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“聚焦：今天怎样做教研员”系列之六

教研员角色需要彻底改变吗

　　●北京师范大学教育学院 丛立新

　　教研室制度和教研员角色，具有强烈的中国基础教育的特色。开展关于教研员的讨论，是一件十分有意义的事情。《人民教育》已经刊发的几篇文章，就教研员工作的困惑、新形势下教研员应该如何定位展开了充分的讨论，提出了许多非常有见地的意见。同时，对于我们更深入地思考也颇有启示。①

　　一、什么是“合格的教研员”？

　　已发的文章从不同角度涉及了同一个问题：教研员应该怎么样？就目前形势而言，这的确是一个非常现实和迫切的问题。这让我们想要细究：教研员究竟应该是什么样的？教研员的基本职责应该是什么？事实上，当我们做出某人是否称职，或者某角色应该如何的判断时，其实总是根据特定标准而言的。

　　那么，关于教研室和教研员，有没有这样的标准呢？恐怕是值得讨论的。这样讲当然有依据——最直接、简单的就是眼前的事实：关于教研员应该如何的讨论尽管热烈，却众说纷纭。如果存在公认的标准，那么讨论可能就不是目前这样，而是会更多地集中在“如何成为一个合格的教研员”之类的题目上。不过，说完全没有相关的标准，显然也不符合事实，因为在各级教研室的规章制度中关于教研员的条文，都十分明确地规定着教研员的责任、工作对象甚至工作方式。

　　既然存在标准，何以又会有这样的讨论呢？大概不外乎这样两种可能：要么，虽然存在标准，但其被认可程度、清晰程度、稳定程度并不理想，因此，需要加以思考，进行充分的研究、探讨，以便最终能够澄清、确定、建立标准；要么，已有的标准被认为不再适用，因此需要部分的或者根本性的改变。而后一种情况则更加复杂，如果标准的改变是根本性的，便关乎教研员角色的存废。因为，一旦关于某物的标准发生彻底变化，那么某物就不再是某物，无论是否依然保留原来的称谓。将前面的逻辑合理演绎，我们的讨论至此就产生了这样的问题：今天，中国的基础教育教研员角色需要彻底地改变吗？

　　二、制度追问——独一无二的中国特色。

　　教研员作为一种专门的职业角色存在，必然有其独特的职能所在：不是家长、不是教师、不是校长、不是教育科学研究人员……那么，教研员的工作职能是什么呢？要回答这个问题，无法回避对于教研员生存其中的教研室制度的考察。说到底，教研员的存在是缘于教研室的，教研室这种机构的功能，是教研员的职业使命。

　　按照一般说法，教研室制度源自苏联，是教育领域全面学习苏联时的产物。这个说法比较合理，然而却未必充分。全面学习苏联的教育成果绝非仅有教研室，然而命运却各不相同，这只能从中国社会和教育发展的历史逻辑解释。这也是一个没有得到充分研究的题目。

　　那么教研室和教研员赖以安身立命的工作性质究竟是什么呢？这个问题十分耐人寻味。虽然教研室在中国存在了几十年，但直到1990年国家教委颁发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，才首次明确了教研部门的作用，规范了教研工作职能，形成了教学研究、教学指导、教学管理的工作格局。这是有关教研室职能的最高级别的文件，却是在教研室早已存在并且发挥作用多年之后了。

　　各地各级教研室都对自己的工作职责有清楚的要求。“长期以来，省、地、县三级教学研究室的主要职能是协助本地教育行政部门制定有关教学管理的政策文件，组织本地区教师学习贯彻中小学及幼儿园课程计划和学科教学大纲，组织本地区教师研究教材和教学方法，传播和组织交流先进的教学经验，推出优秀的教学典型，指导本地区教师改进学科教学尤其是课堂教学，推进教学改革，还受教育行政部门的委托参加教材的编写和审查，承担考试命题任务等。”②

　　“开展这些工作的主要方式和方法有：围绕课程计划、教学大纲和教材的短期培训，有关教材内容更新的新知识讲座，不同规模的对学科教学过程中具体问题的研讨会，教师尤其是名师经验的总结、传播和交流会，不同规模的研究课和观摩课，不同规模的教学评比，对学校的教学视导，教材编写和试题编制的组织，结合教研工作的短期研究和微观研究等。”③

　　各个教研室自己制定的规章制度虽然各具特色，但基本职能差别并不太大。简言之，是以教学为对象，以指导和服务中小学教学为基础和中心。讲到组织的严密、形式的完备、作用的强大，中国的教研制度堪称世界第一。即使它最初来自苏联，也早就本土化了。就好像中国人在佛教诸多菩萨中选择了观音，于是这位菩萨东来之后不仅落地生根，而且有了新的身世和性别。教研室来到新中国后，在几十年里拥有了自己的面孔，形成了自己的风格，建立起具有中国基础教育性格与特色的教研制度。

　　总之，教研制度是因教学的需要，为了保证和提高教学质量而产生的，省、市、学校各级教研组织概莫能外。教研员因教研室而存在，教研室的任务由教研员完成，因此，关于教研员的讨论，在一定程度上就是关于教研室的讨论，关于教研员应该怎样的探讨，也就是关于教研室应该怎样的探讨。

　　三、当仁不让——学校教学自身的规律要求。

　　教研室在中国能够形成如今这样庞大的规模，发挥这样强势的作用，如果没有来自教学活动自身的深层、稳定的需要，是很难加以解释的。

　　中国的基础教育是由国家统一管理的，课程门类、程度要求、教科书编辑出版、考试内容及其方式等，国家都有严格周密的规定，这种中央集权式的管理，有利有弊，已经有了许多讨论。仅就教学而言，可以说提供了基本的框架和要求。同时，国家对于中小学教师的资格和学历有专门的规定，职前和职后培训有相应的制度。在改革开放之后，上述各个方面更是进步卓著。在这样的条件下，人们很自然地会质疑：教研室的存在价值是什么？难道校长们不懂得教学？难道教师们不胜任教学？为什么需要这样一种制度呢？几十年来，中小学校的教学活动，始终处于三级教研制度的作用之中。显然，这种制度的产生与校长是否懂教学、教师是否胜任并不存在因果关系。

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　又或者，教研室的存在缘于先天不足——是教师队伍整体学历偏低、相当数量的人并不合格的状况下的“权宜之计”，那么，有朝一日我们的教师全部学历合格，是否意味着教研室将会寿终正寝，教研员将会改换门庭？其实未必。大家已经注意到，即使在目前教师学历平均水平最高的地区，如北京、上海、广州、深圳等，教研室的存在并没有因此而式微，仍然发挥着强势的作用，学科教研活动仍然在教师们心目中占据很高的地位。

　　关于教研室存在的一个合乎情理的假设是：教研室的存在，合乎学校教学规律，符合中国现阶段学校教学的需求。就此，以下三点是值得提出和讨论的。

　　1． 教师劳动的个体色彩。

　　教师劳动的一个显著特征，在于其浓郁的个体化色彩。美国学者罗提曾经用“分格蛋箱”来描述美国的中学。他提出，教师们通常可能会在三个地方碰面：教师休息室、教师会议及工会会议。在可以暂时摆脱学生的下课时间里，他们在教师休息室碰头，但这里根本不具备进行思考和有见地的技能切磋、讨论的氛围。而教师会议通常很短，一般不超过半个小时，而且会议通常由校长主持，由他宣布一些决定，或提出学校管理的一些问题。而工会会议通常大家都不愿参加，且议程安排以讨论工作环境为主。④ 另外一位美国学者古德莱德所主持的“学校教育研究”课题，调查了7个州、13个社区的38所小学、初中与高中，得到的结果是：“我们的数据几乎看不到教师之间有什么积极的正在展开的思想和实践交流”，“在学校之间没有这样的交流，甚至在同一所学校的教师之间，也没有这样的交流。”⑤

　　其实，上述结论具有相当的普遍性。根据目前的了解，大多数国家都缺少集体性的教师协作，教师作为学校中“孤立的”个人而存在，几乎成为教师职业的一个特征：“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。”⑥

　　这种个体化色彩，对于教师教育教学水平的提高无疑具有阻碍作用。有学者十分干脆地就此得出负面的评价：“教学发展得非常缓慢，其原因就是教学的个人化。”⑦

　　2． 教学活动的社会性本质。

　　教师职业劳动的形式是“孤独”的、“分格蛋箱”中的“鸡蛋式”存在的。然而这只是外部的、形式的，教师劳动的深层规定之一在于其强烈的社会性。

　　学校教学从根本上说是一种社会性非常强的活动。教学的目标、任务从根本上说都是由特定社会所决定的，就总体而言对个体的教师来说具有强制性和非选择性。没有哪个教师能够随心所欲地安排教学的内容与程度，也没有哪个教师可以无视某个学科的进度与要求。这样，教师劳动的个体化特征与学校教学的社会性在实际上便构成了矛盾：“孤独”的教师必须完成社会赋予的使命，个体化的劳动一定要达到社会的标准——这是每个教师都时刻面临的问题。毫无疑问，各种各样的课程标准、教科书、教学参考书等，为教师提供了规范和指导，但这些文本只能是教师职业活动的依据，而不是现成的工作方案，更不可能直接转化为工作的结果。

　　3． 事半功倍的教研制度。

　　如何提高教师的教学水平？如何保证教学的质量？若没有任何来自外部的干预措施，教师的专业成长、教学质量的提高在相当程度上便只能依靠个人经验的缓慢积累和提升，难免事倍功半。可以说，教研室制度，为克服教师劳动个体化色彩造成的专业成长迟缓和个体劳动与社会要求之间的矛盾，提供了普遍、有效的解决办法。

　　通过教研室组织、由教研员设计实施的各种形式的学科教研活动，将孤立的教师结成群体。在这个组织中，教师不再是单枪匹马地奋斗，而是成为群体协同合作。一方面，教研活动是在工作性质接近的同质教师群体中展开——相同的科目、相同的年级；另一方面，教研活动又是在水平多样的异质教师群体中展开——不同的资历、不同的教学风格。毫无疑问，这种既有同质性又具异质性的群体可以使背景迥异的每个教师从中受益：寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短；又由于优秀教师出身的教研员的引领，教研活动的内容和方向能够比较有保证。不难理解，这种集体式的教研活动，较之教师的孤军奋战，自然是事半功倍。当这种制度成为稳定而普遍的存在时，便从整体上为一个地区的教学质量提供了坚实的保障。

　　有华裔美国学者曾经对中国的教研制度发表如下评论：中国大陆的基础教育，若论经费、论教师学历、论学校设备等，都无法与美国相比，可以说整体水平要相差许多。但论教育质量，最典型的如学生的平均成绩，却要比美国强得多。究竟为什么？这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案：“我发现中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。”⑧

　　中国的教师是幸运的，因为教研室制度和教研员角色，为他们摆脱职业的孤独，为他们满足社会对其职业的要求提供了切实的帮助。

　　四、得天独厚——中国社会和传统的产物。

　　对于上面所说，必然有人会产生疑问：既然教研室具有如此功能，又何以偏偏成为中国基础教育的特色？那么多国家的基础教育没有教研室，不是也运行得好好的吗？至少不一定比我们差吧？教研制度究竟是中国基础教育的包袱、累赘，还是特色、优势？这是需要作出基本判断的。

　　对于前面所说的两个问题，每个国家自然都会有所应对。就大多数国家的情况来看，采取的办法通常大致不外两类。

　　一是通过培训解决教师劳动个体化产生的弊端。几乎所有国家都重视在职教师的培训。无疑，在系统提高理论水平从而为教师的长久发展夯实基础方面，在帮助教师迅速掌握某种实用技能方面，培训都有着突出的优势。然而就直接、持续地改善教师教学水平而言，培训却未必有优势。在职培训总要受时间、条件、形式的限制。更重要的在于，无论什么样的培训，几乎都无法与教师日常的职业活动建立长久、直接、密切的关系。

　　对比之下，教研活动则能够以制度化的形式，将日常职业活动中处于分散、孤立状态的教师组织起来，采用系统、连贯的方式，直接以日常教学为对象，为教师提供正式的探讨和研究教学的机会。这种机会，对教师专业成长、教学水平的提高所具备的影响力，显然比培训具有独特优势。

　　二是通过各种形式的学业成绩评价督促学校注重教学质量。在这方面美国名目繁多的评价是大家十分熟悉的，近年来风靡世界的TIMMS和PISA评价则是从国际比较的角度为学校和教师提供有关教学质量的参照。由于这些评价通常并不与教师个人工作挂钩，虽然能够免去压力，但若希望从中了解某位教师教学的具体情况，从而促进教师的专业进取则几乎是不可能的。