湖北省孝感市孝南区肖港学区中心小学语文教研组活动在线

管季超0712

自我课堂教学诊断报告——《黄河——我们的母亲河》

作者：直埠镇中 傅宇燕    来源：诸暨教育网

一、教学背景 1.班级情况：诸暨市浣纱初中七年级16班，共60人左右。 2.教学目标：①利用收集的资料描述黄河流域的基本概况，理解黄河对人们生产、生活产生的影响； ②通过音乐、图片等方式创设情境，感受“母亲河”的情怀，增进对母亲河的热爱之情； ③培养合作学习的态度，在对黄河流域产生的环境问题及治理对策进行探究时，培养学生保护环境的意识和可持续发展的观念，增强其社会责任感。 3.诊断目的：①分析本节课的教学过程及特点，诊断得失。实践反思，促进自我专业成长； ②对教学过程中的言语评价、提问技巧、时间分配、课堂组织能力等方面进行分析，提出教学有效性的建议，提高教学的有效性。 4.观察和诊断的方法：自我分析、指导老师专业点评、同伴听课建议等。 二、教学过程及设计意图 1.课前交流 个人信息介绍，与学生交朋友，并欣赏背景音乐《黄河颂》。（拉近与学生之 间的距离，尽量让学生及自己放松；并且，背景音乐起导入作用。） 2.黄河之“史” 呈现“中国境内原始人类遗址分布图”和“中国六大古都分布图”，说明黄 河流域是世界著名的古代文明发祥地之一，是孕育中华民族的摇篮。（解决标题“黄河——母亲河”中“为什么我们把黄河称为母亲河？”这一问题，且联系了八年级历史知识。） 3.黄河之“貌” 观察黄河流域图，查找相关信息；结合地形图，分析得出黄河上、中、下游的主要特征；小结黄河的概况。（通过同桌合作，读图编题，培养学生的读图能力和同伴间的合作能力，从图中找出自己需要的有效信息；呈现地形图，复习回顾上一目“复杂多样的地形”知识点，并结合黄河所流经的地形区，得出黄河上、中、下游的主要特征分别是什么，符合学生思维逻辑。） 4.黄河之“利” 设置问题：黄河给中华儿女带来了哪些好处？让学生自学课文57页，并结合所呈现的图片回答此题。（让学生带着问题自学课文，在看图片的时候也不纯粹是欣赏，让其有事可做。） 5.黄河之“忧” 第一步，基于对黄河之“貌”的学习，通过分析原因，层层深入，得出“加强中游黄土高原地区的水土保持是治黄的根本”这一结论；（原本我的设计是用一张幻灯片呈现一段话，阐述沙的危害和治黄的关键、治黄的根本，但这样不利于学生理解，难以突破难点，改成用箭头方式条分缕析、层层深入，更形象，更具有逻辑性，前因后果一目了然，学生易于理解，从而达到突破难点的目的。） 第二步，看短片，让学生从短片中找出黄河面临的困扰，并提出有针对性的解决措施。（在放短片的过程中设置了背景音乐《让世界充满爱》，更富感染力，更易使学生生发出要保护黄河的思想情感；同时，由于是七年级学生，理性思维有待开发，让他们从短片中找出黄河面临的问题有相当难度，因此，在设置短片过程中，我用红色醒目字体在图片旁边呈现黄河面临的困扰，这样，对学生而言难度就适当降低了。） 第三步，请学生回答播放短片前提出的问题，提出解决措施可以适当自由开放。 6.课后实践 联系诸暨的母亲河——浦阳江，调查浦阳江的水质情况，以“保护浦阳江”为主题写一篇短文。（此环节起到因地制宜，联系实际的作用，具有地方特色，可以让学生学有所用；另外，也可在思想情感上激发起热爱家乡、保护母亲河的情怀。） 7.结束语 祝愿母亲河万古长流！ 三、教学过程的一些思考     1.导入时播放的背景音乐《黄河颂》有点模糊，加之90后的学生对此歌曲不熟悉，因此难以听清，可换成朗诵音乐也许效果会更好。     2.以“黄河中下游地区是世界著名的古代文明发祥地之一”作为过渡句，来引出黄河之“史”中的“中国境内原始人类遗址分布图”不妥。因为诸如“蓝田”、“半坡”、“大汶口”、“西侯度”等原始人类遗址属于史前时代，而不属于古代“文明”之列。     3.在黄河之“貌”这一环节中，呈现黄河流域图，让学生寻找讯息，同桌合作，读图编题。这样的问题比较开放，有合作探究的作用，能很好地激发学生观察和思考的欲望；但是，学生也极可能会提出五花八门的问题，一些老师不需要的问题，出乎意外的问题，如“黄河流域有多少个水电站？”面对这些教者不需要的问题，老师该如何处理？     4.关于“地上河”的形成原因，我没有加以详细解释，学生会难以理解。在这里，我可以设置幻灯片动态效果图，以岸上房屋作为参照，呈现河床抬高、人民加坝到河床再抬高、再加坝，从而形成“地上河”的全过程，这样学生就会对“地上河”的形成原因一目了然。     5.如何更好地体现学生的主体地位。整节课中，我自我感觉话语过于啰嗦，提示语不够明确，在一定程度上抑制了学生主观能动性的发挥。在教学目标中提出的自主、合作等能力培养，虽然在教学设计中有这样的环节设置，但是在教学过程中由于有些问题没有与学生交流清楚，导致效果不太理想，影响教学目标的最终达成。     6.怎样有效地利用学生已有的知识经验，包括跨学科知识，在教学设计上加以体现？

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关于在全区中小学深入推进

“课堂诊断”校本行动的意见

为扎实推进有效教学，打造高效课堂，全面提高教育教学质量，经研究决定，在全区中小学深入推进“课堂诊断”校本行动，现对此项工作提出如下意见：
一、充分认识“课堂诊断”校本行动意义
1、“课堂诊断”是打造高效课堂的重要环节。提高教育教学质量，关键是提高课堂教学质量；抓有效教学，根本的是抓课堂教学的有效和高效。“课堂诊断”作为校本科研的重要范式，旨在通过对课堂教学中诸多细节的分析研究，按照教育教学的规律不断优化课堂教学行为，实现课堂教学的优质高效。
2、“课堂诊断”是实现教师专业发展的有效平台。“课堂诊断”有助于中小学教师通过对他人或自己课堂教学中问题与不足的发现和把握、经验与特色的总结和积累，进而提炼和升华自己的专业素养和教学智慧，实现可持续发展。
二、建立健全“课堂诊断”校本行动制度
3、专项学习制度。要切实加强校本培训，安排专门的学习时间，组织全体专任教师认真学习相关教育教学理论，学习“课堂诊断”的相关文件和资料，促使教师进一步明确和掌握“课堂诊断”的基本理念和操作策略。
4、常规诊断制度。各校每学期至少要开展一次全校性的以说课、评课为主要形式的现场“课堂诊断”活动，各年级组每月至少要开展一次“课堂诊断”活动，各学科组每周至少要开展一次“课堂诊断”活动，每次活动都要做到有计划、有相关的音像及文字资料积累。
5、检查评比制度。要将“课堂诊断”作为教师业务考核的重要内容，明确此项工作的具体要求，定期检查教师的执行情况；息纠正学期至少要组织一次全校性的“课堂诊断”评比(现场竞赛)活动，并将评比结果列为教师教学业务考核内容。
三、不断丰富“课堂诊断”校本行动形式
6、领导随诊。学校领导要通过分工合作，每学期对所有专任教师至少进行一次全面的“课堂诊断”，对问题与不足要提出具体的整改建议，形成相关的书面“诊断”报告，并存入学校教学业务档案和教师个人业务档案。
7、自我问诊。要对全体专任教师提出要求，努力做到“反思经常化，诊断规范化”。所有教师在每堂课结束后都要有所反思，要在备课笔记上写下简要的诊断文字，进而形成系列化的自诊材料。每位教师每学期至少还要撰写不同程度两篇规范的“诊断”报告(每篇不少于1000字)，学校要将其存入教师个人业务档案。
9、骨干会诊。要组织校内骨干教师，对课堂教学中普遍存在的问题和教师个人教学中超越的突出问题进行集体会诊，努力清除课堂教学的无效因子，研究制定出切实有效的帮扶措施。
9、同事会诊。要努力打造合作文化，充分发挥每个老师的聪明才智和个性特长，组建诊课共同体，分享策略经验，实现共同成长。
10、专家坐诊。要积极创造条件，邀请校外教育教学专家到校进行课堂教学的专题高三，开展有针对性的专家坐诊活动，不断提升“课堂诊断”的档次。
11、校际联诊。要加强学校间的交流和合作，对共性的课堂教学问题，组织校际专题诊断活动，以整合诊断力量，扩大诊断效果。
四、全面优化“课堂诊断”校本行动效果
12、对在开展“课堂诊断”校本行动中发现的教师课堂教学的问题与不足，要实施“回头听、反复纠”的复诊行动，持续跟踪“救失”，直至问题与不足得到有效解决，进而逐步清除废课、弱课。
13、对在开展“课堂诊断”校本行动中总结出的教师课堂教学中的经验与特色，要通过教学观摩活动等多种形式予以推广和放大，实现课堂教学的全面优化和高效。
五、切实加强“课堂诊断”校本行动督导
14、各教育督导组要对本片“课堂诊断”校本行动开展情况进行定期督查，每学年至少组织一次相关学科的“课堂诊断”现场竞赛活动。
15、区教研室和教科室要将“课堂诊断”作为指导基层学校开展教学研究和教育科研的重要内容，既要进行必要的理论引领，更要进行具体的操作示范。
16、从本学年起，区教育局将开展“课堂诊断”校本行动先进集体和先进个人的语选活动，并把评选结果等“课堂诊断”校本行动情况列为学校综合考评的内容之一。

关于组织全区中小学教师

“课堂诊断”现场竞赛的通知

为了充分调动全区广大教师参与“课堂诊断”校本行动的积极性，更好地发挥“课堂诊断”在我区教育发展和教师成长中的重要作用，经研究，决定组织全区中小学教师“课堂诊断”现场竞赛。现将有关事项通知如下：
一、参加对象
全市中小学教师
二、竞赛办法
1、全面发动，人人参与，层层选拔。各校组织全体教师开展“课堂诊断”现场竞赛，各完中从中选拔参加区“课堂诊断”竞赛的高中部选手，并选拔参加所在片“课堂诊断”竞赛的初中部选手；各初中和小学从中选拔参加片“课堂诊断”竞赛选手。各片组织有关学科“课堂诊断”现场竞赛，从中选拔参加区“课堂诊断”现场竞赛的选手。具体学科和名额分配届时通知。
2、现场竞赛采用先集体现场听课，后个体书面诊断的方式进行，形成书面诊断文本的时间为一个半小时。撰写诊断文本时除教科书外，不得携带其它任何资料。
3、区教育局组织有关学科的学科带着人、骨干教师在参加集体听课后对参赛者的书面诊断文本进行打分，而后根据得分高低，评妯一、二、三奖若干名。
三、时间安排
2009年10月至11月30日，各校组织“课堂诊断”现场竞赛，并选拔好参加区(高中)或片(小学和初中)现场竞赛的相关学科选手。
2009年12月1日至15日，各片教育督导组组织本片小学和初中“课堂诊断”现场竞赛，选拔参加区“课堂诊断”现场竞赛的相关学科选手，并将名单报区教科室。
2009年12月15日至31日，区教育局组织学科“课堂诊断”现场竞赛(具体时间、地点届时通知)。

关于印发《南通市通州区“课堂诊断”校本行动

先进集体和先进个人评选条例》的通知

为大力推进“课堂诊断”校本行动，更好地发挥“课堂诊断”在我区教育发展和教师成长中的重要作用，特制定《南通市通州区“课堂诊断”校本行动先进集体和先进个人评选条例》，现印发给你们，希认真学习贯彻，对照评选条件，不断深化“课堂诊断”校本行动，打造高效课堂，促进教育质量和教师素质的全面提高。
一、指导思想
推动和促进“课堂诊断”校本行动全面、深入、持久、有效地开展，进而构建高效课堂，实现教育质量和教师素质的全面提升。
二、评选对象
全区各中小学及教育工作者，凡符合条件的，均可申报参评。
三、评选时间
原则上每学年评选一次，一般为每年的6月份，具体评选时间届时通知
四、评选条件
(一)“课堂诊断”校本行动先进集体评选条件
1、高度重视“课堂诊断”校本行动。有“课堂诊断”校本行动专项计划和相关制度；每学期工作计划中有明确的“课堂诊断”校本行动目标要求和活动安排；每学期检查“课堂诊断”校本行动计划执行情况不少于两次；期末做好“课堂诊断”校本行动总结评比工作。
2、切实加强“课堂诊断”方面的校本培训。安排专门的学习时间，组织全体专任教师认真学习教育教学理论和“课堂诊断”的相关文件、资料；邀请专家进行专题培训；人人知晓“课堂诊断”的基本理念和操作策略。
3、学校领导积极参加“课堂诊断”活动。学校领导参与“课堂诊断”活动的数量较多，质量较高；学校领导通过分工合作，每学期对每一位专任教师至少进行一次“课堂诊断”，并形成书面“诊断”报告。
4、积极开展形式多样的“课堂诊断”活动。校级“课堂诊断”活动每学期不少于一次，年级组“课堂诊断”活动每月不少于一次，学科组“课堂诊断”活动每周不少于一次；在搞好领导随诊、自我问诊、骨干会诊、同事互诊、专家坐诊、校际联诊的同时，不断丰富和创新“课堂诊断”形式。
5、教师踊跃参加“课堂诊断”活动。全体教师能够按照要求做好每课一诊，每人每学期至少撰写两篇规范的“课堂诊断”文章；教师在片、区组织“课堂诊断”现场竞赛中获得等级奖；教师有一定数量和质量的“课堂诊断”文章在区及以上报刊发表；在各级“课堂诊断”活动中，教师的参与率高。
6、“课堂诊断”的成果推广、应用工作扎实有效。对存在问题与不足的教师能够有计划地进行帮扶，直到问题与不足得到有效解决；对总结出的经验与特色能够通过多种形式予以推广和放大；每学年能形成质量较高的“课堂诊断”文稿汇编。
7、教学质量逐步提高。教师的优课率上升，弱课、废课率下降；学校在区教育局组织的综合考评中成绩突出。
(二)“课堂诊断”校本行动先进个人评选条件
1、认真学习相关教育教学理论。认真阅读相关的教育理论书籍，密切关注学科课堂教学改革动态；积极参加以校本培训为主体的各级各类培训；知晓“课堂诊断”的基本理念和操作策略。
2、能结合学科教学进行课堂诊断。坚持每课自诊，撰写的自诊报告内容实在具体，并有相应的改进措施；每学期至少撰写三篇以上规范的“课堂诊断”文章。
3、在“课堂诊断”活动中起示范引领作用。在“课堂诊断”活动中，执教过研讨课，或进行过中心发言，或作过专题讲座(报告)。
4、“课堂诊断”成果显著。参加校、片、区组织的“课堂诊断”现场竞赛活动获得等级奖；撰写的“课堂诊断”文章在区及以上报刊发表。
5、教学质量高，专业成长快。能运用“课堂诊断”的成果，改善自己的课堂教学行为，教学效果好，受到校级及以上表彰。
五、评选办法
1、南通市通州区“课堂诊断”校本行动先进集体和先进个人一般同时评选。
2、申报学校和个人须对照评选条件和评分细则(见附件1)，认真做好自评工作，填写南通市通州区“课堂诊断”校本行动先进集体或先进个人申报评审表(见附件2)，同时附上相关佐证材料，并在规定时间报送区教育科学研究室。
3、由区教育局组织专门的评审组，对申报学校和个人的申报材料进行评审，确定表彰名单，予以表彰。

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体育课堂教学诊断——一种看、评课的新模式

来源:中国学校体育  作者:钱亢

一、当前看、评课存在的问题 看、评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但部分教师和教研组往往忽视了看、评课的学术价值，缺乏对看、评课的深入研究和有效规范，看、评课的随意性较大。 （一）追求看课数量，不求质量 看课是体育教师参与教研活动最常规的方式，但部分教师忽略了看课是专业学习的重要途径，教研组对看什么、研究什么、发现什么、交流什么没有明确要求，部分教师只是为了完成看课节数而看课，在看课时也只是把上课流程记录下来而已。在课堂上，看课者由于在课前没有充分地准备，也没有与授课教师进行有效的沟通，对课堂内容不了解。偶尔有机会看公开课，也只是抱着功利的态度，记录一些新奇的教学方法，或者“刻薄地”批判课堂上出现的问题。 （二）缺乏评课学术性，就人论课 评课可以有效衡量教师对课堂教学整体的把握，及其理论思考的学术功底。然而，评课也往往会落入俗套，即出现就评课对象而评课的现象。有时，评课者挖空心思找优点，轻描淡写说缺点，唯恐影响人际关系；有时，评课者只看问题和缺点，只看授课教师的“表演”，不看学生的学习行为，且评课缺乏学术性，始终触及不到教学问题的本质。 （三）看、评课程式化，缺乏研究过程 多年来，体育学科的组内看课活动是这样组织的：教研组选定执教者，由执教者个人独立承担教案的设计、试教；然后，学科组教师一起看课、评课，大家往往轮流发表一些个人的观点，且往往都是多讲一些好的方面，少讲一些问题；最后，评课者进行总结性的综述，即完成一次教研活动。教研组对选题的意义、研究的方向没有提前预设，看课、评课缺乏目的性，缺乏对课堂中某个问题的深入研究与思考。 二、课堂教学诊断，一种新的看、评课模式 （一）何为“课堂教学诊断” 课堂教学诊断是看课者依据《对中小学体育课的基本要求》以及各地区使用的课堂教学评价表的要求，通过对授课者课堂教学的观察，对教学目标的达成、教师教学基本功、学生学习效果、教学过程的整体实施情况等进行分析，并在集体评课后以书面报告的形式提出改进课堂教学的措施的看、评课模式。课堂教学诊断是一个互动式的过程，由三个部分组成：课前部分——授课者说课，看课者与授课者对教案进行分析；看课部分——看课者按照评价表要求进行课中观察；评课部分——看课者集体评课，并形成分析报告。课堂教学诊断一般采用教研组或学习团队的形式集体完成，团队成员分工合作，每人就一个方面重点观察，从教案分析到课中观察再到评课诊断，始终围绕各自的研究 方向，最后形成比较详细、客观的诊断报告。 （二）课堂教学诊断的优势 1.增强看、评课的规范性 传统的看、评课随意性较大，而课堂教学诊断则增强了看、评课的规范性。看课者有明确的任务，评课时要围绕自己观察、研究的中心内容公开阐述观点，在课堂教学诊断分析中要完成书面诊断报告。诊断报告分为两个部分，第一部分即按照课堂评价表的设计对课堂教学各个环节定量打分；第二部分是定性分析，看课者根据自己的研究任务，结合课堂情况有针对性地表述，肯定教学特点，提出存在的问题和改进建议，为授课者提供参考。 2.提高教研活动的学术性 课堂教学诊断是一个前后连贯的教研活动，课前分析、课中观察和课后评价是围绕研究任务展开的，评课时不再是单一地表述好或者不足，而是根据课堂教学类型和授课教师的特点，做到定性与定量相结合，既要努力挖掘授课者的教学经验和特色，更要善于提出教学中应加以改进的问题，并能提出解决问题的对策与建议，最终形成诊断报告。 3.增进教师之间的合作 课堂教学诊断更适用于教研组或教师工作室等集体性组织，课堂教学诊断过程一般由组内成员分工完成，部分人专门研究教学目标的设定和达成，部分人重点观察教学过程，部分人主要关注学生的学习效果根据教研组教师的组成情况安排教师的看、评课任务。通过化整为零，看课者可以突出研究重点，增强看、评课的针对性；在评课时，化零为整，把各自的观点汇集成诊断报告。这个过程改变了传统看、评课的“单兵作战”模式，促进了教师之间的整体合作和智慧碰撞。看课者和授课者之间也不是对立的，而是共同学习、共同研究的合作体，他们都通过课堂教学诊断获得了经验。 4.有利于授课者和看课者、评课者的专业成长 崔允郭教授指出，看、评课是专业化工作，需要范式转型，转变思维方式，实现三个“走向”：从简单走向复杂、从对立走向理解、从业余走向专业。看、评课要特别重视教师专业的思维，要重视对“看、评课”的研究。基于对看、评课的专业要求，课堂教学诊断首先转变的是教师的观念，是把看、评课也纳入到教师专业发展的框架中，使教师树立看、评课的专业程度决定专业化水平的理念；不仅要引导教师积极争取讲授公开课、评优课，更要引导教师学会看课、评课。其次，有效的课堂教学诊断可以使授课者从中直接受益，如果教研组针对一位教师，连续多次进行课堂教学诊断，不断地对研究的问题深入探讨，不断地促使其改进教学行为，授课教师

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教学评价家的专业使命与表达方式
课改呼唤教学评论家（下）
教学评论家的专业使命与表达方式
□ 潘涌
作为新课改背景下的必然产物的教学评论家，其专业使命在于促进新课程的实施趋向理念与行为的一致化，帮助一线教师转变专业角色、履行新的职能，即引导教师自觉成为教育学意义上的对话者、个性化课程的创造者和学生不懈学习、可持续发展的激励者。
促进教师的专业自主化发展
教学评论家的口头和书面评论，不但是对教师课堂表现和日常教学行为的“临床诊断”，更是对其长远和持续的专业发展的“精神营养”。课程改革的目标在于尽可能充分地释放教师的自由创造精神，故教学评论无论以何种方式走近教师，评论主体都要弃上下位的鉴定式而取平等交流的对话式，其角色使命在于促进年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向个性化和审美化。这里，评论家自觉、敏锐、别具匠心的“发现意识”十分重要。
发现之一：善于发现教师实施新课程中的典型问题。指出教师的问题，或者帮助教师发现自身的问题，是教学评论家的使命之一。从发展的意义上说，这要比泛泛的表扬鼓励更为重要。诸如内在的教学理念和价值追求，外在的教学艺术和应用手段，新课程实验中的形式主义倾向，等等，各个层面的问题都宜纳入评论家的视域。
发现之二：善于发现教师个体所特有的教学风格和教学个性，并以强烈的“觅优”意识去唤醒教师自觉地扬己之长。新课程追求课程目标生成化、课程内容自主化、课程实施开放化、课标评价多元化等新理念，这样的课程空间，为教师挥洒教学个性创设了大舞台，故教学评论家要力排指令型课程范式对教师个体的过度的共性压抑，玉成教师教学个性的自然生成并趋向大化之境。如是教学评论家则功德无量。
发现之三：善于发现“遮蔽”在教师群体中的教学新人。卓尔不群的教学新人处于“潜伏期”时，最需要伯乐去点燃他的自信心和建树欲，如“发掘”教学新人尚未自觉的教学潜质，促其努力将之发扬光大。这也就是另一种意义上的“点铁成金”。
发现之四：发现新课程与教师专业发展之间内在的互动规律。教学评论家要以专业敏感去“点拨”纷纭复杂的课堂现象，感知且引导课程改革的发展趋势，使教师群体的专业发展走向规范化、开放化和多元化的新境界。
催生个性化课程
教学评论家虽然也应当适度关注课程目标的基础性、课程内容的普适性、课程实施的规范性、课程评价的标准性等等共性问题，但是，更要侧重引导个性化课程的成长和成熟。课程主体的多样性，决定了课程世界的丰富性和差异性，尤其是当课程内容与目标付诸特定的人文环境中予以实施，由不同的教学群体之间多边互动中的活性因素的介入，生成了特殊的课程情境。这种课程情境，以物理时空为载体，以师生心理流向为内核，以学生思维品质和思维能力的发展为追求，从而实现课程的人学价值。在这样一种特定的、具体化的课程情境中，课程实施过程的丰富性、深刻性、多层次性成为可能和必然，课堂流程将突破严密的预计模式而呈显出非线性、非逻辑的特色，从而正如美国后现代课程理论家小威廉姆•E•多尔所评说的那样：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。”
在新课程背景下，教学评论家的最高价值在于：鼓励最能凸显教师独特的教学智慧、鲜明的教学风格之课程，鼓励在特定的课堂情境中师生所共同拥有的而不可轻易取代的属于自己的课程。为此，教学评论家要积极促成课程主体（师生）在突破指令型课程范式后的一系列创造性教学行为。其一，鼓励课程主体对教科书作出个性化“裁剪”，打破既有编排序列和内容组合，提炼出“童心世界”宝贵的课程资源价值，以此重组既定教科书的内容体系。这可以说是推动教科书使用上的一场革命，旨在重构课程主体与教科书的关系，变“书”驭“人”为“人”驭“书”。其二，鼓励课程主体突破无形的课程栅栏，开发课外课程资源，使课程与社会、自然等建立广泛的联系，从而以清醒的课程资源意识去创造更广阔、更瑰丽的课程空间。其三，鼓励课程主体以一种平等的对话意识去拓展课程边界，正如英国课程理论家劳伦斯•斯滕豪斯所主张的：通过讨论有争议的问题，以中立准则来保护课程参与者的不同观点，从而使课程实施过程洋溢着创造的活力。
教学评论家的表达方式
教学评论家的实践形式，即教学评论的基本形式，可分为课例评论、教材评论、教师个案评论、学校教学现状评论乃至教学发展趋势评论等等。就话语呈现形式而言，则可分为口头评论和书面评论，而口头评论的具体形式又根据不同场合可分为示范课评论、诊断课评论、探究课评论等。
示范课评论是对展示某种教学理念、教学范式的公开课之评说，重在聚焦理念与实践两者的一致性（即以后者验证与体现前者）。评论者不宜拘泥于教学的细节而宜重教学个体的创意如何、示范价值及其展现的有效性如何。
诊断课评论是观察并诊断课堂教学现场后所作出的引导性评论，旨在针对其特殊性而提出改进教学的具体建议和基本路向，引导教师深入内省、透彻反思，并在此基础上实现教学艺术的螺旋式上升。
探究课评论是对个性独具、甚至争议纷呈的教学案例的非结论式评说。由于新课程背景下课堂教学日益走向生成化、多元化、个性化，教无定法、课无定序、在探究中创造教学的特定境界，将成为普遍的趋势；因此，教学评论家应以开放的课程文化观去审视具体的教学，不宜过早下结论去评价处在探究与形成中的教学，一言以蔽之曰：探究课教学需要探究性评论。总之，这些是以口头言语形式呈现的教学评论，是在新课程教研活动中比较常见的评论样式。
至于书面的评论，更能在教育界产生广泛的影响力。名副其实的教学评论文章，是教学评论家建构与教师之间合作互动关系的对话平台，是教学评论家对课程改革进行反思与展望，并作出理性疏通的专业管道。评论文章尤其应渗透评论者敏锐的理性目光，小而言之，自觉审视课改中的细微问题，及时分析，促进学校对课程内容和课程实施的适度调整、对教学管理的最优改进；大而言之，透视课改背景下的教学新走势、新特点，为国家教育行政部门对课程改革乃至整个教育改革的深化提供决策建议和战略思路。
与社会评论、文学评论、时政评论等各种评论形式相比较，教学评论既有作为评论所共有的特点，更有自身所特具的个性。这是由教学评论的载体、对象、目的等诸多因素而决定的。其一，教学评论以课例为载体。教学评论以提升教师理念、改善其教学行为为目标，必然要通过课例来透视教学个体、提出诊断性教学处方，因此，除了对教学思潮、教学流派等宏观现象的评论外，一般宜从微观的课例切入。其二，教学评论以教师为主要对象。这里包含两层意思，既指评论教师在教学过程中的显性因素（教学行为）和隐性因素（教学思维），更指教学评论理当为广大教师所爱读爱听，以教师为最主要的服务对象。当然，教学评论也可为教育理论家提供深入研究并构建新学术体系的思想基础。其三，教学评论以优化教学质量为旨趣。评论只是一种手段，教学评论家作为教师的朋友、知音和引路人，无非通过对教师的作品——即课例之观赏、审思和品评来促进其课堂角色的更新，进而引发学生学习方式的转变。