==》18届‘年会’年会与会者风采录-----首都师大初教院孙建龙教授

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把握三个依托，扎实开展识字教学教研活动

——平谷三小校本教研活动专题研讨发言提纲

在全区强化教学质量的大背景之下，提高教师素质、学生素质已经成为了当前工作的焦点。如何提高教师素质，尤其提高教师的专业素养，已经成为了各校工作的重中之重。依托有利资源，开展富有实效的教研活动，是提高教师素质的有力途径，更是实现效果“短、平、快”的重要方式。几年来，我校抓住优秀教师团队、干部的听评课、专家名师的专业引领，采取“集中教研、个人自学、教研培训”有机结合的运行机制，开展了一系列卓有成效的校本教研活动。下面，仅以“识字教学”为例，简介如下：

一、教研活动的组织管理及活动对象
（一）教研组织管理
组
长、副组长、
教研组长名字略
（二）教研对象

全体任课教师
二、引导教师充分认识主题产生的背景
《语文课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1—2年级的教学重点。”然而，多年语文教学改革，很少有人对识字教学问津；很少有人推出识字教学公开课以飨同仁。可以说识字教学是当前语文教学的“软肋”。
小学母语教育是一切教育的基础，掌握母语、能读会写是人的第一素养，是学习一切知识的基础，非同一般，必须在小学打好基础。老一辈专家李秉德教授曾大声疾呼低年级“以识字为重点不可轻易丢掉”，如今多数人对此都有共识，但是认识远远不够。
目前的识字教学，很多教师只重视了生字的“音、形”教学，单一地读，反复地写，使得识字教学枯燥，索然无味。学生的学习兴趣荡然无存。更有甚者，对识字教学，蜻蜓点水，匆匆而过，少有用心打磨，精雕细刻。单一、肤浅的识字教学，使得学生不能正确的理解祖国语言文字，不能正确地运用祖国语言文字。有的六年级学生写出的作文，也只有两、三句话，而且语句不通，错字连连。
为此，我校在教师中进行了“多维识字，提高教学实效”的教研活动。
三、明确教研目标
1. 通过教研，引导教师能运用“字理”的方法，在教学中引导学生追根溯源，找出字形与字义的意义联系，析形索义，因义记形。
2. 通过教研，引导教师能运用“在具体语境中识字”的方法，引导学生理解字义识记汉字。
3. 通过教研，引导教师能运用“事理”的方法，在教学中引导学生调动已有的生活体验，知识积淀识记汉字。
四、具体的教研实施
（一）教研内容
1. 解读《语文课程标准》中对识字教学的要求。
2. 学习《福建教育》2006年4、5期；2009年1、2、3期等。
3. 课例观摩、研讨：如何“多维识字，提高识字教学”实效。
4. “多维识字，提高识字教学”案例、论文交流。
（二）教研形式
集体学习、课例观摩、研讨交流、个体实践、反思总结。
（三）教研过程
第一阶段：反思我校识字教学的现状
通过反思老师们达成了这样的共识：
（1）平时在识字教学中，教师只重视“音、形”的教学，往往会忽略“释义”这一教学环节，而恰恰这一教学环节是丰富学生内涵，提高语文素养的重要环节，只有理解了祖国的语言文字，才能正确地运用祖国语言文字。因此，教师要强化“释义”这一教学环节。
（2）提倡识字教学方法和教学策略的多元化，提高识字的实效性。“知之者不如好智者，好之者不如乐之者。”有兴趣才有动力，有兴趣才有潜力，有兴趣才有主动性和积极性，识字教学的第一要务应落在“趣”字上；汉字有自己的创造理论，主要是依据象形、指事、会意、形声的路径来构建字形体系的。学着汉字，让学生从中清晰地感受到先人灵性的光辉、智慧的余温，每一个汉字都是一幅画、一首歌、一个小故事。识字教学要析“理”。

第二阶段：学习文献，感悟多维识字教学的多重理念
（1）汉字是形、音、义的统一体，具有因义构形的特点。教师在教学中引导学生追根溯源，找出字形与字义的意义联系，析形索义，因义记形，才可能让学生记住所学的字。
“字理”包括汉字的部件含义，又包括古义、今义及其演变的轨迹。在字词教学中，适当地渗透一些字理知识，突出汉语言文字的规律，能使学生更形象的识记汉字的形和义，并由此增强学生热爱祖国语言文字的思想感情。
（2）汉字的多义性决定了汉字离不开具体的语境，否则意思就会有不同。教学时，应引导学生联系具体的内容理解字义，字不离词，词不离句，句不离文。
（3）每一个汉字都是一幅画、一首歌、一个小故事，识字教学时要唤醒学生的生活经验，调动学生的知识积淀，能够有效地帮助学生突破识字的难点。
第三阶段：观摩课例、研讨
首先，请高雅静、闫小红两位老师分别拿出《猫头鹰能当劳动模范吗》、《红领巾真好》两节识字教学供大家研讨。
1. 运用了“字理”识字教学法。
如：通过让学生了解“保护”“题”等字各部件含义；展示由甲骨文到现代楷体的演变过程；弄懂本义和引申义。
2. 运用“在具体语境中识字”的方法。
如：教学“模范”“伸”等字时，都把有这些字的句子展示出来，让学生在具体的语境中理解字义，识记字形。
3. 能运用“事理”的方法。
如：教学“闪”、“苗”等字时，让学生能据字说出一个场景或描述一个小故事等，形象地识记字形。
第四阶段：实践多维识字教学
每位任教语文学科的教师，无论识字教学，还是阅读教学都要实践多维识字教学，并及时总结、反思自己的教学行为。
第五阶段：分类整理教材中的生字
经过一年的教学尝试实践，老师们已有了哪些字用“字理”识字，哪些字用“在具体语境中识字”，哪些字用“事理”识字的积累。
“众人拾柴火焰高。”经过各个教研组的研讨，分别对每一个年级、每一册语文教材分类整理出：具体有哪些字应该用“字理”识字，哪些字适合在“在具体语境中识字”，
哪些字适合运用“事理”识字。
第六阶段：撰写多维识字教学案例
每位教师期末撰写一篇多维识字教学案例或课例反思。
五、教研初现效果
多少年来，教师们都把语文课堂搞成“识字教学”和“讲读课文”两张皮，而且识字教学不能把“教字音——辨字形——明字义”三者有机的结合起来。我们通过组织教师多维识字教学教研，在坚持“字不离词、词不离句、句不离文”原则的基础上，探索出有效的识字教学方法：
1. 运用“字理”识字。
2. 在具体语境中识字。

3. 运用“事理”识字。
教师们运用这些识字教学方法愈来愈纯熟，学生学习愈加有兴致。教学相长，凸显了我校识字教学的特色。
关久莲老师撰写的案例《为识字教学添上一抹绿色》在区级评选中荣获一等奖；闫小红老师执教的《红领巾真好》识字课，在区级评优课评选中荣获一等奖；高雅静老师执教《猫头鹰能当劳动模范吗》识字研究课，得到所有听课副校长及老师的肯定与赞赏；闫小红老师在全区教师基本功竞赛中的“识字教学设计”和“识字说课”
竞赛中分别荣获一等奖。

首都师范大学教授孙建龙对闫小红老师执教的《红领巾真好》识字课进行了点评：

“1. 演示生字的演变过程符合低年级学生以形象思维为主的思维特征，能够让学生在快乐的学习中感受识字的快乐。

2. 能够根据汉字的构形理据引导学生辨析、比较，使学生对容易混淆的字有了清晰的认识，避免以后在书写时由于音似或形似而误用。

3. 采用词语替换、联系上下文、结合生活实际等方式引导学生品味，做到字不离词，这样有助于加深学生对字词的感悟，感悟之后再让学生有感情的朗读，更能使学生将情感注入词语之中。

总之，这是一节很成功的识字教学课，能让学生体悟蕴含在汉字中的中国古代文化的精华，接受文化熏陶，认识中华文化的丰厚博大，从而热爱汉字，产生主动认字的愿望。”

拓展到所有课程的校本教研，我有这样的一个启示：抓住三个依托，就可能会逐步实现校本教研活动的实效性、丰富性和延展性。

一、以优秀教师示范为依托，追求校本教研的实效性。

这里的优秀教师，可以是本校的，也可以是外校的。如：我校先后观摩了市级语文评优课一等奖《生命生命》，经过研讨，大家明确了批注和感悟在高年级语文教学中的重要作用；通过观摩、研讨张迎春老师的《乡下人家》，大家深感体会文章意境、提升自身素质的重要性和必要性；观摩校内王海霞、郑鸿雁、黄满红、王冬梅、闫晓红、抗淑静、高雅静等一大批优秀教师的课程，每次研讨，都会有思维的碰撞，都会有新奇的教学思路出现……

二、以干部会诊课堂为依托，追求校本教研的丰富性。

只有干部和教师、教师和教师相互合作，通过正式和非正式的学习、研讨过程，才会不断丰富校本教研的内涵，拓展大家的思维。每听完一节课，我们都会坐在一起，说说设计思路，谈谈成败得失，聊聊改进建议。我们会根据每一位教师的特点，充分挖掘他们上课的闪光点，扬长避短，力求形成课堂教学特色。再通过评优课等活动形式，锤炼他们的课堂教学艺术，扩大骨干教师的知名度。这对于学科专业知识、组织与控制课堂、提高教学能力等内容都具有较大的促进。我们还精选一些典型的课例作为“校本教研”的主题，进行课例研究，以课研课，一例多评，多个教师从不同的角度进行评析，进而形成反思。

三、以专家名师引领为依托，追求校本教研的延展性。

学校通过努力创设条件，使教师有了许多与专家、名师直接或间接接触的机会，让教师们的教学从“他人的有效经验”中获得专业支持或成长的养份。因此，学校抓住每次同教科研中心、培训中心合作的机会，请知名专家来校授课、点评，并把优秀教师送出去参加骨干培训班、研讨班，力求“一人外出，全体受益”。同时，北京市基教研中心小语主任张立军、首师大初教院崔增亮、孙建龙教授、光明小学特级教师武琼、区级骨干高刘颖、黄耀华等专家、名师或当场授课、或专题报告，或手把手的指导，使教师们都得到了最新的教育教学资讯，令老师们大开眼界，也使教师少走弯路，收益匪浅。这些专家为我们自主开展校本教研提供了强有力的理论支援，提高了校本教研的起点。

扎实有效的校本教研，丰富了教育教学工作的内涵，同时也成就了教师。四月份，我校26名教师参加了区级教师基本功竞赛，分别获得了一、二、三等奖，其中有四名教师荣获全能奖。抗淑静、郑红艳两位老师执教的《天鹅的故事》、《平行与相交》两节课在区级评优课中分别荣获一二等奖。郑红艳的课获得市级二等奖；抗淑静、王海霞两位教师承担了区级骨干教师教研班的研究课，她们所讲的《天鹅的故事》、《跳水》得到了首都师范大学崔教授的高度评价。

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实证研究与理性思辨是走向优质课堂的保证
首都师大初教院孙建龙教授

    什么样的课才算是好课？它的标准是什么？显然，要做出令人信服的回答是困难的。然而，理想的课堂就像一盏灯，总在不远的前方召唤着我们。在课程改革背景下的今天，人们对于好课的认识又产生了新的、多元而又充满个性的理解，并在不懈追求、创造与实践中实现着课堂教学的意义与价值，整体而言呈现出百花齐放、流派纷呈、教学模式与主流话语不断更新的气象。
    毋庸置疑，如上“新气象”给课堂改进带来了活力与创新。但与此同时，我们也必须时刻警惕“新气象”下某些“形式主义的图新”倾向——崇尚新名词、新概念，盲目求新、盲目求变，以新为尊、以旧为卑，急于提口号、树旗帜……凡此种种，表现出不同程度的浮躁心态。如此心态下所制造出的课堂的“热闹”与“新鲜”，不管它如何有趣，怎样标新立异，最后都会犹如纸扎的鲜花，因缺乏根基而没有持续发展的生命力。因此，在优质课堂的追求过程中，教育工作者必须秉承求真务实的实践精神和科学严谨的研究态度，警惕追求表面化、形式化的倾向。
    优质课堂的追求是伴随着理性、严谨的教学研究而进行的，或者说，它是建立在长时间教学研究和反思改进的基础上的。而当前，这种严格意义上的教学实证研究、行动研究在学科课堂领域仍然很薄弱。于是，许多缺乏理论思考和严谨论证的“提口号、树旗帜”式的教学阐释便纷纷出现，甚至在某种行政化的“推波助澜”中起到了很不好的导向作用。就这一点，朱作仁先生早在上个世纪80年代就已提出警示：“在我国，科学主义的传统向来很薄弱，因而实证分析原则没有得到很好重视。在教学实践和研究中，凭‘想象力’进行玄想构思之遗风也没有得到应有的清算，致使某些实验活动似乎成了少数人拍拍脑袋即兴而作的事业。”
    这种“即兴而作”的态度不仅带来“头重脚轻根底浅”的、只重形式翻新与技术模仿的课堂改进倾向，也带来较为普遍的“去专业化”的听课、评课行为，表现为：随意性大，没有聚焦；自我本位，各说各话；只谈观感，证据缺失；简单定性，没有研究。这些缺乏研究品质的各级各类听课、评课活动，耗时耗力，不仅对学生学习的改善不能起到本质的引领作用，也使课堂中一些低效行为与教学问题仅在感性与是是非非的议论层面不断重复，而不能真正作用到教与学的行为。     当前，在课堂改进的过程中，理念倡导居多，课堂本位的实证研究不足，表层的教学形式与技术研磨居多，深层而多角度的理性反思不足。如此，不管怎样求新、求变，课堂教学仍然只能在技术化的表层翻新。换言之，要想在课堂改进中有所成效，首先要改变的是课堂研究、课堂评价的范式，这一范式应带给教师面对课堂的方法态度与思维习惯。我们坚信，没有实证态度和理性思辨的指引，盲目翻新的课堂将只是个空壳，或许一时绚烂，但不具有持续的发展性。只有基于课堂本位、扎扎实实的研究，才会带给教师理性而准确的专业判断力，才能使他拥有捍卫和发展自己课堂的勇气。
转引自王荣生．解读“语文实践”［J］．课程·教材·教法，2006（4）．

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从李吉林到窦桂梅——个人的教学主张与行为展现


这里的“个人教学主张”即教师自己选择、认可并确信的关于本学科教学意义的信念。它可能是从自己教学实践经验中逐渐累积形成，也可能是在外界相关理念的影响下经过个人的深思熟虑而形成。这一富于个人理想色彩的教学追求与信念的清晰化、系统化是一个教师逐渐走向专业成熟的重要标志。与之相伴，它所带来的则是相对稳定而充满个性色彩的教学行为。必须指出的是，个人的教学主张不是以牺牲学科共性的价值追求为代价的，而是在学科共性价值追求基础上所表现出的个人倾向性。无论哪个主张，都应立足于儿童的语言学习而不是其他。所以，专家型教师学科教学信念的形成与确认是一个艰难的探索过程，绝不是简单的异想天开。
［观点·李吉林］情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。它追求“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”；它强调以“美”为境界，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。

李吉林老师对于情境教学的探索经历了长期的“实践——认识——再实践——再认识”的艰辛历程。这一历程是学习、吸纳、借鉴的过程，更是实践、反思、创造的过程。从朦胧到清晰，从局部到整体，从感性到理性，最终促使她形成了自己稳定的学科教学信念——把认知活动和情感活动结合起来，使儿童以最佳的情绪状态，在语言学习中获得美的、和谐的发展。而这一教学主张的求索过程，也正是李吉林老师教学实践的改进与发展过程。在教学理解与教学实践的交错影响中，催生的不仅是她的教学信念，也有她为实现这一教学信念经过反复实践而累积的一套成熟的教学行为方式。李老师将其概括为：以生活展现情境，以实物演示情境，以图画再现情境，以音乐渲染情境，以表演体会情境，以语言描绘情境。正是这些生动的手段，带给我们耳目一新的情境教学课堂。
［观点·窦桂梅］主题教学是要从生命的层次，用动态生成的观念，重新认识、构建语文课堂教学。简单说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在语言学习过程的生成理解中，关注儿童心灵的发展。语文教学应从内容或人文着手带动对语言形式的领悟。其操作的基本框架是：话题切入——探究文本——比较拓展——链接生活——升华自我。[ii]
窦桂梅老师认为，语文教学要借助语言的学习唤起儿童内在的、心灵深处的涌动甚至是心灵的震颤，她所追求的是浸润在文化之中而又充满理性光辉的课堂。通过这样的语文课堂，她想“让孩子们能够安顿好自己的人生，安排好自己和自然、国家、社会的关系”，增加孩子们“生命的厚重”，她要将理性的文化光辉留给孩子们长长的未来。显然，窦桂梅老师所追求的是“为儿童心灵奠基”的语文教学。而这一充满着个性色彩的教学追求又丝毫没有淡化其语文课的本色：扎实而不露痕迹的方法指导，大容量而又充满思维内涵的阅读实践，准确、高效、到位的品词析句等。正是这些基于语言本身的教学细节与行为，才确保她的语文课真正站上了文化理解的高度。
    从李吉林、窦桂梅两位女性专家型教师的个案中我们发现：前者追求的是情境中的语文学习，后者则力图把儿童的语文学习引向文化的视野；前者更体现出审美的色彩，后者则闪耀着理性的光芒。这就是她们的“教学主张”，即“学科教学信念”，也正是这样的主张和信念，催生了她们理想中的语文课堂和她们精彩的语文教学之路。除此之外，于永正老师“五重教学”的追求，黄亢美老师“字理教学”的执着，王崧舟“诗意语文”的探索，孙双金“情智课堂”的实践，薛法根带领儿童“走向智慧”的语文教学的思索，周益民从儿童审美天性出发的“诗化语文”探求……这些绝不是简单的标新立异和形式上的刻意求新，而是深深扎根于他们对语文教学意义与价值的深刻理解，这样的理解进而使他们对语文学科教学有了清醒的目标意识。如果把小学语文教学比喻为一个百花齐放的大花园，他们就是那色彩斑斓、飘洒芳香的花朵，他们都在以自己的教学行为诠释着他们对语文教学的理解，进而为小学语文教学的向前发展做出了杰出贡献。
李吉林．小学语文情境教学：李吉林与青年教师的谈话［M］．北京：人民教育出版社，2003：5，17，359．

[ii] 窦桂梅．主题教学的思考与实践［J］．人民教育，2004，12：33—35．

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教学行为如果失去了教学意义的思考与追求
首都师大初教院孙建龙教授


    教学仅仅是技术行为的操作与模仿吗？是不是像有些老师所说的那样简单，即“少谈些主义吧，你告诉我具体怎么教就行了”？而“为什么教”“为什么要这样教”的意义追问与行为理解真的不那么重要吗？答案是否定的。
    第一，教学活动是凭借具体的技术和行为得以完成的，新教师在其教学工作的开始阶段需要借鉴和模仿而得以成长。但必须清楚，一切的技术、行为都是凭借，而不是目的。
    第二，没有一个放之四海皆准大家都可以轻易拿来使用的教学模式或套路，因为教师和学生都是个性色彩浓厚的充满变化的生命体，课堂则是具有思想和追求的生命之间的对话与延展。
    第三，在具体的教学活动中，必然表现出“怎么教”的形式问题，也必然内隐着“为什么教”“为什么要这样教”的观念问题。脱离了前者，后者就成了海市蜃楼；脱离了后者，前者就成了空中楼阁。
    第四，在语文教师的专业成长过程中，他个人的教学理解和主张影响、促进、改变、丰富着他的教学技术、方法与策略，并日趋稳定和成熟，进而形成个人的教学风格。
    总之，教师在课堂上的教学行为，离不开教师内在的对学科教学意义的理解，离不开教师的文化修养和精神品格。换言之，支撑、引领教学行为的是教育理解和价值追求，失去了这一点，教学行为就会走向机械、僵化、毫无生命力。正如成尚荣先生所言：“如果教学艺术是葱郁的枝叶，那么教育主张则是树木深远的根系；如果教学艺术是清澈的溪水和跳动的浪花，那么教育主张则是溪流的源头，喷涌不息，汩汩流淌。教育主张提供着教学艺术的源头活水，支撑着教学艺术的生长，引领着教学艺术的指向，增厚着教学艺术的底蕴。”
    学科教学意义的理解与追求是教学行为方式的根，是教学风格形成的内在思想基础。每个语文教师都应当尝试从实践者的角度去体味这样的元教育问题：我为什么要教语文？我自己的教学追求是什么？让这样的思考伴随着教学实践不间断地进行下去，它会由模糊而逐渐变得清晰，它会由浅显、凌乱而逐渐变得深刻、系统，它会由普通、平淡而逐渐变得生动而充满个性，它也可能经由几次的颠覆与修正而最终走向成熟、完美。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，在语文教学之路上，我们不断求索的，首先是自己的教学主张。

雷玲．小学语文名师教学艺术［M］．上海：华东师范大学出版社，2008：57．

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写给谁——帮助学生建立写作的读者意识
首都师大初教院孙建龙教授


就学校作文的范围和类型看，西方及日本等国把作文分为两类：第一，表现自己的文章，即表达学生自己的所做所见所思所闻所感，包括日记、书信、感想文和生活文等。这类文章以学生自己的生活为基础，要求写出真情实感，以培植学生的个性和创造思考。第二，传达社会信息的文章，即发挥社会传达机能的文章，包括记录、通信、报告、评论文等。这类文章以沟通思想为目的，要求写得明晰、简洁，起到达意的作用。[1]如上划分所表达出的写作观念是：写作，对内有益于个体精神生活的充实与改进，而对外则具有传达社会信息的功能；前者主要是在“为自己写作”，而后者则是“为不同读者写作”。这样，写作者就必须清楚为什么而写和为谁而写，进而确认写作的目的和写作所针对的读者群。

作为一种社会行为，写作是在与其他社会成员（也包括自我）的交流互动中进行的。虽然写作行为本身是由作者本人来执行的，但写作行为却是要求读者的存在和参与。因为写作是一个用语言来创造意义，并向读者传达这个意义的行为，写作过程则受题目、读者，（写作）目的及（作者的）角色这三个基本成分构成的修辞环境的制约、互动和影响。在这三个基本成分中，读者具有十分重要的位置，不管是写给自己还是写给别人，习作者在写作过程都应十分强调对读者因素的意识和敏感，以期用最有效的方式和手段达到写作的目的。需要说明的是，“为自己写作”注重培养学生的自主意识与人格，但其读者往往也并不只是自己，写作的成果一般也不会束之高阁，而是鼓励将自己的作品与人交流、分享。“为不同读者写作”则表现出写作活动面向社会的一面，写作者必须考虑到言语交际的目的与情境，考虑到特殊的读者对象而进行写作。
    事实上，写作活动目的性的模糊和读者意识的薄弱一直以来是我们所未能很好解决的写作教学中的问题。为完成作业而写作，为老师、家长而写作，为应试而写作，在不正确的或没有读者对象的状态下写作，写作便成为一种不得不去做的工作，成为一种负担。“作文是一种交流，是一种用书面语言来进行交流的方式。既然是交流，当然要有交流的对象，即读者。”[2]近几年，我国的语文教学研究者已开始对写作的目的和读者对象问题进行认真思考，并在2001年颁布的《语文课程标准》中有所体现。
[1] 转引自倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第313页。原文见朱绍禹主编：《美日苏语文教学》，吉林文史出版社1991年版。

[2] 陶本一：《谈谈作文教学中的两个问题》，《课程·教材·教法》，2005年第1期。

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写作是个性化行为
首都师大初教院孙建龙教授

在西方人本主义者看来，“每个人都具有写作的禀赋和潜能，教师的责任就在于帮助学生并使其得到充分的发掘。具体而言，在写作指导过程中，教师应该为学生营造一种环境，使学生的写作在完全没有压力和限制的条件下进行，使学生们内心深处最真实的思想得以充分的展露。”“写作是一种直觉的过程，可以促进和刺激而‘不能真正教给’”[1]这样，写作就成为一种个性化行为，并在这样的一个强调个人反应与自我感受的活动中使学生的人格得到不断地发现与培养。因此，在西方，重视文学写作一直是其语文教学的重要传统。在他们看来，“通过对文学的学习和研究，他们（指学生）逐步理解别人，了解自己，欣赏语言的魅力，以及语言运用的千姿百态。”[2]

以这种思想为指导的写作教学，在倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》中被概括为写作过程的“文学指导模式”并作了较为详尽的介绍。可以说，“多样性范围”和“多样性价值”是文学指导模式的重要目标和取向，而其常见的训练方式则为“头脑风暴”和“自由写作”，两种训练方式的共同特点是：在学生写作过程中，其内容和主题都不是固定的，有时它提供的是一种思路，有时则仅仅是个人思考问题的一个角度，有时甚至是一些事件的罗列。“头脑风暴”主要是刺激和引导学生探索写作内容及其多种可能性；“自由式写作”则把写作当作一种自我发现的手段，而不仅仅是交流的手段。实际上，在这种模式指导下，写作的内容很难用严格的题材和格式去界定和规范。他们摒弃了传统写作教学中强调以语法学习和范文学习为重点的指导模式，也不引导学生认识各类范文的文体结构，他们关心的是如何提供、安排学生练习写作的机会，设法使学生选择感兴趣的写作内容，以及如何帮助学生发现写作内容，把混乱或原始的经验组成某种形式，而不是传授写作的策略。
    如上个性化的写作观对于当前我国学校写作教学来说颇具反思意义。刘锡庆先生在其《作文“个性化”问题之我见》一文中曾经谈道：“个人一向认为：只要一提起‘写作’，或一谈起‘作文’，那指的就只能是：写作主体个人进行的、一种精神产品的独特制作。作文，从来就或永远是写作主体自我个性的一种或深或浅、或隐或显的‘表现’，是一种充满了主观情意和个性色彩的人格‘呈现’，这难道还存有什么疑义吗？”而事实上，“个性”在我国作文教学中长期处于缺失状态，这是影响写作教学效率、抑制儿童天性的根本原因。那么，该如何使我们的写作教学从众多技术规范的、政治与道德要求的重压之下解放出来，焕发出纯正的生命与人性的光辉？这又是一个重要的理论与实践课题。
[1] 倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第325页。

[2] 范金豹：《中外作文教学目标取向的比较》，《中学语文教学》，2005年第2期。

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写作是思想参与的过程
首都师大初教院孙建龙教授


从实质上说，写作教学就是通过写作训练，使学生学习写作基础知识，发展写作能力的学习活动。在这一活动中，学生的身份被定位在学习者的角色上。但上个世纪90年代以来，越来越多的学者认为，学生的写作活动是学习过程，但不是简单地模仿，也不是被动地学习，而是思想参与的过程。因此，许多国家在新制定的语文课程标准中指出，写作是思想者和学习者双重身份的参与过程。这样，学生写作活动就不再仅仅是被动地按照教师要求，机械地进行写作能力的训练，以掌握文体的写作。确切地说，学生在写作活动中，既是一种按照教师教学目标的学习活动，同时，也是学生运用自己的思想进行独立创造的行为。[1]因此，要写好作文，学生需成为思想者。诚如美国教育家西奥多·W·海伯所说：“要想写清楚就必须想清楚；要想写得充分，就必须想得充分；要想写得实在并富有想象力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想象。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。”[2]

美国在有关课程标准中就提出，在学生的写作活动中一方面要鼓励他们进行积极的思考，另一方面还可以通过有意义的、创造性的活动来提高学生的写作技能。他们认为，力求条理清晰、表达正确、拼写和文法准确，这只是训练学生的写作目标之一；而为学生提供最佳创作机会，写出妙趣横生、富有独创见解的作品，反映出学生具有独立批评思想的能力，则是写作教学的另一重要目标。而加拿大安大略省语文课程标准中则有如下描述：“学生们认为有意义的写作活动激发他们围绕论题展开创造性的思维，他们对创新活动的兴趣会导致他们将基本技能掌握得更加全面、更加稳固。同样重要的是，学生们以学习者和思想家的双重身份参与的写作活动，将为他们证实：条理清楚的作品来源于清晰的思维和写作习俗的科学运用。”
写作活动是思想者与学习者双重身份的共同参与过程，这一写作观念给予我们的启示是：要充分认识到写作主体独特的情感体验、判断与思考在写作活动过程中的重要作用，认识到写作是主体内部世界的一种表达，而表达过程又是写作者思想成熟与发展的一个进程。这样，写作活动就不再只是一个被动的学习行为，也不再只是语言形式的训练问题，它同时也成为了一个每个人都有所不同的思想历程。

[1] 参见倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第312－313页。

[2] 转引自教育部基础教育司组织编写：《全日制义务教育语文课程标准解读》，湖北教育出版社2002年版，第73页。

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我国古代传统写作教学的方法和经验
首都师大初教院孙建龙教授


1．先“放”后“收”的作文训练程序
古代蒙学正式写作（开笔）较迟，大多采取先“放”后“收”的训练程序。即第一步是“放”，大胆想、大胆写，驰骋想象，放开言路，不受约束；第二步是“收”，到一定阶段，学生写作已有了基础，就要求他们学习精炼严谨的作文方法。宋·谢枋得在所编的《文章轨范》中曾写道：“凡学文，初要胆大，终要小心——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。此集皆粗枝大叶之文……初学熟之，开广其胸襟，发舒其志气，但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣。”清·王筠在其《教童子法》中也曾以驯马为例说明儿童习作先“放”后“收”的过程，即“作诗文必须放，放之如野马，踶跳咆嗥，不受羁绊，久之必自厌而收束矣。此时加以衔辔，必俯首乐从。”先“放”后“收”的作文训练思想给我们如下启示：第一，写作训练应分阶段；第二，训练之初宜放手让学生写，鼓励其兴趣和自信；第三，练习一定时间，要逐步提出要求。至于“放”“收”的时间和阶段，还应从当代学生的特点出发通过试验不断摸索。[1]
2．多读多作多改
古人历来强调多读多作是写作水平提高的基础功夫，“读在前，写在后，以读作为写的‘骨子’”[2]。多读一则可以使童蒙不断地积累和占有材料，使其“有文料可以取资”，再则通过读别人的作品、细心揣摩别人如何立意选材、布局谋篇、遣词造句，可以有效地吸取他人的语言养料和写作经验。在强调多读的同时，还要求多写多作，因为“多读乃借人之功夫，多做乃切实求己之功夫”。（唐彪）两者相得益彰，作文水平方能提高。文章多作，还须多改，所谓“文章不能一做便佳，须频改之方入妙耳。”（唐彪）至于前人在作文批改上的经验和方法主要有：教师要精心批改，以给学生恰到好处的指点；教师要多留少改，以免挫伤学生的兴趣与自信；提倡“改窜旧文，重作旧题”，以求专攻深造之效；指导学生自我修改作文，以培养学生良好的修改文章习惯。如上多读多作多改的作文教学理论多符合教育教学规律和教学心理，在今天仍具有一定的借鉴价值。
3．八股文的流弊
这一点作为教训也在此提及。八股文是明清时期用于科举考试的一种文章体裁，它的名称来自这种文章组织结构的独特形式。八股文在内容、形式等方面都有严格限制。就内容方面而言，文章必须要“代圣贤立言”，不得随意发表自己的见解，且行文要“入口气”，模仿古人的口吻；就形式方面而言，通常由破题、承题、起讲、入题、起股、出题、中股、后股、束股、收结等部分组成，不能违反这一程式。这种内容的规定性和形式的程式化，使学校教育中的八股文写作教学纯粹成为了科举的工具。“文章写作是有规律和法则的，但如果把某种规律和法则当作一成不变的程式和教条，只会束缚人们的思想。文章有法，而又无一定之法。八股文之所以没有生命力，从形式上说，就是因为它违背了‘文无定法’的法则。”[3]

[1] 朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社1988年版，第454页。

[2] 刘占泉：《汉语文教材概论》，北京大学出版社2004年版，第184页。

[3] 王凯符：《八股文概说》，中华书局2002年版，第16页。

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小学生写作活动基本性质的认识
首都师大初教院孙建龙教授

小学生的写作是在教学情境下进行的初步的、简单的表达活动，是一种基础性的写的练习，旨在培养小学生基本的文字表达和交流能力，并促进他们个性的发展。2001年颁布的“课程标准”中的表述是：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”而关于写作的总目标的表述则是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”
我认为，就小学生的写作活动而言，有如下几个问题需要明晰：
第一，小学生的写作活动与作家的文学创作、研究者的专著论文相比较，属于基本的书面表达训练性质。因而必须“依照儿童的年龄特征、生活经验、知识水平提出基础的要求，纠正那种用衡量成人作品、报刊文章的标准来要求学生，或者拿教师自己的书面表达水平来要求学生的偏向”［朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社1988年版，第448页］。一段时期以来，这种把文章学、把文学创作学的高标准要求转化为对儿童写作活动的要求的偏向较为普遍，并导致了小学生写作自信的降低和写作兴趣的消失。这种过高的要求，还把教师、家长、学生的目光从对写作活动过程中认知、情感等方面的发展性的关注，转移到对写作结果的技术性要求上。继而，写作，这种关涉到儿童多方面素养的综合性的生命活动就被简化为了一种单一的技术追求性活动。
第二，小学生在学校中的写作活动主要是“练”的性质，成人在社会生活中的写作活动主要是“用”的功能。这就导致前者作为练习似乎总带有一种虚拟性特点，而后者则是基于一种生活需要的真实性写作。但是我们知道，任何写作都是生活中的一种实际需要。脱离了这种实际需要的写作练习则很容易“导致写作训练中的虚假性，形成了‘学不致用’的‘伪写作’教学”，长此以往，容易导致“挖空心思地硬做”这种“做”文章的写作观念，而淡化“为什么写”、“为谁而写”等根本的写作动机问题。这正是虚拟性写作状态所带来的严重问题。他让小学生感到，进行写作只是为了完成老师的作业，“是抱着完成作业的思想来写作文的”［ 潘新和：《“写话”“习作”与“写作”辩证》，《语文建设》2002年第2期］。所以，我们不能简单地认为小学生的写作活动是一种纯粹的虚拟性训练，而要充分考虑到儿童的写作需要问题。事实上，如果我们从儿童的学习、生活世界来考量，他们的写作活动实际上也是一种生活的需要，因为他们也需要交流、需要探究、需要表现、需要展示，只不过他们所交流、探究、表现、展示的与成人的不同而已，而且他们根据需要而进行的写作活动又处于一种指导状态下。所以，考虑到小学生写作活动的这种需要性，教师在指导过程中就要在如下两个方面着力：一方面，营造、创设学生写作活动的真实情境，让学生认识到他们写作的需要；另一方面，拉近写作与生活的距离，从生活需要的角度出发进行作文指导。这样，我们就可以使小学生的写作活动不再只是一种脱离了生活需要的虚拟训练。
    第三，小学生的写作活动是一种综合性实践活动，涉及学生内部的多种心理因素。它不仅是小学生语言文字表达能力水平的一种体现，也是他们思想认识水平、生活经验、知识基础等方面的表现。叶圣陶说：“小学生今天作某一篇文，其实就是综合地表现他今天以前知识、思想、语言等等方面的积累。”［叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第472页］所以，“作文是生活实践（观察事物）、思维（分析事物）和语言（用文字表达事物）的统一。”［朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社1988年版，第447页］近些年，有关心理学的研究表明：写作活动一般涉及知识（日常生活知识、自然和社会科学知识、写作知识）、能力（观察事物能力、表象操作能力、思维加工能力、语词表达能力）、情操（情绪、情感、道德观、审美观、价值观）等三个方面的素养。［倪文锦：《小学语文新课程教学法》，高等教育出版社2003年版，第154页］如上各项素质并非完全靠语文课中的写作教学来达到，但它们却一起对小学生的写作活动产生着重要影响。所以我们说，写作活动不是单纯的语言文字运用问题，而是处于发展过程中的小学生作为一个“人”的整体性活动。因此，作文的发展与做人的发展是同步的，那种仅仅从写作知识与能力两方面去考虑小学生写作活动的做法是不对的。

（来自：孙建龙《小学写作教学的理论与实践》绪论）

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文学阅读教学中“作者”与“读者”的地位问题
首都师大初教院孙建龙教授

将作者理论明确引入语文阅读教学，“叶圣陶是始作俑者”[蒋成瑀．语文课读解学［M］．杭州：浙江大学出版社，2000．P213]。他认为，阅读是读者通过文字这道桥梁与作者会面，“不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合”[中语会编．叶圣陶·吕叔湘·张志公语文教育论文选［M］．北京：开明出版社，1995．P52]。显然，这是一个“读者→文字→作者”的阅读过程。后叶老在《语文教学二十韵》中再次总结道：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”[张定远．重读叶圣陶·走进新课标：教是为了不需要教［M］．武汉：湖北教育出版社，2004．P78]强调阅读就是顺着作者思路进入到作者胸境而寻求理解的过程。显然，叶老所秉承的是孟子“以意逆志”、“知人论世”的以作者为中心的阅读理论。从当代哲学解释学的视角来看，作者理论确有其先天不足。因为读者终究是特定文化时空的产物，必定会依据自己所生活的社会背景去重新构筑文本的意义。所以即使有“原意”，但那个“原意”从根本上来讲也是不可能完全恢复的，而这正是文学能保持其开放性与生命力的原因。但不可能完全恢复又并不意味着可以否定“原意”的存在，因为从文学创作过程的角度来看，任何一部作品总是“自我”的表达，任何一次创作过程总是带有强烈的表达动机和表达意旨。这就带来了在文学阅读过程中如何处理作者的“表达意向”和读者的“理解意向”二者之间的关系问题。其实这正是如何保持两个主体之间对话的问题。其中，任何一方的“唯我独尊”都会导致对话的中断及其文学意义的丧失。当我们把作者原意置于不可侵犯的地位时，读者便只有顺从而失去了主体人格与创造；当我们把读者的理解置于绝对推崇的地位时，又很容易使我们忽视对另一个主体（文本）的“倾听”，从而偏离理解的轨道。

文学阅读教学在处理作者与读者二者的地位问题时应把握好以下两点：
（一）尊重作者地位，倾听作者言说
如前所述，从文学创造过程的角度来讲，作者在艺术积累的基础上，经艺术发现、艺术构思再到艺术传达，这其中必定含有作者的表达意向，并借助语言凝固下来。而读者只有通过文本进入到另一个精神世界之中，才有可能产生“视域融合”，才有可能把自己从原来较为狭小的天地中释放出来，从而对世界、对他人、对自身的理解和感受逐渐加深、拓展，精神家园不断丰富、充实。此外，对于中小学生来说，文学教育肩负着重要的审美态度与文化精神的奠基与引领职责，假如我们的文学阅读教学未能带领他们进入到这些经典的审美与文化世界中去，不去认真聆听、体味伟大作家的声音，又怎能会对学生的心灵世界产生触动呢？又哪里会有什么“熏陶和感染”呢？
所以，寻求“与作者心情相契合”是必要的。因为只有进入到作者所带给我们的那个新的审美世界，我们才能更好地倾听并在倾听的基础上与这些伟大的思想者展开对话，进而在对话中带给我们对人生与世界的理解与思考。有必要指出的是，以往的文学阅读教学，虽然看似秉承的是以作者为中心的阅读理论，但事实上并没有真正地给作者以足够尊重，甚至没有真正听到作者的声音。我们所尊重的是教参的观点，所倾听的是专家的声音，是别人的解读结果，我们甚至常常以一些外在的观念、视角来简单化处理作者的表达意向问题，如对意识形态与道德观念的牵强附会等。
总之，在文学阅读活动中，不尊重作者的表达意向，甚至认为作品的意义在本质上是读者单方面赋予的，这必然会失去历史，失去历史对今天的借鉴意义，从而陷入主观主义的误区。当然，在这一过程中，我们必须保持清醒的头脑：第一，尊重作者地位不意味着读者主体的矮化和消失；第二，倾听作者声音不意味着读者只能接受而可以不去思想；第三，追寻作者原意和作品的旨趣不是文学阅读的终极目的而是发生“对话”的基础。
（二）弘扬主体精神，鼓励多元解读
另一方面，我们又必须认识到，作者通过文本所表达的文学意义不能离开读者的理解而存在，它只能产生于读者与作品动态的交流关系之中。换言之，理解与对话的进程是在两个或多个主体之间进行的，其中任何一个主体的缺失，都构成不了理解与对话，都不能达成文学意义的现实实现。此外，我们也必须承认读者的期待视野作为事先潜在的心理图式对阅读过程的制约与干预。这样，文学的意义就不只局限于作者的创作意图，它也取决于阅读（再创造）过程中读者个体的思想、文化、知识、修养、经验、能力、兴趣、习惯等的现实状态。“看人生因作者而不同，看作品又因读者而不同”（鲁迅），在文学作品的阅读教学中，师生从自己的阅读视野出发与文本世界发生碰撞、冲突，形成了“视域融合”，读出了许多新的意义，这是正常的，也是需要弘扬和鼓励的。因为阅读过程“并非作者‘传’，读者‘释’的被动接受过程，而是读者积极主动对文本作重写、重解的过程。”[蒋成瑀．读解学引论［M］．上海：上海文艺出版社，1998．P10]缺乏读者主体独特的生命体验过程，剥夺读者主体的审美、批判与再创造权力，只能带来文学教育意义的僵化、简单化与文学阅读教学过程的机械化。
但我们必须注意的是，“文学接受虽有明显的个人差异性，同时又存在着广泛的社会共通性。”[童庆炳．文学理论教程［M］．北京：高等教育出版社，1998．P299]尽管读者参与了文学意义的创造，但我们也不能过于夸大读者的作用，过于夸大读者文学接受的差异性，而看不到接受主体的某种共通性和作品意义的客观指向性。所以，那种认为读者在文学接受过程中可以不受作品文本内在意义和价值的制约的想法是错误的，那种偏离作品审美蕴含和情感意味的基本指向，天马行空、随心所欲地发挥与阐释是不可取的。因为这样一来，面对文本，我们就容易陷入相对主义的泥沼，我们就有可能做不出具有普遍认同性的价值判断，也就没有了一个区分好与坏、真与假、美与丑、善与恶的客观标准。这对人生观、价值观都处于成长过程中的中小学生而言，无论如何都不能算做一件有益的事情。因为对于他们而言，文学阅读既是一种积极的创造性为，又是一个接受教育的机会，正是那些具有社会共通性的人类情怀与审美视野才改造了他们自身的精神领域，提升了他们自己的期待视野，历练着他们的超越之路。
    总之，接受主体在解读文本时，既要尊重作者的创作意向，又要发挥自己的主观能动性。对话与理解是在主体与主体之间展开的，作者与读者的地位不是此消彼涨的问题，而是要把他们都真正提升到主体的地位上来。