴趣爱好，不同时代发展阶段的需要，每个领域研究方法的复杂程度，收集资料的难度以及理论的成熟度，教科书研究并不是在每个方面都齐头并进的，而是呈现出不平衡的发展轨迹。教科书使用研究是其中比较少受关注的领域。在我国，教科书制作、审查、质量评估方面比较受关注[2]，在21世纪课程改革初期，国内学者钟启泉、高凌飚、丁朝蓬等人就开始关注教科书质量及其评估问题，在那时，就有学者提出建构主义视角下的教材观[36]，但对于教科书在实际中的使用研究却比较少。鉴于此，教科书研究需要在新的课程观与课程实施观下，从静态文本分析过渡到动态使用研究。 （二）教科书使用研究：从教师主体向学生主体发展
近几年，随着课程改革不断向纵深方向发展以及学界对课程实施问题的重视，关于教师使用教科书及其影响因素的研究逐渐受到关注，有些学者开始研究使用教科书风格、水平及其对课堂教学效果的影响[37]，但学生使用教科书研究仍处于探索状态。列扎特指出，即使教科书基本上被称为“学生用书”，学生使用教科书研究却非常缺乏[38]，其中重要原因有：第一，要获取学生使用教科书的相关数据难度非常大，学生使用教科书可以在课内，也可以在课外，可以作为家庭作业的一部分，也可以作为讲座或者是远程教学中的片段。复杂的学生使用教科书情境让学生使用教科书的数据获取难度加大。[39]第二，很多研究者认为，学生使用教科书主要是取决于教师的调节作用，教师是教科书的调节者，决定了用哪本教科书、什么时候用、在哪里用、用哪一部分、教科书中的话题顺序、学生参与教科书的方式以及教师干预学生对教科书的使用。[40]第三，学生使用教科书研究缺乏一个学界认可的理论框架，这样的缺乏让学生使用教科书研究如同一盘散沙，无法凝聚。[41]
从以上三个方面来看，研究学生使用教科书是一种挑战，但最挑战的就是列扎特所指出的第三个难点——关于学生使用教科书研究的理论分析框架。正是由于很少有学者在历史上对这个方面进行梳理，使学生使用教科书研究，甚至是整个教科书使用研究都像一盘散沙，结果就让很多学者看来教科书使用研究显得非常没有意义。美国教科书研究专家布朗(Brown)[42]以及土耳其教科书使用研究学者依尔迪利(Yildirim)[43]都表达过相似的观点：由于缺乏理论基础，我们几十年以来学生使用教科书研究是毫无生气的。鉴于此，首先，本研究呼吁学界关注学生使用教科书研究的理论问题，使学生使用教科书研究变得有理可依，也使学生使用教科书研究变得有意义；其次，借助于理论分析获得适合解释学生使用教科书的概念分析框架，让这个框架成为开展实证研究的依据；最后，解决学生使用教科书数据收集困难的问题，开展实证研究为获得一个比较完整的从理论到实践的探索，为学生更加有效地使用教科书，教师更加有效地指导学生使用教科书，以及教科书在编制上能更多考虑学生使用过程中所出现的问题而设计得更好。 参考文献：
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