在服务一线教师的努力中享受快乐

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                                                                                                                                                                ——记湖北省孝感市孝南区教研室教研员管季超

                                       █《孝感晚报》记者：胡文军

      敲开管季超老师的家门，他正在给一位村小青年教师写复信。招呼记者坐下之后，他解释说：“为什么不打电话回应呢？这位青年教师来信谈到课堂教学中的一些困惑，也引发了我的思考，写复信，一则以示慎重与尊重；二则一举两得，再整理一下，就是一篇可以帮助其他青年教师进一步思考这些问题的有实际指导作用的文章。”
    看到记者对靠在客厅东西两面墙的直顶天花板的5个大书柜颇有兴趣，他朗声笑道：  “是不是比你去过的好些小学图书室书还多些？买这些书，花了不少钱啦。没办法，我得吃谷！”

     “不吃饱谷，怎么生得出蛋来？”
      管老师的妻子插话说：“结婚二十年来，他差不多天天晚上都要看一两个小时的书，他说这是‘吃谷’。”
     “母鸡不吃谷，生不出蛋来。我是教研员，分工又杂，既要为语文教师服务，又要为幼儿园老师，为音乐、美术老师提供力所能及的专业支持，不敢不读书哇。”
      “你年龄比我小十多岁，不知道我们这些六十年代初出生的人多么可怜，我们没有受过严格系统的教育。拿我来说，读小学时是五年制，因为没有雨靴穿，四年级时又跳了一级，初中两年、高中两年，武汉二师两年，仅仅只读了十年书就教书了。坦白说，在参加工作前，我真正进入状态的在校学习只有高中、师范这几年。虽然参加了五年的本科函授，拿了个学士学位的红皮本，毕竟根底浅薄，心里发虚啊。”管老师接上妻子话茬。
    “从在中学当语文老师时起，我陆续配齐了作为一个语文教师必备的一些书，有几千册吧。1996年我到教研室，领导安排我作美术教研员。要知道，我除了师范时学过美术外，虽然自小喜欢涂涂画画，但毕竟没有受过系统的专业训练，又没有美术教学实践经验，是外行啊。为了尽快地适应新的工作角色，我陆续又买了一两千册美术教育方面的书，1997年到2004年，我应邀担任湖北美术出版社《小画家》月刊特约编辑，获得的国内外儿童美术教育专家的赠书也不少。2003年，开始担任小语教研员，又回过头去看了一批语文教育方面的专著。最近两三年，领导让我兼管幼教教研，看过的幼教专著、报刊也有近500册。”
     经过十几年的刻苦自学和课堂教学实践，我在离开教学一线时，已基本完成了一名中学语文教师的成熟过程。但是到教研室工作之后，又感到了来自新的工作角色的挑战，“逼迫”我从原有的相对窄小的工作视野中跃升出来，对原有的知识经验和思维方式、行为习惯扬弃与重构。自学肯定会是我人生的永恒主题，读书也理应成为我们教研员发挥专业引领作用的内源性需要。在与前辈时贤的对话中，在国内外教育理论的滋养下，我们才有可能走出狭隘，摆脱庸常，增强自身功力。我的个体经验是‘抓两极’。抓‘理论’的一极就去找一流的专家求教，系统地补理论修养课；抓‘实践’的一极就是亲历作文教学全过程；教孩子学画，也持之以恒，进行持续十余年的“个案研究”，并在这个过程中完成实物资料的收存和理论信息的“资料长编”工作；近三年我经常坐在幼儿园教室里听课，对幼教领域进行“全息式”的观察，与一线幼教教师共同探讨具体而微的问题。在杜威看来，教室即学习的实验室，斯滕豪斯则把课堂作为检验教育理论的理想实验室，如果说我们教研员的工作岗位有什么优势的话，那就是可以自由地选听各种状态的课呀！课堂是教研员进行研究性工作最前沿的阵地，如此得天独厚的条件，岂能丧失？当最前沿的理论与最原生态的实践一打通，上摸天（触摸理论前沿），下着地（感受教学过程的丰富与真实），就能较快地进入研究状态”。说到这儿，管季超显得颇为自信。
     “我目前的日常工作除了一些琐碎的事务性工作，就是尽量挤时间听课评课，与一线教师进行教学微观问题的探讨。如果不读书，怎么能给老师们带去一些新信息？怎么能将话说到点子上？一句话，不吃谷的鸡下不了蛋！一线老师工作那么忙，我得给他们送去大个儿的双黄蛋才行！只要我们真下了苦功，有能力为一线教师服务，就会受到基层学校欢迎。还有比被一线教师需要着更快乐的事儿吗？”

     “能被一线教师所需要，是最快乐的事儿”
      记者在孝南区一些乡镇学区采访时，不断有人提到管老师应邀到校听课评课、给一线教师开学术讲座的情形。我们向管老师索阅相关资料，他返身随手从书柜中取出一叠讲稿，我粗略算了算，从1998年以来，管老师应邀在区内外中小学、幼儿园作专题学术讲座有40余次，涉及新课程改革、教师专业成长、教科研工作操作实务、中小学作文教学、儿童美术启蒙教育、学前教育中的园本教研、写字教学、教研论文写作等领域。
     “每次在结束与老师们的交流之后，邀请单位的领导总会说些感谢的话。其实，我得先感谢基层单位和一线教师对我的信任，给我出了些好的研究课题。有些讲题我比较熟悉，因为有一定的理论储备和实践经验，譬如作文教学研究，是我最自信的部分，我曾连续几年应邀担任《新作文》杂志湖北编辑分部主任的兼职工作，也是《成才之路》的特约副主编；有一些讲题，则正好提醒我要重新思考，梳理经验，譬如说去年暑期我受省教育厅教师管理处的聘请，在湖北美术学院为来自全省各地的400名学员所讲的《农村中小学美术教育资源的开发与利用》专题，经过整理后发表在《教师继续教育》月刊和《孝感教育》上；有一些讲题，我本人也比较生疏，正好可以弥补缺漏，先学习后试讲，现买现卖吧。你说，我是不是更该感谢这些邀请我的单位和老师们啊？
     每一次承担讲座任务，我都会集中精力研读一批与讲座主题相关的书刊，思考一些问题，讲稿也大多数整理成文发表了，我把这称之为‘任务驱动学习法’，这种方式有助于保持理论素养与实践素养的均衡发展，在理论诠释与实践经验提升的中介层面寻找作为县区级教研室教研员自己的创造空间。2003年，应河南省教育报刊社之请，赴豫参加地方教材编写工作，就是得此独特优势啊。”管老师真诚地说。

         “教育是一个整体，需要打通研究”
     在与管老师交谈的过程中，不断听到他新见迭出的教育观点，惊异于他在谈到一个教育问题时，常常能从语文、音乐、美术等好几个学科中取例印证，常常能从教学管理者、教育研究者、普通教师、家长等不同视角来作全面的观照，不拘于现成理论，不作脱离实际的空泛议论，而又不乏忧患意识和超前的瞩望。即使在教研员队伍中，这恐怕也是不多见的。
     当我把这一“发现”告诉给管老师时，他笑了笑：“专业教研人员，本应如此啊！这也是身兼数科，像“杂货铺”老板一样的工作角色‘逼’出来的，我当然也希望能更“专”一些。相对来讲，“专”下来可能会省些气力。但“杂”也并非毫无好处。当我以语文教师的专业背景介入儿童美术教育时，发现儿童画创作与小学生习作启蒙教育有共通的规律；当我带着对中小学语文教育和艺术教育的心得与疑问介入学前教育教研工作时，发现其实咱们的中小学教育的全部弊病在学前教育中已有了‘病灶’；当我痛苦地反思自己工作中的种种失误时，发现虽然新一辈的教师在知识积累上比初参加工作时的我肯定要好许多，但教师专业成长过程中所遭遇到的问题一点儿也不比前些年少，甚至在师德修养和敬业态度上，似乎更加不容乐观。”他脸上的表情严肃起来。
    “我现在最感苦恼的是时间不够用，也一时难以完成从平庸琐屑的事务性工作到目标十分明确的有“焦点”的研究工作的转变，穷于应付的时候比较多，身心俱疲的时候多。好些思想的火花一闪而过，都没能有时间静下心来形成文字或及时以合适的方式与一线教师分享。作为一名区级教研机构的教研员，我们不是行管干部，是无‘权’的，得靠学术影响力去推动工作；比起那些教育研究学者，我们在理论修养上要差好大一截；比起一线的优秀教师，我们实施具体教学的能力可能也差一点，但我们的工作角色又要求我们必须具备一定的教育理论和学科专业素养，同时还要具备有‘实战’价值的指导能力；既能作‘锦上添笔’的引领，又要能做‘点石成金’的指导。看起来有时‘风光无限’，实际上常常是两头不搭界的尴尬。”
    “无论怎么说，教研室总不能沦为考研室、编研室、评研室、赛研室，总得是“有为”才“有位”、“有味”。我认为，区级教研室要成为教育局指导教学工作的参谋部，服务教师的信息部和技术部，提升教学质量的前沿指挥部。这就需要我们教研员在人格特征上要努力做到‘可亲’、‘可敬’和‘可信’，在学术素养上要熟知学科发展规律，追踪理论前沿，把握教改动向，对本地区学科教学改革有清晰思路，对改进课堂教学有切实方法，对优秀教师的专业成长有助推能力。需要我们在实践中去锤炼把握主流的智慧，攀登研究制高点的智慧，作出价值判断的智慧，寻觅研究课题的智慧，合作、协调的智慧。我不敢说自己在这些方面都能做到，或许直至退休也很难完全做到，但‘虽不能至，心向往之’。”
      当我按采访惯例，希望他提供些个人荣誉之类“闪光”的东西时，管老师谢绝了：“对何谓‘教育’，我才略知皮毛，走在路上。这样吧，我将我喜欢的一位特级教师的一首诗抄给你吧！”

涉过隆冬熬过夏，
青春妙在减中加。
偷闲偶作诗书画，
失礼常违烟酒茶。
淘情直到肝肠净，
爱美无妨顶落发。
登上昆峰头不矮，
太阳升处是吾家。

●胡文军通讯地址：432000  湖北省孝感市黄陂路特1号《孝感日报》社
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在支持教师成长中成就自己
——教研员专业成长的案例研究
上海市教育科学研究院 王 洁

优秀教研员有什么特质?优秀教研员与优秀教师有怎样的不同?教研员专业成长的路径应该是怎样的?如何成为优秀的教研员?这些问题常常萦绕在我心头，挥之不去。
2008年5月到2010年12月，我和上海市青浦区教师进修学院的两名科学教研员进行了深度合作。在两年的时间里，我们从“青浦区科学课堂的现状调研”开始，进行了“以课例为载体的教师实践性知识提升”的课题研究。
期间，我通过对两名教研员的个人访谈、成长档案袋分析、对其同事访谈以及对一些关键事件的追踪等，试图从理论和实践两方面加以统整，聚焦教研员对专业成长的理解。一方面，这种统整可以帮助研究者从不同角度思考现实问题，另一方面可以扩展研究者思考的角度，找到教研员专业成长的方向。
一、通过做，加深对学科的理解。青浦区曾于1990年和2007年对八年级学生的能力进行过两次调研，对结果进行比较和分析后发现，学生分析问题和解决问题的能力尚无明显提高。原因何在，值得深究。
青浦区教师进修学院课程教学研修中心试图从课堂中寻找突破点。在研修中心主任的建议下，我和两位教研员以及学院的另外3名教师组成研究小组，以“中小学科学课堂教学现状调研”为切入口，对区内科学教学中的问题及经验进行梳理，为课堂改进和提高教研活动的针对性提供思路和方法。我们采用的调研方法主要是问卷，然后辅以课堂观察、教师和学生访谈、作业抽查等。
“我们听你的。”当小组第一次集合时，两位教研员很急切地对我说。
“为什么听我的啊，你们才是最熟悉学生和课堂的啊?!”我忍不住问。
“因为你是专家，你懂怎么做问卷啊，当然要听你的。”教研员的口气很殷切。
很显然，教研员希望我给他们一个框架，给他们一个方法，然后他们“按图索骥”。
“我能这样做吗?我有框架吗?”我问自己。
事实上，研究者和教研员各有所长。教研员熟悉课堂的具体情境，熟悉学生；研究者有专业优势和深厚的理论积累，对学科知识本质的理解及对学习与教学内涵的深刻把握是他们的长处。两者之间的合作，能够创造一个理论与实践的思考空间。
于是，我和研究小组成员一起研读科学课程标准。期间，我们不断将区内中小学科学学科的教学现状与此相对照，结合经验判断以及我们的洞察，将调研主题聚焦在学科教学中“过程与方法”的实施方面。
经过反复讨论，在问卷的形式上我们选择“以具体课例中教师教学的方法与过程(情境问题)”来考查教师“过程与方法”的理念、做法及困难等。在此思想指导下，问卷设计中我们刻意选用教学实录中的一个环节，旨在了解教师在引发学生科学兴趣、支持学生科学探究、安排学生实验及组织合作学习等方面的认识，同时也检测教师自身对于科学方法的认识。中学选用的内容是“绿色植物如何获得能量”中“叶片要局部遮盖”的实验环节，小学选用的是“食盐”中“影响物质溶解的因素”。两个内容中都蕴含了“控制变 量法”这样一个概念。
挑选内容的过程，是不断厘清我们对于“科学的知识”以及“关于科学本身”的认识过程，是不断明晰学生应该学什么和怎么学的过程。而我则深刻感受到这是教研员加深学科理解的过程。
二、通过带领别人做，让自己更快成长。按照计划，调研完成之后，两位教研员分别组织了一个团队，开始了各自的课例研究。作为指导者的我，从一开始就表明我作为“局外人”的立场。因为我知道，“带徒弟”往往能促使“师傅”更多进步。我期待两位教研员在：带”一线教师的过程中获得更好的成长。
“王老师，那你就遥控指挥，好吗?”教研员的请求是真诚的。
“没问题，我一定场外支持。”我的回应也是真诚的。
之后，所有的工作都有条不紊地推进——制订研修计划、确定课例主题、选择上课内容、学习课堂观察的方法等。在这个过程中，两个团队的工作有分有合。
一连两个星期我和两个教研员都保持着在线交流。我们争论观课量表制定中的一些细节，数据背后的不同解读；我们一起想办法，让教师在课堂上能观察到具体的内容，并且做简要的记录；我们讨论，了解学生学习起点的策略和方法是怎样的。大家还探讨了小组讨论过程中如何打破教师的缄默，如何聚焦教师的问题，如何诱导老师们深入思考，如何进行一个阶段的归纳小结，等等。
在这个过程中，我不断体会两位教研员的心路历程，憾受他们的焦虑、欢愉和进步。
对于两位教研员来说，这个过程淋漓尽致地体现了“做中教，做中学，做中求进步”的要义。他们“学思并重”，即不仅从抽象的知识上去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验。他们“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验，积极地建构有意义的个人知识，更重视让自己的思考成果回归到自己的教育实践中，使之产生提高教育实效的结果。
这是一个实践反思的过程，这个过程的意义和价值表现在三个方面：一是发现缺陷，寻找差距。二是揭示价值，形成思路。既要从自己的经验中寻找思路，也要借鉴别人的思路与经验。三是求证设想，提升理性。所谓求证设想，是在过程中大家有意识地把平时点点滴滴的反思加以统整，以文字、符号或图形等形式，将统整的结果加以外显，最终形成个人的扎根理论。
当两位教研员在网上约我参加他们的一个课题会议时，我毫不犹豫地答应了。因为我真的感觉：他们成长了。
三、小插曲：“做了才理解”。在正式做课例之前，两位教研员先见习了我与科学教师的一次课例研修活动。
那次课例研修活动持续了三天半。在三天半的时间里，我们和老师们一起观察课堂，参与讨论，发表观点，修改教学设计，撰写教学心得。三天之后，两个人的笔记本上早已经密密麻麻。和我交流心得时，两位教研员都非常兴奋，谈得最多的是教学内容的处理方法。之后，两位教研员问我：“王老师，我们回去应该怎么做呢?”
“你们全程参与了，也观察了，应该知道怎么做了啊!”我充满期待地说。
“我们好像心中没底啊?”两位教研员也是一脸的期待。
“哪里出问题了?”回家的途中，我终于察觉到这次事件中，最应该反省的是我。虽然，教研员观察并经历了我的课例指导过程，但在进入实地之前，他们对本次研修的目标和前期准备一无所知，他们所获得的只是课例研究表面化的东西，无法以一个指导者的角色去理解课例研究。另外，两位教研员只是边缘地参与了这次课例研修活动，由边缘到核心再到成为引领者是需要假以时日的。
当然解决问题的办法是实践，这种实践有三方面的要求：多想、多看和多做。
多看，是指不囿于个人经验，博采众长，利用一切机会学习理论、学习同行的经验。
多想，是指在看和做之后，不断地比较、鉴别、总结，形成个性化的经验。
多做，是指不满足于清谈，不满足于接受理念和观念而不去实践，而是要在知道和沉思的同时，还努力地获得它、运用它，使自己在实践中真正把握所“听懂的”、所“理解的”理论。毫无疑问，这时候的“做”是主动、积极的行动，是专业发展的一种自觉要求。
四、教研员的成长如何实现?1．教研员的成长是累积的、可持续的。
教研员的成长是累积的、可持续的。换言之，优秀教研员不是一蹴而就的，而是一个不断成长的过程，必须花费一定时间和心思、付出一定的努力才能达成。通过对参与本研究的两名教研员的分析发现，无论哪个阶段的教研员，在四个方面的变化是有层次递进的、持续的。
第一，角色地位逐渐演进。教研员在组织教研活动中，其角色逐渐从“被动支持者”的角色转变为“积极干预者”，是一个从旁观到介入再到投入的渐变过程。
第二，精神追求的逐级提升。教研员对教学研究的态度由被动到主动再到自动。在这个过程中，教研员对研究的认同度和信念逐步坚定，对研究的需求由外在到内在，由功利性到使命感。
第三，思维的不断深刻。教研员对问题的认识从浅显的、局部的逐渐发展为深入的、整体的，面对问题的态度从惧怕到直面再到主动应对。在这个过程中教研员不断创新思维，形成独特的认知风格。
第四，教研员的经验积累逐渐从不自觉到自觉，从零碎到系统，从一般到个性化。
2．“用思想来指导行动”是教研员成长的关键。
教研员不仅是好教师，更应该是一个引领、支持一线教师发展的人。优秀教研员不排斥理论的学习，他们努力从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己对教育的基本认识。同时，他们更注重不断通过思想与行动的交互来有意识地积累、建构自身的实践理论。
这种思考和探索，让教研员的职业生涯充满了自觉，也能提高教研工作的实际效果。经过思考形成实践思路，由于准备程度高，在解决问题时更能关注到各种问题的相关性，让行动更有效。
首先，这需要教研员能看到问题，并对问题有独到的见解。要做到这一点不仅需要教研员有发现问题的意识，还需要其有发现问题的习惯和能力。这种问题意识和能力表现在：当明显的问题一闪而过时，要能敏锐地捕捉问题。听一次报告、看一本书、和同行的偶尔交谈等都应该积极地与当下的工作及相应研究进行关联，发现值得琢磨和研究的问题。当问题比较“隐蔽”时，要主动地去寻找问题。当问题初步解决时，又要善于咬住问题的尾巴，即在解决了一个问题之后并不就此罢手，而是将问题作为资源，在一个问题解决的基础上，不断生成新的问题，在一个接着一个研究解决问题的过程中推进工作的进展。
其次，需要教研员能聚焦问题，对问题进行本质的分析，提出解决问题的设想，形成具体的思路。要做到这一点，教研员应对问题有三个方面的分析：一是“广度”分析，即不仅看到表面的问题，更要善于找出造成问题的各种可能原因及背景；二是“深度”挖掘，即找出问题的结构因素，并将他们具体化及数据化；三是“重度”判断，即知道哪个方向的问题是必须放在最优先位置处理的。
第三，教研员需要不断将设计思路操作化，并能在行动中进行调整与完善。具体而言就是：合理分解实践探索的具体内容，将操作的行动步骤精细化，注重对探索过程的成败、利弊、得失的审视，不断调整解决问题的方法策略。
第四，要善于对具体的经验进行抽象提炼，探寻规律。换言之，就是能讲清其中的关系，并揭示之间的内在联系。这是不断学习理论与思考的过程，需要有符合逻辑规律的思考方式。其中具体的方式有：依据事实，梳理归纳；提炼主题，凝聚心得；揭示机制，升华认识；回归实践，启动新路等。
3．做研究让教研员获得加速成长。
教研员做研究的过程是一个长期积累的过程，在积累中不断增加学习反思的因素，使实践知识理论化和理论知识实践化，在正反馈的作用下产生叠加的效应。这个过程表现为前段成长相对缓慢，后段成长加速，而且常常表现出越来越快的趋势。这种趋势不断从量变到质变，最后达到几何级数的成长。
情感与智慧的交互加速了教研员的成长。研究让教研员体验多种感受，获得了普通人所没有的职业幸福感与人生价值的满足感，这份发自内心的幸福与满足，让他们比一般人更努力地学习，思维更加敏捷。
思想与行动的交互加速了教研员的成长。研究过程中思想与行动的互动，会使互为因果的单变量衍生为多变量，使潜在的变量激活为现实的变量，从而加速了教研员的成长。研究意味着突破常规，寻找解决问题的方法，激发教研员带着各种问题，寻求理论与有效经验的支持，并不断将学到的新“东西”与自己的经验结合、改变，使之更好地指导自己的实践。
4．要积极创设教研员成长的外部条件。
研究发现，虽然教研员的能力和水平不尽相同，但只要创设适宜的支持性环境，就可能较大幅度激发或唤醒其成长潜能，让教研员的研究不断向更高层次迈进。
创设外部条件，是指在时空上为教研员成长提供其赖以存在和发展的支撑性环境。教研员的起始状态是不同的。粗略地归纳一下，大致有两种类型：一类是天生的探究个性就比较突出，也会比一般人更快地进入研究状态；另一类可能在开始时与研究无缘，但由于各种不同的原因，逐渐钟情于研究，由被动到主动最后走向自觉。两类教研员所需要的外部支持条件具有很多共性，又不完全相同。
对于前者，为他们创设良好外部条件的要义是尊重。尊重有两层含义，一是尊重个体的兴趣和行为方式；二是尊重个人的追求和目标。我们要有惜才的心胸和识才的眼光，对教研员少一点指责，多一点理解；少一点干涉，多一点自主空间；少一点框框，多一点资源提供。有弹性的目标、允许有所突破的规矩、和高层次专家对话的机会、挑战性的任务和适度的引导等，都是有利于这些教研员更快成长的重要措施。
对于后者，他们所需要的重要外部条件是：期望和机会。我们要在充分了解教研员个人需求和现有水平的基础上，提出符合其最近发展区的目标，不断地从多个角度建立新的期望值。给予适量的扶持，让教研员体验胜任感；施加适度的压力，让教研员在挑战自我中成长；进行适切的反馈，让教研员不断有成就感。
对于达到一定层次的教研员，包括前者和后者中发展得比较好的教研员，则需要更多地压担子、赋予责任，鼓励他们不断挑战个人的能力极限，在建设学习型组织、打造奋发向上的研究氛围中成为中坚，在引领他人的过程中实现自身专业素养的迅速提升。
审视教研员的成长过程，我们发现：在创设有利的外部条件时，除了上面谈到的一般要求外，还要关注一些看似偶然的因素。在日常生活中有“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”的现象，教研员成长中同样会出现这种情况。这些因素我们称之为“积极的关键事件”。这些带有一定偶然性的、情况迥异的“事件”，对不同教研员的成长历程产生了预期之外的重要影响。作为教研员个人发展环境的一部分，积极的关键事件是支持其成长的基本因素，也是教研员成长的平台或者载体。

(文见《人民教育》2011年第11期)