=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

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教师的生命力来自教育科研

教师的生命力来自教育科研。教师的未来和未来的教师，都将与教育科研联系起来。凡是有较强研究意识的教师，与其他人相比成长速度更快，职业的境界更高。今天我们面临着信息化、世界化、市场化、教育现代化四大趋势的挑战。不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面，都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。

教育科研是现代教育发展的第一生产力，教育科研的本质就是使教育和教学获得一些实质性的改变，学生素质获得一些真实性提高。教育科研是教师提高业务水平和教育、教学质量的有效途径。教师只有具备相应的科研能力，才能永久地保持对学问的兴趣，保持对教学的热情，克服对教学的倦怠感，并且通过科研不断提升自己的层次和水平。

教师的工作是最不容许犯错误的工作，要做到这一点，没有其他的办法，只有不断研究，不断改进，研究不是教师个人想与不想，愿意不愿意的问题，而是做教师的一种必须的责任和义务。教师参与教育研究对学生成长最为根本的意义是能够提供更加合理的教学。教育研究的目的，也就在于寻找新的教育学理论，并在此基础追求目标最适合，手段方法最有效，总体效果最合理的教育，这种教育可能是少犯错误的教育，也可能是对学生成长进步帮助最大的教育。

教师参与教育研究，可以或者潜移默化或者直接影响学生的科研素质养成，我们很难想象，一个没有问题意识的教师能够有效地指导学生发现问题，一个自身从来没有做过教育科研的教师能够合理地引导学生开展研究性学习，从而帮助学生成为研究型、创造型人才。

教育科研有利于提高学校整体的办学质量和水平，有利于建设先进的学校文化和教师文化。教师参与教育科研，其本身的发展和自身价值的实现应该是首要的目的，而且无论是学生的发展，还是学校的发展，其前提和基础都是教师的专业发展，没有教师的专业发展，学生、学校发展都是空话，教师发展，是教育科研发展教育的根本。

教师职业的专业性体现在研究与反思上，我们不能被动地等待别人把研究成果送来，然后不假思索地把这些成果搬到教学中去。如果这样，就会变成教学内容是课程标准规定的，参考资料是统一编制的，教学方法是照搬照抄人家的，考试试卷是主管部门统一的……教师成了游离于研究过程之外的旁观者，在教学过程中没有融入自己的思想与智慧，最后就会迷失方向。教师切不可忽视自己的业务素质和业务水平的提高。如果教师自己的业务素质和业务水平都很高，学生喜欢听你的课，首先就能给学生一个好的印象，就能让学生从心理上接受你。这样就能起到很好的效应。就像很多学生崇拜心中的偶像一样，让学生首先从心理上接受教师。反过来说，如果教师的教学水平不怎么样，学生就会从心理上看不起他（她），他（她）的课学生也就不喜欢听，不乐意上。不仅如此，学生还会从心理上拒绝接受他们的教师，这样就会降低老师在学生心中的威信，不利于教学工作的开展。

教师专业成长的第一步是先要把书教好，让学生喜欢你。要做到这一点，就要研究课堂教学实践。首先，要钻研教材。拥有智慧的教师应能够独立钻研教材、分析教材，挖掘教材的内涵，能够平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见，慧眼独具，深人浅出。教材钻得深研得透，讲起课来才能简单明了，讲到点子上，一语中的，一语解惑，一语激情，这是一种水平、一种境界，更是一种智慧！其次，要研教法。智慧的教学，需要教师灵活运用教学方法，把学生、文本（教材）与生活三者生动活泼地创造性地联系起来，既要研究学生的身心特点和发展需要，又要研究教学目标与教材内容的内在联系，还要研究学生现实的生活环境和生活态度，并且从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维角度将三者统一起来，确立完善而有效的教学方法。通过师生、生生之间的思维碰撞，相互启迪，推动探究性学习深入持久，促成智慧之花无限释放。第三，要研学法。教与学的相互关系决定了教师必须重视对学法的研究，同时，我们联系当前学生学习效率低、课业负担重的实际，教师既要不断改进自身的教法，更要加强对学生学法的研究与指导。

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“小课题研究”：教师快速成长的有效途径

方展画  程江平 徐敏娟

  浙江省淳安县区域推进“小课题研究”实践，是教育制度创新的重要成果，是教师专业发展方式的有效整合，也是实现教师成长的内驱机制，具有聚焦个体、彰显个性、周期较短、倾向平民的特点。其基本操作模式可以概括为：重拳强势的制度导向模式、缜密完善的组织架构模式、灵活便捷的课题运作模式、公开透明的过程监督模式、及时周到的支持服务模式等五个部分。这一模式已在实践中取得极为显著的成效。

  “小课题研究”的内涵解读

  小课题研究是教师基于职场实际，以解决教育教学工作中的具体问题为任务，对自身的工作进行自我观察、内省、反思、探究与行为跟进的一种研究方式。相对于传统的以“课题组”为形式的“大课题”而言，“小课题”具有以下特征：

  第一，聚焦个体。与“大课题”的团队研究性质不同，小课题研究是针对教师个体的，由教师个体独自承担申报、研究、结题等工作。小课题研究关注的是教师个人的教育教学反思与行为跟进、教师自身的问题解决与经验提升。在小课题研究中，教师个体是研究的主角，是研究的真正实践者。

  第二，着眼微观。与“大课题”研究每每关注宏观层面或中观层面的取向不同，小课题研究的内容是教师日常教育教学过程中碰到的某一问题、某种现象、某个想法。同时，小课题研究的过程是灵活的，研究成果也是形式多样的。可以说，小课题研究是教师专业成长的思维“孵化器”。

  第三，周期较短。“大课题”研究往往有一张明确的立项、开题、研究、结题、推广时间表，一般需要一年或几年时间，而小课题研究的是教师在教育教学中遇到的急需解决的问题，慢则几个月，快则十几天便可完成。

  第四，倾向平民。小课题申报不受教师职务、职称、教龄等限制，是面向全体教师的。只要教师在教育教学中遇到问题，愿意将其作为研究对象，便可随时向学校申请立项，进行研究。小课题研究消除了课题研究的“专利权”及神秘面纱，彻底实现了研究的平民化，使得“人人可做”、“时时可做”、“处处可做”成为现实。

  “小课题研究”的基本模式

  （一）重拳强势的制度导向模式

  淳安县小课题研究是当地教育行政部门利用教师考核评价等导向性手段，强势推行的。当地教育行政部门除了颁布《县域推进小课题研究的实施管理意见（试行）》、《教育科研评审指导小组工作条例》等一系列政策条例外，还在“引领”、“合作交流”和“评价”等三大层面设计了相对周密完善的相关制度。

  ——引领制度，包括专家引领、骨干引领和基地引领。其中，专家引领是聘请省、市专家对课题方案设计、课题研究理论、中期研究检查、结题报告撰写等方面进行多方位指导；骨干引领是通过发挥本土科研骨干的作用，理顺县、片、校之间的导向引领程序；基地引领是通过基地学校的帮扶引导，促进周边学校的课题研究。

  ——合作交流制度，包括校际合作交流制度和教师合作交流制度。两项合作制度均以“三通”为目标。校际合作交流制度的“三通”为：通制度，兄弟学校或结对学校将各自的教科研管理制度、奖励制度相互公开、相互学习、相互借鉴；通资源，校际教科研学习资料、操作程序相互公开、相互利用；通活动，校际教育教学研讨活动互相开放。教师合作交流制度的“三通”为教师协作小组间通资源、通活动、通智慧。

  ——激励制度，包括展示性激励和评价性激励制度。展示性激励，即通过推广优秀小课题研究成果，让教师体验到研究的收获和乐趣。评价性激励制度，则渗透于学校和教师的各种评优领域：教育行政部门将学校组织小课题研究的情况作为教科研先进集体、先进教研组评审的重要内容，将小课题研究纳入教师年度考核、评优选先和职称评定，并作为骨干教师、学科带头人、拔尖人才选拔和考核的重要条件。

  （二）缜密完善的组织架构模式

  在组织架构上，淳安县建立了“县-片-校”三级管理体制，并对每个组织的功能和任务作出了详细的界定，为小课题研究的开展提供了组织保障。

  ——在县级层面，成立县小课题领导小组，由教育局分管局长任组长，直接统领全县的小课题研究工作。下设县小课题研究指导小组和县小课题研究评审小组，与县教研室共同开展工作。指导小组主要负责小课题研究的业务指导与结题鉴定工作；评审小组负责小课题研究的成果评审与推介活动；县教研室为小课题研究的组织实体，负责文件起草与下发工作，具体安排指导、鉴定、评审等各项活动的开展。

  ——在片级层面，成立片小课题研究中心组，负责同一片的小课题管理指导工作，并配合县教研室组织相关人员参加指导、鉴定和评审等工作。片小课题研究中心组由全片中小学的教科室主任组成，组长由该片科研能力强、组织能力突出的教师担任。

  ——在学校层面，成立校小课题研究领导小组，下设小课题研究指导小组和评审小组，与校教科室共同开展工作。校小课题研究领导小组主要负责本校小课题研究规划，组织开展小课题研究的具体工作；校小课题研究指导小组和评审小组一般由校教育科研骨干教师组成，主要负责引领教师开展小课题研究，并对研究成果作出鉴定。

  （三）灵活便捷的课题运作模式

  小课题研究是一种教师因问题而提出研究方案，在实践中检验方案，因问题的解决而结束研究的研究模式，具有情境性和随机性，因此小课题研究的运作模式也体现出灵活性和便捷性。

  ——申报随时。小课题研究规定，教师只要有问题想要解决，并且这些问题具有可行性和操作性，可以随时向学校教科室提出课题申报。学校小课题研究指导小组中的2位成员对该课题进行开题论证，并在学校教科室进行立项备案，教师的小课题就成功立项。

  ——方案简洁。在保证有问题、有分析、有主题、有策略的前提下，小课题研究方案的形式是多样化的，可以是文本式的，也可以是表格式的。

  ——结题自由。小课题研究起于问题的发现，止于问题的解决。教师只要认为问题已经解决，已形成相关研究成果，便可向学校教科室提出结题申请。学校教科室将多个结题时间趋近的课题汇总后，统一向县教研室提出申请。县教研室视全县申请情况，协调统一安排县小课题领导小组成员及县小课题评审小组成员，配合学校进行现场结题鉴定。

  ——成果多元。除了常规的研究报告外，小课题研究的成果还可以是教育叙事、教育随笔、教育案例、课堂教学光盘、课件、自制教具等。同时，它可以是一种形式，也可以是多种形式的组合。

  （四）公开透明的过程监督模式

  为避免小课题研究流于形式，过程监督模式的建立及运用是关键。该县秉持“宽立项、强过程、重成长”的理念，在小课题研究推进过程中逐渐形成了公开透明的监督模式。

  ——开展“一周一校”调研督导工作。县小课题研究管理者与学校校长、中层干部和教师保持联系，每个星期争取能去一所学校，亲临教学研究现场，了解掌握各校小课题研究进展，对小课题研究工作进行指导。

  ——《小课题研究手册》追踪研究过程。学校教科室负责研究过程的日常督导工作，要求每个参加小课题研究的教师，把从申报立项到课题结题这一全过程中的主要会议、大事、体会等都需清晰记录在县里专门设计的《小课题研究手册》中。每位教师的《小课题研究手册》将会通过学校相关网站进行公布，接受全校师生的监督。

  ——“博客”平台彰显管理特色。 “博客”是开放的、互动的，在网络中教师小课题研究的信息得以公开化和透明化，并接受来自各方的监督。在《小课题研究大事记》和《小课题研究月报制》等制度的规定下，教师每月需通过博客上报课题进展情况，做到月月有小结、期中期末有汇报，实现了研究过程管理的信息化。

  （五）及时周到的支持服务模式

  淳安县重视开展小课题研究的支持和服务工作，为教师小课题研究提供全程服务，排忧解难。

  ——课题研究知识的指导服务。一是在教师开展小课题研究的过程中给予知识和技术指导，通过讲座、培训等向教师传授如选题方法、反思技术、“问题库”建设等知识；二是在教师小课题协作小组中，开展团队互助服务，通过交流探讨，采集集体智慧、解决教师困惑。

  ——博客联盟的操作指导。一是组织开展教师博客使用技术的校本培训，使教师学会博客建立、博文发表、照片上传、评论等技术；二是营造良好的博客课题研究氛围，学校对教师参与网络互动提出明确的要求，并组织校园博客大赛、教师博文大赛等活动，努力营造网上课题研究热潮。

  ——主题研究活动的周密策划。一是组建“县小课题研究骨干培训班”，邀请省市专家进行讲座培训，组织成员赴其他省市进行实地考察学习；二是开展交流研讨活动，帮助教师内化先进教育理念；三是将每届一等奖获得者的优秀小课题成果向全县推介，推介形式为公开课或专题报告等；四是通过小课题研究现场观摩展示活动，让更多未曾接触过小课题研究的教师直观地感受小课题研究过程。

  “小课题研究”的几点启示

  过去，淳安县的教科研工作一直是其教育发展的瓶颈，教科研薄弱，教师不会做研究、不想做研究，高级职称教师相比兄弟县市人数甚微。小课题研究的县域推进，有效激发了教师的自主研究热情，促进了教师教育理念及行为的转变，有效提升了教师的学术素养和研究能力，提高了教师的自主发展能力，快速提升了区域师资整体水平，淳安县的整体教育研究呈现出繁荣景象。在2009年浙江省教育厅组织的全省小学中学高级教师职称评审中，该县18位小学教师金榜题名（全省平均每县区为８位），创造了“淳安现象”。

  （一）“小课题研究”是制度创新的重要成果

  淳安县小课题研究得以全县推开，与该县教育制度的创新不无关系。无论是在小课题研究的发展历程中，还是在小课题研究的实际操作中，制度无不显示出其强大的力量。面对教师专业发展的重重困境，结合地域特点，淳安县因地制宜，采取本土培养方式，创造性地提出了小课题研究的办法。他们将小课题研究作为促进教师专业发展的重大举措，通过制度设计、制度创新，对小课题研究的基本程序、运行机制、评价体系、管理方式等都作出了具体翔实的规定，使小课题研究的各个环节有据可依、有据可循，规范了小课题研究的基本操作，有力推动了小课题研究向全县每所学校覆盖。

  该县教育局、教研室对中小学校小课题研究的管理与评价制度设计、学校对教师小课题研究的奖惩制度设计，这些层层推进的制度，就像教师背后的一双有力推手，不断推动教师努力前行，鞭策着教师进行教育研究。

  （二）“小课题研究”是教师专业发展方式的有效整合

  小课题研究的核心理念是促进教师自主成长，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力。小课题研究具有以下几个基本要素：反思与批判是教师小课题研究的核心要素；自主学习是小课题研究深化的动力要素；同伴互助与专家指导是小课题研究的引领要素；实践是小课题研究的过程要素。

  反思与批判、自主学习、同伴互助与专家指导、实践等作为小课题研究的基本要素，同样也是教师专业发展的几条基本途径。小课题研究有效整合了教师专业成长的基本途径，为教师提供了一个综合性的学习平台。

  （三）“小课题研究”是实现教师成长的全新机制

  小课题研究一开始固然离不开教育行政部门的强势推行，但教师在研究过程中感受着自身的不断发展和变化，他们不断超越实然、追求应然，超越现实、追求理想，不断达到教育教学的“自为”和“自由”境界。他们从中体验到职业的乐趣、感受到职业的内在尊严、价值与自信，从而激发起内心对研究的热爱，萌发教育研究的幸福感。此时，小课题研究便成为教师的一种自主自觉行为，成为教师专业成长有力的内驱机制。

  通过小课题研究，教师找了专业发展的新基点。在小课题研究中，教师成为有思想、有能力、有智慧、有悟性的教育实践主体。正是小课题研究为教师提供了一条螺旋上升的内在发展之路。沿着这条路，教师虚心学习，广泛吸收先进教育理念，不断进行研究和创新，更新自身教育教学理念，改变原有行为方式，从而逐步发展为专家型教师。

（作者单位：浙江省教育科学研究院）

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在不同与相同之中寻找教育规律

刘可钦　北京市海淀区中关村四小校长

余文森　福建师范大学教授

　　版主观点·刘可钦

　　教师只有意识到“学生是不同的”，才能为每个学生创造不同的发展空间。不同的学生有着不同的知识背景、思维方式和兴趣爱好，教师每天要面对着不同的学生、不同的问题。我们只有在不断反思、改进的过程中，才能发现属于自己的教育知识和教育智慧，而且永无止境，这就是教师职业本身应具有的研究性。

　　教师的研究需要激情、理性、耐性。有了激情的研究能让教师更多地感受研究的快乐，并把这样的感受带给学生、带给课堂。理性思考才能不断感悟教育的真谛，教师研究不是跟风作秀，需要我们去认真分析。教师研究也只有耐得住寂寞、耐得住诱惑，研究才更有价值。

　　一个好教师不在于他掌握了多少结论性的知识，更根本的在于他认识事物的方式。教育孩子的事情不是简单地用对错来衡量，有许多问题需要我们多角度思考，学有定律，教无定法，所以教师要学会不断反思自己的思维方式，积极在实践中改进、完善。这是教师的职业态度，也是剔除浮躁的应有方式。

　　了解孩子的差异

　　李道良：教师只有意识到“学生是不同的”，才能为每个学生创造不同的发展空间。的确如此，人是有自己个性的，对待这千差万别的学生，我们不能像工厂一样生产一模一样的产品，那样就违背了人是个体的、有区别的规律。教学中我们只有先了解学生的个体差异，才能对症下药、因材施教，起到事半功倍的效果。

　　Lisjaaa：每一天我都要面对三个班、两个年级的一百多名学生，有极差的，也有很优秀的。每一次上课前，我都要认真思考：同样的一节课，在二年级我要有两种教法，才能达到几乎同样的教学效果；对于五年级的学生和二年级的学生我又该怎么处理课堂教学细节。因材施教是不可避免的。

　　轻吟浅唱：我觉得因材施教只适合小班教学，比如20多人。如果是五六十人，老师要想做到对每个同学都因材施教有一定难度。

　　踏雪寻梅：学生之间是有差异的，教师只有意识到这一点，才有可能理解和尊重不同孩子的言行和思维。因材施教对我们有很大的挑战，甚至实施中很难开发有效的办法，但我觉得，我们教师首先要有这种意识。

　　刘可钦：“了解学生”是一种意识、一种态度、一种专业追求。如果没有这种意识，即使班上只有20个学生，也很难做到。

　　何欣：每一个孩子都是一张白纸，但有的白纸上适合画人物，有的白纸上适合画风景。我们的课堂往往会出现一片繁荣，我想教师的第一感觉不应是沾沾自喜，关注的不应是谁做对了，而是孩子们是否在这节课上真正学到了、学会了多少。对每一个孩子也不要一味限制、要求他们必须达到什么标准，要有足够的耐心去等待，看着他们走向成功。我想老师看到结果并不是最幸福的，而看到孩子们逐渐迈向成熟的过程才是最美的。

　　刘可钦：非常好的观点，教师首先要关注的是学生的真实想法，而不仅仅是正确答案。其次要研究反思如何为有困难的孩子提供有效的帮助，而目前老师多数还是依靠补课来完成。学生间的差异，有时会带来课堂上的精彩，新课程中提出的多样综合教学、多样评价方法，以及数学教学中提出的算法多样化等，都是基于对学生差异的认识而主张的现代教育理念。

　　怎样对待这些差异

　　似水年华：把这些落到实处并不是一件很容易的事。尤其对于要集“激情、理性、耐性”于一身来做教育研究，一个普通的老师都难做到，更何况是拥有七八十个学生的大班教学的老师。正常的备课、上课、改作业、补缺补差，已经忙得够呛，连记下一点课后反思都是在“挤出”一点时间的情况下完成的，何谈深入的反思和研究？不知大家有何高招。

　　叶育新：教师充分关注每个学生的差异性是有效实施因材施教的前提。不管班额有多大，工作量有多大，教师都要承认并尊重学生的个体差异（我认为认识并尊重每个孩子的差异性和能不能做到是两回事，但是我们应该努力去做），教育之所以可以称之为艺术也正由于这一点。如果教师用一刀切的教学方式对待不同的学生，那么教师的劳动和工业化生产有何不同？

　　刘可钦：我们都有“我很忙，没有时间”的感受。忙不是坏事，说明我们很充实，但如果越来越忙的原因，是总盲目地跟在别人后面，应对各种急事，那说明是自己的工作方式出了问题。现在提倡教师研究，目的就是要老师们能够用一种研究的眼光看待日常琐碎的工作，逐步寻找高效能工作的方法。

　　叶育新：学生每天也是不同的。我觉得这一点对于长期担任某班教学的老师来说特别重要。有的老师在对学生形成了固定看法之后，常常会用一种静止的眼光看待学生（特别是某些所谓好学生和差生）。其实所谓的“好学生”有时候也会依仗老师对他的好印象偷偷做一些小坏事。而那些所谓的“坏学生”要想改变老师对他的坏印象却很难。同样是做错事，坏学生受到的批评往往比好学生更多。因此，老师应该以发展变化的眼光看待每一个学生，及时鼓励和肯定后进学生，严格对待“好学生”，不要被已有的印象所迷惑。

　　QQ446765387：除了认识到差异之外，怎么了解孩子之间的差异也很重要。我常做的是：课堂上，将孩子推向前台，给孩子们更多的表达机会；课间，与孩子们多交流；在某一段时间内着重观察几个孩子，比如这周着重观察这4个孩子，下周再换，避免教师眼中的“盲点”。如果有可能，也可以把孩子家庭、幼时的生活环境结合起来分析。

　　苏老师：我对不同的学生都采取相同的做法，倾听不同学生内心真实的想法，做一个最能理解他的听众。而后，他们就成了我的朋友。

　　教学的真正功夫不是在课内，而是与学生交流的一个又一个细节。与其我们一个又一个地因材施教，不如创造一个他们共同的世界。

　　娴雅：布置作业时应分层次，给不同的学生不同的作业、不同的要求。一个好教师不仅在于他认识事物的方式，我认为还有一点是解决事物的方式，不同的学生应采取不同的管理方法、教学方法。

　　在差异中找规律

　　张维国：学生的差异是客观存在的，根据国情，我们还是在进行班级授课制，但是面对学生的差异，教师必须要有研究的精神。如何让不同的学生在课堂上有不同的收获，让每个学生都能满怀信心地不断进步，这是我在备课时考虑的重要问题。我备课和上课主要面对低中高三个层次学生的水平来进行。如果孩子基础较差，在解决问题时出现了困难或错误，我会及时引导不同层次的学生进行辩论，也让各个层次的学生思维互相碰撞，激发思考的热情，这样全班学生学习数学的积极性就被调动起来了。

　　黛儿：是的，在不同之中寻找相同之处。很有点哲学味道，这确实也是教师在教育教学实践中积攒和形成属于自己教育学知识的过程。

　　金水毛毛：现在的教师，包括我自己缺少的就是这样的品行。很想耐得住寂寞忙碌于自己喜欢的、也是钟爱的教学活动之中，看看书，做一些调查研究，可天天忙碌于各种应付活动中，就连备课时间也是拖了又拖、放了又放。具体的研究就流淌于这样的日子之中，很苦恼！怎么办呢？

　　叶育新：这些要素都很重要。激情是一种研究态度，容易产生却不容易保持。尤其是长期的激情，这也许和教师们日渐迷离的价值观和普遍存在的职业倦怠有很大关系。针对小学老师的职业特点而言，我觉得小学老师的研究应该立足于课堂，从小做起，以小见大，不宜大而全。

　　小人鱼：作为一名教师，我们的教学工作要想取得更大的进步，就离不开教学研究。写教学反思就是一种教学研究，研究我们课堂教学的成败，反思我们教学中不足的地方，以便在今后的教学中加以改进；反思我们教学中成功的地方，以便在今后的教学中发扬并及时总结。只要我们坚持这样做，我们的课堂教学就会不断进步。

　　刘可钦：反思确实是教师成长的重要方式，个案的积累也是教师成长的一条必经之路。用研究的眼光发现、记录、思考日常的教育个案，长期积累，不断沉淀，在众多案例当中寻找共性，探寻教育规律，所谓“悟性”就是对实践的不断思考而生发出的教育观点。

　　引导和影响学生

　　swallow9：虽然学生是不同的，但我们教育的整体目标是培养人，在这个大同的方向目标下，好的教育行为特征是有共性的，对不同个性学生的引导和影响目标也有趋同性。

　　Dandongsun：学生好的思想是老师用不同的方式和方法培养出来的，老师在上课前要对所讲的内容有充分的认识，启发学生对问题进行思考。所以，一个好老师不是给学生讲了多少题，而是给学生灌输了什么样的数学思想。

　　李道良：“一个好教师不在于他掌握了多少结论性的知识，更根本的在于他认识事物的方式。”这与现在的教育理念不谋而合。我们教师教给学生的不是知识，而是经历获得知识的过程，有了这样的过程，学生的发展才有可能实现。何况经历知识形成的过程本身也是一种体验，一种学习，一种积累。

　　资源林子：我们不仅教给孩子知识，更重要的是让孩子学会正确的思维方式。

　　咖啡加盐：知识学不完，我们应该将学习内容作为重要载体，在经历学习、获得知识的过程中，关注学生“学力”的提高，从某种程度上说，这才是我们教育的真正目的。

精彩观点

　　●我们的课堂上往往会出现一片繁荣，我想教师的第一感觉不应是沾沾自喜，关注的不应是谁做对了，而是孩子们是否在这节课上真正学到了，学会了多少。

　　对每一个孩子不要一味限制、要求他们必须达到什么标准，要有足够的耐心去等待，看着他们走向成功。我想老师看到结果并不是最幸福的，而看到孩子们逐渐迈向成熟的过程才是最美的。

　　●有的老师会对学生形成固定看法（特别是某些所谓好学生和差生）。因此老师应该以发展变化的眼光看待每一个学生，及时鼓励和肯定后进学生，严格对待“好学生”，不要被已有的印象所迷惑。

　　●我对不同的学生，都采取相同的做法。倾听不同学生内心真实的想法，做一个最能理解他的听众。教学的真正功夫不是在课内，而是与学生交流的一个又一个细节。与其我们一个又一个地因材施教，不如创造一个他们共同的世界。

　　《中国教育报》2007年12月24日第3版

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从自己的“痛”开始去研究

于会祥

教育教学工作中，充满了问题和挑战，影响着教育教学的效果，对它们的解决过程就是研究过程。这些问题和挑战有大有小，不可能一一借助专家学者去解决。由于问题性质的不同，学校进行教科研的方式也是多途径的，或教师独立研究，或团队攻关。但不管哪种方式，我们都认识到，教师所要成为的研究者与理论研究者是有区别的。

教师所进行的研究是从反思和研究的视角，对自身的教育教学行为进行思考和探究。对大多数教师而言，课题研究不是去构建某个理论和方法，而是让教育理论指导自身的实践，解决自身教育教学过程中出现的问题，促进教师不断改变那些非理性的和无意识的教学常态，使自己的经验变得更可靠、更理性一些，以促进自身专业成长。

随着社会的发展和对高素质人才的需求，需要教师不断更新观念、研究新问题、寻找新途径。美国教师在讲授进化论时，会告诉学生进化论在哪些环节上证据尚显不足，易遭受攻击，而中国学生在课堂上几乎没有接触过反面的观点与论证，因此判断和辩护能力就相应较弱。这说明，我们传统教师的定位应面临挑战——仅仅“教书”是不够的。

毋庸置疑，学校的教科研工作，不管对教师个体还是对一个学校的可持续发展，都是十分重要的。如何给教师创造更多研究的时间、引导教师“在工作中研究，在研究状态下工作”是学校管理者亟须解决的问题。

对此，我所在的学校提出了“教学研究：从找到自己的痛开始”的观点。即，着眼于推动长期困扰教职工和学校的矛盾与问题的解决，着眼于学校和教师最迫切解决的问题，开展以行动研究为主，以解决自己本职工作中的矛盾、困惑为导向的研究。（作者为北京市十一学校副校长）

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课题研究应实在些

夏艳   

　　时下，校园课题研究很热，呈现出一派繁荣景象。有的学校有数十个课题，而有的学校则要求每一个教师都必须申报或参加一个课题。

　　课题研究是教育教学研究的重要内容之一，有很强操作性和推广价值的课题研究，对教育教学改革有着很大的推动作用。但很多学校开展课题研究工作的目的，是为学校树一块“金字招牌”，至于课题是否对教学有益、对学生有切实的意义，则是其次的。

　　有的学校承担的课题研究工作尚未完成，但一听说上面要组织评奖了，便匆匆忙忙结题申报，怕错过了评选的机会。这样的课题成果只能是“夹生饭”，无法下咽。很多教师搞课题研究的目的也并不是为了促进自身的专业发展，而是为了评职称、完成任务。

　　于是，课题研究出现了“两头热中间冷”的现象，承担课题研究的学校只重视课题的申请立项、开题及结题环节，对研究的过程却不甚用心。这样炮制出来的课题成果就是豆腐渣工程，禁不起仔细推敲和实践检验。但“两头热”却很有市场，因为缺乏可以量化的指标和对“施工”过程的监督。然而，缺乏实事求是的科学态度，不在教育科研过程中下功夫，课题研究就难以取得成果。

　　笔者认为,教育科研并不是游离于教学工作之外，更不是每天用8小时干教育教学，再用4小时干教育科研。真正有价值的教育科研应该是为解决实际问题而研究，在解决实际问题的过程中研究。换言之，一线教师的教育科研应以学术头脑和科研意识，来审视平常司空见惯的教育教学，学会更理性、更有预见性地解决教育教学工作中出现的问题。一线教师的研究过程与工作过程应该是有机结合的，在大体上应该是同步展开和发展的。

　　我们教育科研的第一个环节是“干”：应该是在一线脚踏实地地干，这是教育科研的基础，没有这个基础，教育科研就必定成为无源之水、无本之木；第二个环节是“想”：这是一个思维加工过程，是科研的关键环节。第三个环节才是“写”：把一些问题想清楚了，写下来，作为自己实践与思考的结晶。一线教师的教育科研过程，其实就是这样一个不断实践、不断思考、螺旋上升的过程。

原文载于《中国教育报》2008年8月4日第7版

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“自己”，中小学教师教育科研的关键词

吴江市教育局  沈正元

随着教育改革以及新课程改革不断深入，教育科研的地位越来越突出，作用也越来越大，中小学要把教育科研放在突出的地位，中小学教师应该成为教育科研的主力军。但是，中小学老师如何参与教育科研，中小学老师研究什么，怎么研究，是摆在我们面前的一个重要课题。我认为，“自己”，应该成为中小学老师教育科研的关键词。

一、为了自己：以“实践第一”为价值取向

中小学教师的教育科研要以“实践第一”为价值取向，研究改进、解决自己教育教学中的问题，从而改进教育教学行为，促进学生的发展。

1. 解决自己的问题。大众化、实践化、协作化等特点，决定了中小学老师的教育科研应该以解决自己教育教学中迫切需要解决的问题为首要任务。其特征为“为了教育”、“从教育中来”、“在教育中进行”。“为了教育”——不是为了验证某理论，而在于改进、解决教育的实际问题；“从教育中来”——研究的问题来自教育之内而不是来自教育之外，研究发生在学校里的教育问题而不是研究别人的问题，是研究现实的教育问题而不是研究某种理论假设；“在教育中进行”——不将教育与研究搞成两张皮，而是在教育过程中进行研究。确实，在日常的教育教学活动中，有许许多多的问题需要去研究，去寻找解决问题的途径和方法：是班主任，可能会发现诸如班主任角色如何正确定位、心理偏差学生如何教育、严格管理与民主管理的度如何把握等问题；是一般科任老师，可能会发现诸如课堂教学中师生关系如何处理、怎样教学生学会学习、如何避免学生中的抄作业现象等问题……这些大大小小的、司空见惯了的、甚至是熟视无睹的问题都可以成为研究的课题。中小学老师要把最令人烦恼的问题作为课题，要做有心人，炼就一双火眼金睛，善于从纷繁芜杂的教育教学中发现问题，然后围绕问题去学习理论，再进行筛选，建立起有价值的研究课题，展开研究，积累资料与体会，并进行反思总结，形成规律，上升到理论。其思路为“发现问题—学习理论（论证）—建立课题—开展研究—反思总结（理论）”。

2.为了自己的成长。人们常说“教师是春蚕”“教师是蜡烛”，这是有失偏颇的。教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。尤其是素质教育的推进和新课程实验的深入,要求教师实现角色的转变，教师不仅是课程的实施者，更是课程的研究者、设计者、评价者。所以，中小学老师的教育科研要目中有人，关注自己的发展。首先，要根据实际低坡度确定自己的成长方向。新上岗教师——着重在学习教学理论，把理论与实践结合起来，尽快在教学上入门；中间层教师——着重学习现代教育理论，围绕学科建立短、平、快的科研课题，开展研究，不断提高教学和科研水平；骨干教师——着重在以现代教育理论为指导，反思、总结教育教学经验，形成特色，发挥示范作用，努力打出旗帜。其次要组建教育科研共同体。要创设一种教师之间相互学习，相互帮助，相互切磋、交流的文化环境，中小学老师之间形成研究的合作机制，资源共享，经验共享，实现共同发展。

二、自己要做：以“构建文化”为研究机制

中小学要制定必要的科研制度，就学校教育科研的组织领导、科研活动、课题研究（包括申报、立项、论证、验收、推广、评估）奖励等各个方面作出比较明确的规定。除此之外，特别要构建学习文化、学术文化来创设浓郁的研究氛围，引导中小学老师把研究作为自觉行为，做到“工作研究化，研究工作化”。

1.学习，为了更好地生存。虽然中小学教师开展教育研究，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，但并不是说不需要理论，因为理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，理论可以启迪思维和智慧，可以提高洞察力和分析力，可以升华思想和理念。所以，中小学要建设学习型组织,引导教师确立高度自觉的“理论意识”。学习型组织中的“学习”不仅仅是一种认知，更是人与人的交流与互动。既包括读者与作者的心灵的沟通，也包括学习者之间的交流与思想碰撞。中小学老师要在重新认识学习内涵的基础上形成新的学习观：学习的目的不再仅仅是为获取知识，更重要的是为了组织的生存和发展，为了个人与工作的真正融合，为了创新和输出新的知识；学习的内容不再仅限于学科专业、理论和法规等知识，而应涵盖教育科学研究知识，计算机知识乃至于学习技能、态度、品格等方面的学习；学习的渠道是全方位的，既能通过传统学习手段也能通过现代技术手段，既注意正规、系统的学习也注意无意的、自发的、非正规的学习，不仅向书本学习也向生活学习；学习的方法是灵活多样的，既通过个人学习和个人智力开发，也通过组织成员的合作学习和群体智力的开发；学习的时空不再具有阶段性和局限性，而是具有迷漫性，它迷漫于整个生活，也迷漫于整个人生。要确“终身学习”“全过程学习”“团体学习”，把工作与学习结合起来。

2.学术：追求务实的研究品质。作为一种研究活动，中小学老师的教育科研应该具有必需的学术品质。一是奉献。中小学老师参与教育科研以认真完成教育教学任务为前提，在这个基础之上，还要学习教育理论，制定研究的方案和计划，开展有关的调查，收集并整理有关的资料，撰写研究报告，等等，这些工作需要倾注大量的精力。因此，从事教育研究，必须要有奉献的精神，做到教学与研究两不误。二是合作。要加强协作研究，通过同事参与相互讲座、共同分析，提供“不同意见”“多种声音”，借助集体的智慧，不断矫正个人理解的偏颇，进行更全面的反思，获得更深刻的认识。三是务实。教育科研来不得半点虚假，需要具有严谨求实的科学态度。要踏踏实实，通过扎实的研究活动，如调查、观察、比较等等，尽可能详尽地占有第一手材料；要实事求是，以辩证唯物主义的世界观和方法论为指导，对材料进行科学的分析、综合，比较、抽象，得出实事求是的合乎逻辑的结论；对于研究中的失败，也要实事求是地对待，不能掩盖。四是创新。要冲破落后的传统观念的束缚，敢于创新；要敢于对前人、书本的现成观点、理论进行质疑；要敢于对自己的新发现充满信心，坚持自己的独到见解。

三、研究自己：以“教师生活”为研究的内容

在内容上,中小学老师的教育科研应该回归自己的教育教学生活，与教师每天的工作、生活结合起来，使校本科研的过程成为促进教师的教和学生的学的过程，从而使“实践第一”的价值取向成为现实。

1.把学生的成长作为长久不衰课题。学生是一个个活的生命体，是一个个特殊的生命体，是一个个充满个性的生命体，每一个老师必须研究学生，研究他们的兴趣，研究他们的特长，研究他们的学习习惯、学习方式……所以，中小学老师要把学生作为长久不衰课题。教师在研究学生时，首先要确立起“生本”的意识，走进学生的心灵世界；其次要拥有一双善于观察的眼睛，敏锐地触觉到学生的言行举动；第三，自觉地从心理学的角度去思考学生的举动所反映出来的心里状况，感悟学生的心态；第四，依据所感，根据实际采取恰当的措施，使学生健康成长。

2.把教材解读作为研究的重要内容。教学是每一位老师基本的也是首要的任务，而对教材的解读是教师组织教学活动的前奏，是师生教与学活动的成功与否的关键一着。因此，能否正确解读教材、领悟教材是一个教师是否合格、是否成功的一杆标尺。不管是新教师还是教学经验丰富的老教师，都要强化教材解读方面的投入。所以，中小学老师要把提高自己的教材解读能力作为教育科研的重要内容，要从科研的视角去分析教材，特别是要正确处理好教科书与教学的关系，做到“用教科书教，而不是教教科书”；要根据学生的实际水平和情绪状态对教科书、练习册等进行选择、组织和排序等方式的“再度开发”，对课程内容做出“校本化”“生本化”的处理。

3.把传统的备课转变为教学设计。教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。教学设计比备课的层次要高，因此，中小学老师在教育科研中要将传统的备课转变为教学设计，从以下三个方面进行具体研究：第一，研究教与学的关系；第二，研究教与学的目标；第三，研究教与学的操作程序。尤其要加强教学的前端分析，包括对学生学习需要分析、学习内容分析、学生特征分析。在此基础上，独立完成教学设计，使教学设计更符合学生的实际，使课堂教学更有效。

4.把课堂作为师生共同成长的实验室。素质教育和新课程背景下的课堂不再是教师自编独演的舞台，而是师生之间交往互动的空间；不再是对学生机械训练的场地，而是师生共同发展的乐园；不再是单纯传授知识的讲坛，而是师生探究建构知识和提高学习能力的平台；不再是教师模式化运作的车间，而是师生展现聪明才智的天地。因此，中小学老师要用新的理念去研究、改进课堂教学：一是从社会学视角切入，把课堂教学过程作为一个多维的社会系统，就教学中的人际关系、人际交往、合作学习、合作教学去研究课堂教学的优化；二是从非智力因素的视角去研究，诸如学生学习情感的培养、学习兴趣的激发、学习方法（策略）的指导等；三是从信息控制的视角去研究，就课堂教学信息传递的形式、方法，师生信息的沟通、反馈，信息传递监控等开展研究。特别要重视课堂观察，尤其要观察记录学生的课堂行为，包括学生课堂行为的类型、时间的投入、情感体验等，并在观察的基础上作相关的分析，提出改进课堂教学的方法与策略。

四、自己能做：以“大众研究”为途径

中小学教育科研是一种大众化的研究，中小学老师的教育研究更应该低坡度、低层次的研究，是一种草根性的研究，主要的途径有以下几种：

1. 确立“短、平、快”的课题。课题是老师在某一阶段思考、探究的一个问题。中小学老师要善于从纷繁芜杂的教学现象中发现问题，建立起有价值的“短、平、快”研究课题。一是从问题中发现课题。或直接性问题，就是明显存在，需要直接面对，又必须想办法加以解决的问题，比如学生的成绩很差、学生纪律松散;或探索性问题，就是将教育理论、教育观念、教育成果转化为具体的教学实践活动时所遇到的问题，比如，启发式教学应该怎样操作，综合实践活动应该怎样实施;或反思性问题，就是通过对自己教学行为的回顾和检讨所发现的问题。二是从矛盾中发现课题。课堂教学中师生关系的处理、突发事件的应对、学生心理问题的矫治、中学生青春期生理发育和心理发展的现状究竟如何等,都可以成为研究课题。三是从学科交叉上发现课题。教育信息学、教育生态学、教育社会学等都是随着社会、经济发展，教育与许多新兴学科交叉而产生的新的研究领域，把这些领域与中小学教育的实际相结合，就会发现许多有价值的研究课题。四是从逆向思维中发现课题。关于“教师为主导、学生为主体”的说法，可能很少有人怀疑其科学性，但是仔细去分析一下，会发现，学生为主体作用的发挥不能一概而论，小学生与中学生，小学的低段与中段、高段，都应该有不同；教师的主导该怎样导，是主导还是引导，抑或是诱导，等等，就成为有价值的研究课题。五是从成功经验中发现课题。譬如“成功教育”“情境教育”“尝试教育”等等，把这些成功的经验迁移到自己所教的学科，也是很有价值的课题。

2.把反思贯穿教学的全过程。反思是中小学老师教育科研的最常用最有效的方式，中小学老师要把反思贯穿于教学的整个过程之中：既有教学设计过程中的行动前反思，又有教学过程中的行动中反思，还有教学后的行动后反思；要把反思的重点放在思考教学设计是否切合实际、教学行为是否符合新的教学理念、教学方法是否解决现实问题、教学效果是否达到预期目标等方面；要把个体的反思与集体的研讨结合起来。教学反思的方法要因人而异，常用的有：一是课后笔记，就是一节课后对自己这节课总体设计是否恰当，教学手段运用是否充分，重点、难点的突出是否达到预定目标，哪些地方需要调整改进，作一总结；二是反思日记，就是总结自己一天的工作，记录所得，分析所失；三是交流讨论，就是针对课堂上发生的问题，老师之间各抒己见，探讨解决办法；四是调查研究，就是通过调查来发现教学的得与失，明确成功与失败的原因。

3.让智慧在对话中碰撞出火花。沙龙是教师对话的一种好形式，可以使教师的智慧与思想发生美丽的碰撞，使教师的实践与探索实现亲切的交融。中小学老师的沙龙要做到：一要有集中而鲜明的主题。既要前瞻，也要务实；既要有现状的反思，也要有理想教学的畅想。尤其是要注意选择教学中最感困惑的问题作为沙龙的主题，切忌把一些大而无当的话题作为主题去探讨。二要有一定的层次性。在组织共同的研讨的同时，还要针对教师年龄、任教年级的不同确立不同的主题。要给人以参与的兴奋感和话语欲，使大家有话要说，有话可说。三要形式多样性，面对面的交流固然是一种好形式，网络式的交流也因其没有时空的限制而功能独特。所以要充分利用校园网，开辟网络科研论坛，让教师在虚拟的世界里交流思想与感情。

4.通过课堂观察改进教学行为。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的任务，凭借自身的感官（耳、眼、口等）及有关辅助工具（观察表、摄影机、采访机或MP3等），直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。教师在频繁的课堂教学互动中，注意力一般集中在学生以及学科知识的传授上，很少对自己的教学行为有自觉意识，无论这些教育教学行为有效还是无效。另外，长期以来以学生成绩表现作为衡量教师教学行为的有效性的主要标准，而忽视对教学过程中教师行为的评价和研究，这也致使教师常常意识不到自己的行为，有意无意地忽略了对自己教学行为的反思。而作为课堂研究最经常、最基本的方法之一的课堂观察将有助于改变这种状况。其一，它作为主要的研究方法对课堂教学中的诸多问题进行直接研究；其二，通过课堂观察从大量的事实中发现问题，找到有价值的研究主题，作为深入研究的起点。课堂观察的对象一是学生的学习状态，包括学生的参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等；二是教师的教学行为，包括组织能力、注意中心、教学机智、教学态度、教学境界等。借助这些来对课堂教学行为作出分析，发现问题，寻找对策，改进行为。

除此之外，教师还可以运用经验总结、教育叙事、调查研究等与我们老师最贴近、最简便的方法参与教育科研，解决教育教学中的问题，探索教育教学规律，促进自己专业化发展

http://www.xsgzxxx.cn/blog/user1/4/archives/2007/1128.shtml

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齐林泉：让教育科研成为推动教师转型的切入点

   在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。

  齐林泉

    教师能不能搞教育科研，曾一度引发争论。然而，就目前情况看，他们该不该搞才是首先要回答的问题。

    在最近发布的《国家教育督导报告2008——关注义务教育教师》中提到，据全国抽样调查显示，参加作为教育科研主要形式的课题研究的教师仅为16%，经费不足、教学任务重和缺乏有效指导是中小学不能经常开展科研活动的主要原因。

    由此可见，教育科研并没有广泛进入中小学教师的教学研究生活中。从其产生原因分析，教育投入不足、学校重视不足、科研部门指导不足等原因，导致了教育科研在学校教育教学和教师专业发展中，处于可有可无的尴尬境地。

    我国教育如今面临的一个重大困难就是，人才培养的质量和知识贡献的力度还不能满足现代化建设的要求，创新性人才特别是拔尖创新人才培养的数量和质量还严重不足。同时，素质教育的推进还面临很大的困难和阻力。这些困难的产生，是否与传统教育中对教师的定位有关呢？

    进入新世纪，世界各国为解决现代学校教育的各种问题，都把教师队伍建设视为至关重要的突破口。在我国也再三强调，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。那么，什么样的教师才是现代型的高水平教师呢？

    只会向学生灌输死的知识和激发引导学生灵活运用知识的能力是两种截然不同的教学行为。前者是对学生潜能的束缚和扼杀，而后者则是对学生能力的激发和培养。这两种行为背后隐含的是不同教育理念的两类教师。一个是在工具理性支配下熟练传授技术的教书匠，一个则是在实践和反思中以学生发展为本的行动研究者。

    显然，我们认可的是后者。这样的教师，不是一个仅仅掌握了所教学科知识和技能的人，他更应该既是一个教学的研究者，同时又是一个实践的反思者。没有研究就不能将自己的教学专业化，而没有反思其知识就不能自我生长和增值。

    如何成为这样的教师？这需要我们立足于教师专业化的高度，不断推进教师专业素养的形成和发展以及专业能力和专业品质的提升。然而，我国教育量大面广，基础还很薄弱，尤其在应试教育的干扰下，一些旧的教育观念积重难返。

    鉴于此，在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。这不是说学校教育科研是推进教师现代化进程的唯一动力，而是由于其主体性、反思性、开放性和创造性等特征，它必然会成为推动现代教师队伍诞生的一个很好的切入点。

资料来源：中国教育报 2009年3月27日

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芦咏莉:教师如何完成从实践者向研究者的转变

采访实录：

　　记者：教师培训中如何帮助老师实现从实践者向研究者的角色转换？

　　芦咏莉：大家好，我是北京师范大学心理学院的老师芦咏莉。今天很高兴和大家分享一下我的看法，就是在教师培训中如何帮助老师实现从实践者向研究者的角色转换。

　　第一，让老师体验到做研究的乐趣。研究工作一定要和老师的实际工作相结合，让老师解决他身边的问题。比如说学生教育、课堂教学、文本解读、团队建设、人际沟通、家校合作等等。我们要在教师培训中帮助他去解决这些问题。随着这些问题的解决，让老师体会到其实解决这个问题的过程就是一个研究的过程。除了让他体验到这就是个研究之外，还要让他感受并思考，‘如果原来没有做研究，结果会怎么样；现在做了研究，结果又会怎么样’。在这种对比中让教师体验到做研究的乐趣。

　　第二，向老师提供做研究的专业支持。因为我们很多老师都是学科背景出身，对于怎样做研究这个话题，更多的是依据教育学和心理学的知识、方法论。在研究这方面经受的训练可能有，但是比较浅，更谈不上实践。所以我们提供更多的相关理论知识和具体科学的一种工具、方法等这样的支持。最好能建立资源库，让老师就像查字典一样，甚至能像傻瓜照相机那样随处可用。

第三，让老师体会到做研究的成就感。就是说，每当老师有一个阶段性的研究过程的时候，我们要和老师一起去梳理，一起去总结，让老师看到他自己付出的心血。最后变成铅字也好，或者交流也好，得到更多人的认同。我相信老师也会像小学生看到自己的作文在报纸上发表成铅字时的欣喜一样，那种喜悦程度是一样的。

　　第四，还有非常重要的一点，就是当老师个人做研究获得成就的时候并不是整个培训的结束。要为所有有志于做研究型老师的老师们搭建一个交流的平台。只有这样，我们在这一条比较艰苦、要付出很多的荆棘之路上，才不会感到孤独，而且有归属感。同时这种同才的互助，互相的交流也是促进老师提高的非常好的通道和渠道。这样才会吸引更多的老师愿意加入到这队伍来，使得中国的教师有更多的人自愿并且享受着从实践者向研究者的角色转换。谢谢大家。

　　记者：谢谢芦老师。

(芦咏莉北师大心理学院副教授、著名心理学专家)

http://gongyijiangtang.blog.edu.cn/2010/549384.html

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中小学教师能否“探索教育规律”

——试论学校教育科研的“泛化”与“规范”

摘要：在教育科研被人们普遍认同和接受的同时，也现出了一些不同认识和泛化现象，本文分析了教育科研的泛化现象及认识根源，阐述了教育科研的基本性质与规范，并结合学校教育科研的实际，指出教育科研离不开对“教育规律”的探索。中小学教师是完全有条件、有能力参与和胜任“教育科研”。

关键词：教育科研  泛化现象  科研规范  教师研究

学校教育科研是整个教育科学事业的重要组成部分。改革开放以来，“教育科研”犹如一面鲜艳的旗帜，一直引领着全国中小学（幼儿园）教育改革的蓬勃发展。在教育科研被人们普遍认同和接受的同时，也出现了一些对“学校教育科研”和“教师研究”认识的不同的声音，尤其是对“教育科研的规范”进行了挑战，对学校教师“探索教育规律”提出了质疑。真理总是越辩越明的，不同观点的辨析有利于人们澄清观点，提高认识。本文拟对有争议的几个问题谈一些看法。

一、关于教育科研的“泛化”与“规范”

1、教育科研的泛化现象及根源

之所以提出“泛化”和“规范”的问题，是由于“教育科研”在一些地区和学校确有泛化的倾向。近几年来，叙事研究、案例评析、教育随笔像雨后春笋般在中小学幼儿园蓬勃兴起，但往往是有案例，却少研究。不少人乐此不疲，且自我陶醉，以为只要是作叙事，写案例，就是教育科研。有的学校将老师一般的“听课、说课、评课”，“教学案例”、“教研组活动”、“小组讨论”，“活动设计”、“经验小结”等都冠以“教育科研”还有的将一般性的“教研活动”也说成教育教研，由此给人造成一种错觉，好像什么都是教育科研。我的直觉却是：什么都是，往往什么都不是。

最近《上海教育科研》杂志发表了《关于教师研究的问题讨论》一文，很多教师发表了很好的见解，其中提到“目前中小学科研缺乏必要的科研规范，直接导致了许多研究的泛化和异化现象，比如：研究主体泛化，研究选题的泛化、研究过程的泛化和科研成果的泛化”等，我以为这些老师观察敏锐，提出的问题是切中时弊。

2002—2006年，我们在开展“发达地区学校教育科研持续发展研究”（教育部“十五”重点课题）的过程中，曾对教育科研“泛化”现象进行了观察和讨论，“在学校教育科研发展的今天，我们应特别注意一种倾向。以前是以为教育科研‘神秘’、高不可攀，现在又认为教育科研没什么了不起，没什么可敬畏的，将其“泛化”。几年过去了，泛化的现象仍然存在，而且还很有市场，我以为，泛化的根源在于人们对教育科研的认识模糊和浅薄。

2、教育科研的基本性质与规范

“什么是教育科研”，这早有定论。普遍的认识是：“教育科学是反映教育客观规律的知识体系，是一种运用科学方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性的认识活动。”学校教育科研也是如此，既然是科学研究，它必须遵循科学研究的基本规范，必须遵循科学研究的共同规律。

教育科学研究与所有科学研究一样，同样具有自由的思考和公开的程序这两个关键的特征，具有自觉性、组织性、系统性、客观性、继承性、创造性和探索性等特点。同样由三个基本要素组成，即客观事实、科学理论和方法技术，需要研究者全面认识、准确把握。教育研究的目的在于分析教育现象，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。实践性是学校教育科研最基本和最显著的特点。学校教育科研以解决教育实践问题为基本导向。既然是称之为教育的“科学研究”，它必须遵守和符合科学研究的基本要素和规范。

要符合科学研究的规范，就要研究真问题，要有明确的研究目标、研究对象、研究内容、研究范围，需要运用一定的科学方法，遵循科学的认识过程，有目的有计划地根据对收集的教育现象的事实材料进行科学的分析与认识，从而揭示教育现象的本质联系及运动变化的规律。创新性是一切科学研究最重要的特征。无论是以发现或发展一定的原理、原则、方法或理论为目的的探索性研究，还是以寻求解决现实问题答案的对策性研究，都是一个从已知探索未知的认识过程。

因此，看一种行为、一项活动或一个文本是不是“教育科研”，一是看是否有预先的设想和计划，有无明确的研究目标和内容；二是看是否运用的科学方法，也就是看方法是否适当；三足看有无创新——创造性的认识活动。如果没有预先的计划和设想，没有一定的方案，没有采用恰当可行的方法，没有创造性的东西，毫无新意，就谈不上是教育科研。一般来说，教育随笔，是教师研究的素材，至于案例、叙事是不是科学研究，要具体情况具体分析，不能笼统地一概而论。

没有规矩，不成方圆。所以，我们不能认同把一般性的工作研究等同于科学研究的观点和教育科研盼泛化倾向。“泛化”的实质是贬低教育科学研究，泛化的倾向很可能产生对学校教育科研的误导，导致学校教育科研的低水平重复、徘徊不前，而真正的科学研究则有被忽视、被边缘化、被异化的危险，从而也就会阻碍教师的专业发展和学校教育的创新进步。这无论对专家学者，对真正投入教育科研的校长和教师来说，都是一种伤害。相对于专家学者的研究来说，学校教育科研或教师研究是群众性的教育科研。但“群众性”、“大众化”，并不等于“庸俗化”，也决不允许“庸俗化”。因此，我们既不能盲目地“壶也要防止在不经意中“泛化”和“贬低”了教育乖

二、对“探索教育规律”的争论和认识

随着教育改革发展和教师教育研究的深入，“教师成为研究者”已成为教师专业发展的口号与诉求，愈来愈为大家所认同与接受。但是对学校教育科研的认识，对教师开展教育科研的价值定位的争论始终没有停止过。争论最大的是：对教师的研究要不要提“探索教育规律的创造性的认识活动”。

有人认为，“探索教育规律”那是专家的事，是大学教授、理论工作者的事。教育专家的研究是要发现和揭示教育规律，构建和完善教育理论体系，促进教育科学发展。教师主要的任务是教育教学，探索教育规律不是教师的职责和任务，探索教育规律的要求太高了，教师没必要提探索教育规律。有的认为，“教师从事研究，主要价值不是对新的教育规律的发现和求证”。还有的认为，对学校教师提“探索教育规律不符合教师的实际”。也有人认为，教师的研究就好比是学生的研究性学习，主要是对自己感兴趣的问题进行探索的学习过程，主要追求的是在过程中学会怎样来发现问题，解决问题，获得体验。中小学教师进行的教育研究，当然也期望发现规律，获得教育科学研究的成果，但更关注完善工作和提升自我，获得促进教育进步和教师自身发展的成果。

我们首先承认这些观点的出发点是好的。也不否认这些观点有不少合理的成分。但必须指出的是：在争论“要不要”的背后其实有一个关键问题，就是教师“能不能”参与和胜任教育科研的问题。

“探索规律的创造性的认识活动”，这是一切科学研究基本要素和特征。离开了对客观规律的探索，就不存在科学的研宄。什么是“规律”？用列宁的话说：“所谓规律，就是揭示事物之间的本质的内在的联系。”教育规律，就是揭示教育现象之间本质的内在联系。教育规律，当然是教育的真谛和真理。难道只有教育理论工作者、所谓的“专家”，才能揭示规律，找到真谛、接近真理和发现真理吗？答案当然否定的。所以，探索教育规律并不是教育理论工作和专家的“专利”，我们的教师、尤其是优秀的教师样也能办得到。

1．实践证明教师能探索和发现教育规律

大量的教改实践证明，教师的丰富经验中蕴涵着教育规律，教师是能够应用教育科研的方法总结经验、发现和揭示教育规律的。写字的规律、拼音的规律、对待后进生的教育规律，最初都是学科教师和班主任老师总结发现的。阅读和写作的联系及其规律也都是教师和专家共同完成的。上海青浦的数学教改经验、一师附小的“愉快教育”、闸北八中的“成功教育”、华东师大一附中的“张思中外语教学法”、建青实验学校的“学生创造力培养序研究”等等，都是从不同的教育教学领域开展研究，揭示了教育规律，取得优秀教育科研成果的。

达尔文曾经说过，“经验与规律之间并没有不可逾越的鸿沟，经验中往往蕴含着规律的成分。”教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还蕴藏与积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。20世纪90年代以来，欧美国家在教师教育和课程发展中，特别重视教师的专业反省能力和教师专业经验，强调探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。多年来，学校教育科研的探索和实践的成功经验之一，就是重视教师的经验，从经验中寻拽课题，在成功的经验中寻找生长点，并认为经验是成果的基础，成果是经验的升华。教师丰富的教育实践经验是教师进行教育科研的实践基础。实践表明，教师身上大量的默会知识和实践智慧与教育规律并没有不可逾越的鸿沟，是值得我们用心去发现和挖掘的。将教师的隐性知识显性化，就是教师探索教育规律创造性的认识活动，也是学校教育科研的途径和方法之一。

2．教师具有相应的知识背景和研究条件

目前大部分地区的中小学教师，都具有相应的学历、知识背景，也具备了起码的研究能力。如今上海及其沿海发达地区小学的新师资已是大学本科学历，随着教育现代化的推进和发展，未来中小学教师的学历必将达到大学本科和硕士生。随着继续教育、终身教育的发展，在职教师的专业能力必将得到进一步的提升。学校教育科研的主要研究对象是学生、教师和学校，中小学教师比理论工作者更了解和接近学生，更熟悉自己的课堂，具有更多更好的研究机会和研究条件。从实验研究的角度讲，教室是检验教育理论、教育假设的理想的实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题。从自然观察角度看，任何一个外来的研究者都难做到一成不变的课堂自然状态，而教师是最理想的观察者。教虾有能力对自己的教育行为进行反思、研究和改进，由教师来研究和改进自己的教育教学工作乃是最直接最适宜的方式。因此，不必过于担心教师的研究能力和研究条件，以往的实践研究也已证明，中小学教师在从事自己的教育教学工作的同时，同样也能够进行“遵循和探索教育规律的创造性的认识活动”。

3．教育家办学体现了对教育规律的尊重

温家宝总理在国务院教育工作座谈会及两次全国人代会上都相继指出“要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身从事做教育工作者”。“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。“我们不仅需要大批的科学家，也需要大批的教育家”。正如江苏省人大常委会副主任、原教育部副部长王湛所指出的，“教育家办学从根本上体现了对教育规律的尊重”。

对于“教书育人”的广大教育工作者来说，不是不提或少提“探索教育规律”，而应该是多提和倡导、积极鼓励校长和教师探索教育规律。我们应该积极鼓励广大校长和教师勇于实践、勇于进取、不断遵循和勇于探索教育规律，不断提高教师研究能力，促进教师的专业成长。只有这样，才能实现总理提出的“教育家办学，培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。我们才能真正做到按教育规律亦事，不断提高教育质量，办人民满意的教育。

参考文献：

[1]本刊记者．关于教师研究的问题讨论[J]．上海教育科研，2010，(6)．

[2]潘国青主编，学校教育科研新论[M]．上海教育出版社，2005.12．

[3]张民选，专业知识显性化与教师专业发展[J]．教育研究，2002，(1)．

[4]宁虹，刘秀江．教师成为研究者：教师专业发展的一个重要趋势[J]．教育研究，2000，(2).

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教师教学反思的影响因素分析

摘 要：受学校物质条件、组织环境、人际关系和教师自身理论素养、性格特点、教龄长短等因素影响，教师教学反思的现实状态与理想状态存在着一定的差别。具体的、现实的教师教学反思会遇到理论分析无法预料的诸多因素的制约，研究者只有结合具体的、现实的教学情境，才能把握影响教师教学反思的因素，找到问题的根源，找到切合我国教师教学反思的最佳方式。

关键词：教学反思；影响因素；教师专业发展

  

教学反思作为一种被理论证明能够有效提高教师教学水平的方法，已成为教师专业发展和提高教学质量的重要途径。我们依据教育人类学实地考察的相关原则。从具体的教学场景中选择一位普通语文教师——李老师(化名)作为研究对象，采用访谈、作品分析和参与式观察等方法，对其教学反思进行了个案研究。研究发现，我国教师教学反思的现状与理想的教学反思所应具备的自觉性、延续性、发展性、适切性等特征存在着一定的差别。造成这种差别的主要原因在于，现实情境中的教师教学反思会受到通常理论分析所忽视的各种因素的制约。这些影响因素主要包括学校的物质环境、组织环境、人际关系以及教师的理论素养、性格特点和教龄长短等方面。

一、学校物质环境对教师教学反思的影响

物质环境是指学校的各种物质性存在和构成，即通常所说的学校的“硬件设施”。李老师为了让学生对《边城》一课的时代背景有直接的感受，以“弥补学生因缺乏那个时代的那种经历和体验”，并且“克服教学中学生对本文的主题理解这一难点”，采取了让学生先看电影的教学设计。试想，如果学校不具备相关设施，教师在进行教学反思时根本就不会考虑到这一点。李老师所在的学校每个班级都有一台彩色电视机，还有专门的多媒体教室，这就使得李老师的教学设计具备了可能性和可行性。另外，正是由于学校开通了宽带网，并给每位教师配备了手提电脑，为教师上网查询各种教学资料提供了方便，同时也使得李老师通过写博客进行教学反思得以实现。

由此可见，学校的物质环境对教师教学反思有着相当大的影响作用。完善的物质环境能为教师的教学反思提供更为丰富的方式方法，甚至扩展教学反思的内容；相反，不完善的物质环境则会起到制约作用，不利于教学反思的开展。

二、学校组织环境对教师教学反思的影响

学校作为一个组织，是具有一定的教育理念，遵循一系列规章制度开展教育教学活动的机构，教师身处其中，其教学反思必然受到学校教育价值取向和制度环境的影响。

(一) 学校的教育价值取向对教师教学反思的影响

学校的教育价值取向是学校教育观念的核心，对学校的组织管理、教师的教育教学行为都有极大的调控作用。李老师所在的学校还存在着片面追求升学率的倾向，衡量班级好坏和教师水平的标准主要是考分和升学率。由于高三学生高考的成败关系到学校的声誉，关系到学校以及每位教师的生存和发展，因此学校教学和管理工作的重点是高三年级。学校最好的教学楼、最优质的教师、最舒适的宿舍都被分配给高三年级。学校还给高三年级的每个班级都分配了高考本科上线的名额：完成规定名额的，就有一定的奖金；超出的则有额外奖励；完不成的，则视具体情况给以经济处罚。尽管李老师清楚地知道上大学不是高中生的唯一出路，但是在学校乃至整个社会以片面追求升学率为教育价值取向的情况下．李老师对教学反思的方法和内容的选择，最终的目的都仅仅是为了提高学生的考试成绩，并自觉或不自觉地以考试成绩作为判断教学成败以及选择哪些内容和方式进行教学反思的标准。

(二) 学校的制度环境对教师教学反思的影响

学校的制度环境包括学校组织中的各种条例或规章制度、行为规范、纪律以及那些无形的习惯、约定俗成的规范，还有学校在长期教学过程中逐渐形成的传统和风格等。李老师所在学校对教师的规定特别严格：教师上下班都要打卡，一天下来要打6次卡；即使没有课，教师也要全天坐班，不得离开；学校实行聘任制，教得不好随时都有被解聘的司能。这种呆板、非弹性的学校管理，使得李老师常常有种“疲于奔命”和“压抑”的感觉。虽然严格的管理制度、适度的压力，有利于教学的规范化，能够激活教师的内在潜力，提高其工作效率和责任心，但是，由于教学反思工作的数量与质量，很大程度上取决于教师的职业兴趣和宽松工作环境中积极明确的思考、判断和设计，教师若是长期处在一种无尊严、时刻面临沉重生存压力的不良制度环境中，身心健康必定会受到危害，并逐渐产生职业倦怠感。这显然不利于教师教学反思的细致深入和品质提高。

三、学校的人际关系对教师教学反思的影响

教师在学校中的人际关系主要包括教师和学校领导间的关系、教师和教师间的关系、教师和学生间的关系三个方面。这些人际关系对教师教学反思具有明显的影响。

(一) 教师和学校领导之间关系的影响

在闲聊中，李老师谈到，曾有位教师给领导送红包，挤掉了本应属于自己的职位，虽说也无所谓，但他还是对领导有了一定的看法。李老师认为，自己与领导问的这种关系状况，一定程度影响了自己工作的积极性和对教学效果的判断，对教学反思的有效性也产生了影响。

有研究表明，学校教师发展状况的好坏与校长的水平高低之间，呈现高度显著相关。[1]157校长用人的标准、自身的品格、管理的理念都影响着教师教学反思的积极性。如果学校领导用人唯贤、公正合理，就会促进教师教学反思的积极性；相反，如果学校领导在用人上依据自己的好恶，甚至存在不正之风，就会打击教师教学反思的积极性，让教师觉得即使教得不好，也可以通过一些特殊手段得到领导的“认可”，从而使得许多教师把心思放在怎样和领导“套近乎”“拉关系”上。

(二) 教师和教师之间关系的影响

李老师与其他教师间的关系看起来十分融洽：平日里，除了共同探讨学校的各项事务外，互相之间也开开玩笑。然而，李老师也曾谈到，教研组集体备课时，“有的老师很保守，自己有好的想法也不想谈，不告诉别人。有的老师也谈，但是不彻底，不愿把自己掌握的全说出来，只说一些大话，很空。有的老师会想：我要是说出来了，你比我教得好怎么办?”由此可见，教师间融洽的关系只是表面现象，暗地里却在“较劲”。

教研组作为教师长期工作于其中的环境，“是教师经常性活动的专业生活小区” “教研组里教师的情绪会影响、感染他人，会成为影响教学的一个因素”。[1]158通过李老师的描述可以看出，正是由于教师间的竞争，使得一些教师不愿把教学经验告诉他人，这十分不利于教学反思的深化，削弱了作为教学反思强有力途径的“集体备课反思”法的力度。

(三) 教师和学生之间关系的影响

通过对学生的访谈可以看出，李老师和学生间的关系十分融洽。学生对李老师的评价多集中在以下几点：敬业、认真、负责、踏实、幽默、既严厉又亲切，是位很不错的老师。由于师生关系融洽，学生经常与李老师交流，提出一些教学的意见和建议，为李老师的教学反思“提供了宝贵的反馈信息”。

不仅如此，师生关系状况对教师教学反思的内容还有着直接的影响。愉快氛围中的教学，教师能够“放得开”，不仅会保质保量地完成教学任务，可能还会产生许多智慧的火花，并会在课后对如何进一步提高教学技巧进行积极的反思；而在一种沉闷的气氛中，教师的情绪受到影响，教学效果肯定不好，此时，课后教师需要进一步反思的就是要采取什么方法来完成教学的基本任务。

四、理论素养对教师教学反思的影响

教师的理论素养即教师的教育理论素养，是指教师对各种教育理论掌握的程度以及将相关理论与自己教学实际结合的意识水平和能力。

李老师办公桌上的书籍，除了和大多数教师桌上一样的教材、教参、工具书和练习册外，还有一些教育理论方面的书籍，如《教育学新编》《中学语文教学法》以及与基础教育改革相关的书籍和杂志。对自身教育理论素养提升的自觉关注，使得李老师已在报刊上发表论文多篇，成为许多教师羡慕的对象。这些论文大多都是李老师对自身教学实践经验的系统化提升。李老师说：“写文章的过程就是对教学的反思总结，这些想法都是在教学的过程中产生的，当时只不过是一种想法或教学行为而已，在撰写论文的过程中，就要运用已掌握的理论知识对教学的各个环节进行系统的反思。”

由此可见，教育理论素养高的教师，往往能够自觉地运用已掌握的教育理论，站在较高的角度看待教学中存在的问题，对教学实践进行反思，从而不断提升自身的教学水平。实践的困惑和迷茫反映出教师对理论理解的浅陋和偏离，教师只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展。[2]

五、自身性格特点对教师教学反思的影晌

相对来说，选择教师职业的人更喜欢安定的生活，同时，教师这一职业本身也呈现出稳定性特征。教学反思要求教师不断地审视自己的教学实践，以促进教学的不断完善。而“完善”的过程，实质上就是一个变动的过程，这一点显然与喜欢安定生活而选择教师职业的教师的追求是相悖的。因此，有些教师不愿意或有限制性地进行教学反思，即在进行教学反思时会本能地避开一些很“麻烦”的内容。有些教师的内向性格或者有碍于面子的顾虑，也会对其教学反思方法的选择造成影响。如在一次课后闲聊时，李老师曾说过：“作为教研组组长，我也曾意识到其他老师在教学上的不足或不当之处，也曾想过要在集体的教研活动上，或者私底下指出，可是，许多次都是话到嘴边又咽了回去。怕他们会不高兴，误解我，想我是故意刁难他，不给他面子。我们常说‘礼多人不怪’，却没听说过‘批评多人不怪’的。你说是不是?”

其实，在教学中，教师往往自己意识不到问题的存在，而是“旁观者清”，因此，通过别人来反思自己则是弥补自我反思不足的一种有效方式。然而，由于“对我们许多人来说，私下思考自己所做的事情，要比让我们自己接受别人的审查容易，人们总是害怕别人的审查将会让我们难堪而不是给我们启发”[3]，因此，虽然通过别人反思自己的方式更有助于发现教学中存在的问题，促进教学反思水平的提高，但由于个人性格使然，一些教师往往会因顾虑太多，而宁愿选择那些仅仅可以进行自我反思的方法。

六、教龄长短对教师教学反思的影响  

按照常规的理解，教龄越长的教师，教学经验越多，越会经常进行教学反思，也善于反思，也就是说，老教师比青年教师更会经常进行教学反思，反思的质量也高。但事实却恰恰相反。

在对青年教师和老教师的教学态度进行比较时，李老师认为：相比较而言，青年教师要更认真，因为他们刚刚进人教学岗位，没有教学经验，很多方面都不熟悉，教师间的竞争压力也迫使他们要经常进行教学反思，提高教学质量；而老教师自认为已有多年教学经验，教材也反复讲过多次，是教学老手了，加之长时间处于单一的教学环境而造成的职业倦怠，他们往往仅凭着经验教学，很少进行教学反思。在访谈中李老师也经常会说：“毕竟也教了接近二十年的书了嘛，什么情况没有遇到过啊?”这也从—个侧面体现了老教师的这种心态。

有研究表明：教龄对教学有着影响，一名教师在从事教师职业的起初几年教学水平会不断提高，随后逐渐下降，接着可能在某些方面继续下降。而对于新教师来说，接受革新和变化相对更容易些。[4]教师的教学反思不但表现出这种随教龄变化的状况，而且还是导致教学水平随年龄变化的重要原因。

当然，以上影响教学反思的因素不是孤立的，而是相互交织、共同发挥作用的，并且限于篇幅，还有许多影响因素未能列出。具体的、现实的教师教学反思会遇到理论分析无法预料的诸多因素的制约，理论上再完美的教学反思模式，一旦具体实施起来就会受这些因素的影响而发生“变异”，甚至根本无法实施；只有结合具体的、现实的教学情境，才能把握影响教师教学反思的因素，找到问题的根源，寻求到切合我国教师教学反思的最佳方式。

参考文献：

[1]傅道春．教师的成长与发展[M]．北京：教育科学出版社，2001．

[2]张立昌．试论教师的反思及其策略[J]．教育研究，200l(12)：17-21．

[3]STEPHEN D BR00KFIELD．批判反思型教师ABC[M]．张伟，译．北京：中国轻工业出版社，2002：41．

[4]CRUICKSHANK D R，BAINER D L，METCALF K K．教学行为指导[M]．时绮，译．北京：中国轻工业出版社，2003：5．

来源： 《中国教育学刊》2010年第9期 作者： 孙振东 陈荟