=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:40:15

教与研的“五宜五忌”（转载）

目前，在许多中小学里都存在着一种“怪”现象：“能教而不能研，能研而不能教。”究其缘由，关键是能研究的教师没有找对方向和途径，能教的教师没有研究习惯和方法。除了主观因素外，学校管理层面上的疏导缺失也是一个重要因素。如何使教与研走到一起，学校管理者要从“五宜”与“五忌”出发，帮助教师打破教与研之间的“壁垒”，促使教师的教与研均衡发展。

宜从校本出发，忌“朝令夕改”

学校在打造教与研特色的过程中绝不能朝令夕改，需要有一定的稳定性和发展性，从校本出发，开展校本研究。

不要让教学模式今天是杨思中学的“先学后教，当堂训练”，明天是杜郎口中学的“三三六”自主学习，后天是衡水中学的“尊重的教育”。也就说，只要哪个地方创造出一个新经验、新课题，自己的研究方向也随之改变。

所谓校本教研就是“在本校中，基于本校、为了本校”的教育教学研究活动。这就反映了教师从学校实际出发，在自己的教学过程中发现了某个问题，并在教学过程中分析问题、解决问题的历程。教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接意义。

学校管理者在教育教学研究中，首先要有一颗坚定的心，要有一种对目标矢志不渝、不达目标不罢休的精神；其次是要树立和培养既会教又能研的榜样，以点带面，形成示范效应；最后是要建立完善的教与研考评机制，注重过程评估和绩效评估，调动教师工作的积极性和主动性。

宜同伴互助，忌“单打独斗”

在教与学研究中，不难发现，单干的多，合作的少。实际上，广大的一线教师不仅需要有个人的学习和反思，而且还需要同伴之间的专业切磋、对话、交流，同时更要有专业人士深厚的专业理论支撑。

学校管理者，首先要增强教师之间的团队合作意识，鼓励教师之间互补共生、群策群力、互动成长；其次，把培训作为教师最大的“福利”，让教师从各种各样的培训中学会从“研究的视角”看待问题、分析问题，并记录问题、研究问题，及时写下自己的“灵感”，转化成自己的研究成果；最后，学校应建立科研平等对话、合作切磋、经验交流的平台，为教师与教师之间，教师与专家之间打造畅通的交流渠道。

宜教与研共生长，忌“雁影分飞”

华东师范大学的叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就也可能成为名师。”这说明，一个教师如果只凭借教学经验，而没有强烈的研究和反思意识，不注重在自己的教学实践中应用新的科研成果，那么，他在教学质量上就不可能有新的突破和提高。反之，一个教师如果能够反思教学，并将经验系统化、理论化，他就很有可能成为名师。

所以，在教育教学中，教师要树立教学与研究共生长的理论，不宜让教学与研究“雁影分飞”。

学校管理者和教师在任何时候都要认识到：教学与教研是相互联系、相互促进、相辅相成的。我们要找准教与研的和谐共生点，以“和谐”为核心，以共生为纽带，在教中发展研，在研中促进教。

宜小课题研究，忌“面面俱到”

“上课时，学生不愿举手发言怎么办”、“课堂教学中师生关系如何处理”等看似小但又困扰教师的问题，都具有“草根性”，它们直接指向课堂教学中的普遍问题、常见问题，学校管理者应指导教师在教学中研究，以研究促进教学，提倡小课题研究。

在小课题研究中，学校管理者要注意到，一是小课题研究对象必须回归课堂，应该是最迫切需要解决的问题，切忌研究内容面面俱到；二是教师在开展小课题研究中要有问题意识、行动意识和反思意识，必须让每个教师真正参与其中；三是在研究中，学校管理者要加强管理和监督力度，建立激励机制，切忌放而不管，只重结果，不重过程。

宜推广应用，忌“束之高阁”

教科研取得成果，是为了推广应用，而不能只是为了获得一张结题证书存档。教科研成果只有用于教育教学实践，才能产生应有的效益，更好地为教育教学服务；教科研成果自身也必须在推广应用中得到检验，得到完善。

但是，在推广应用时也应讲究方法，不能强推硬行。总之，科研成果的推广应用应该是积极的、稳妥的，最好是引导式的。

“教而不研，则教必失之肤浅；研而不教，则研必失之深晦”的教学理念，也只有在教与研的完美结合中，才能达到教学的更高境界：成全学生、成就学校、提升自己。

任守辉（山东省青岛市胶南市泊里镇中心中学）

2009-11-22 　现代教育报

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:39:40

一线教师撰写研究报告的七个“不足”（转载）

一、问题泛化，本土性不足。一线教师的研究重在解决自己的问题，既然研究起源于日常教育教学工作的现实问题，研究报告对在研究过程中所要解决和已解决问题的描述就应突出“本土”特点，是研究者自己、所在单位或身边存在的必须解决的现实问题。然而一些研究者是在新潮流或新术语中去追风，缺乏解决现实问题和本土问题的意识，研究报告中所陈述的问题泛化而不具体、空泛而不实在，不知道本项研究到底要解决什么问题。

二、演绎太盛，实践性不足。一线教师研究报告的撰写阶段以归纳为主，辅以演绎，要善于从众多与研究专题密切相关的实践变革活动中去提炼、概括和归纳，以鲜活的研究活动、实践活动为基础，反思已解决的问题，归纳解决问题的思路、途径与策略，总结研究和解决问题的体会与感悟，辨析实践效果等。然而，不少教师的研究报告处在演绎阶段，首先表现在逻辑起点错误，从概念到概念，从观点到观点；其次是泛泛而谈，说理成分居多；第三是引述别人的太多，缺乏自己的真实感悟与做法。

三、只重研究，变革性不足。一线教师的研究是为了促进教育教学实践的不断变革与发展，采用的是将研究与工作结合起来。因此，其研究报告既要反映出研究过程，更要反映出实践变革的过程，并能有意识地将两者结合起来。然而，一些研究报告能够反映出文本研究的发展历程，却难以见到实践变革的不断推进，只有文本思辨，没有实践变革的研究。

四、事实有余，概括性不足。即在研究报告中展示了一系列的研究和实践案例，列举了非常丰富的教育研究和实践改革的鲜活事实，但缺乏提炼和概括。首先表现在事实的结构功能不强，其次是事实缺乏分析，第三是事实缺乏代表性。

五、注重结论，过程性不足。过程中的“做”是一线教师从事教育科研的关键，写研究报告永远是第二位的，是“做”之后的附带成果。一些研究报告却忽略了实践变革的发展过程，将报告内容定位在最后得到的结论上，静态地呈现出本研究最后的理性思考、操作思路与操作策略，即使出现了一些事例，也只是对某种观点和操作方法进行说明，而体现不出研究与实践的发展过程。

六、效果宽泛，相关性不足。即表述本研究的实践改革效果时，缺乏必要的选择。首先表现为效果与成果混淆，把效果泛化为成果，不能从“变化”上去分析和描述本研究的效果，从而弱化了研究的价值。其次是所描述效果的相关性不强，即本研究的研究主题、解决问题的方案、实践变革的核心内容与最后的实践效果不匹配，彼此的一致性和整合程度较低。

七、套用格式，个性化不足。一线教师的教育科学研究从总体上看属人文学科研究范畴，其研究报告的表达方式与核心内容应有自己的特点。然而，由于一线教师在教育科学研究方面未能形成自己的主张和评判标准，过分依赖专家，在研究报告的表述上往往模仿和套用自然科学研究或某些理论工作者所采用的研究报告格式，千文一面，呆板无趣。

（资料来源：www.qkgz.com/Article/ShowArticle.asp?Arti

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:39:05

教育大师对话一线教师

教师：我扎扎实实地备课，认认真真地上课，一心想让学生学好，可有些学生在学习上总是不够主动，这是何道理？

巴班斯基：离开学生本身的最优化——教学最优化，是不可思议的。要知道，如果学生不善于合理安排自己的活动，不会独立学习，那么不管教师教学安排得如何出色、讲解得如何生动直观，都无济于事。

教师：原来如此！小学生也能独立学习吗？

罗杰斯：人的先天潜能是无比优越的。

共米尔：教授的艺术就是懂得如何引导。

教师：那要如何引导呢？

叶圣陶：鼓励学习，无需外求，就在指导学习之中使学生受到鼓励，可能最有实效。

托尔斯泰：成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。

皮亚杰：儿童是个有主动性的人，他们的活动受兴趣和需要支配。一切有效的活动须以某种兴趣作先决条件。

教师：我在课堂上也常用游戏的方式组织学生进行练习，以引起学习兴趣。开始学生很高兴，而后来怎么就不管用了呢？

苏霍姆林斯基：如果你所追求的是那种表面的、显而易见的刺激，引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。

教师：那要怎样做，学生的兴趣才能持久呢？

苏霍姆林斯基：接近和深挖事物的本质及其因果联系的实质。这一过程本身就是兴趣的主要源泉。

布鲁纳：对学生学习内因的最好激发，乃是激起学生对所学的内容的兴趣，即来自学习活动本身的内在动机。这是直接推动学生主动学习的动力。

教师：除了激发兴趣，还有哪些办法能促使学生主动学习呢？

赞可夫：教学法一旦触及学生的情绪和意志，触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效。

苏霍姆林斯基：教学和认识周围世界的过程充满情感，这种情感是发展儿童智力和创造能力的极其重要的土壤。如果老师不想法使学生情绪高昂和思维活跃，就急于传授知识，学生就很容易疲倦。

教师：怎么样诱发学生的情感呢？

苏霍姆林斯基：教学语言如果没有情感的血液在流动，就会苍白无力、索然寡味。

罗杰斯：只有在平等和相互信任的师生关系中，学生在课堂教学中才会有一种安全感，才敢于发表见解，才能够自由想象和创造，从而愉快热情地汲取知识，发展能力和形成人格。

教师：教好书还有哪些诀窍呢？

陶行知：好的先生，不是教书，不是教学生，而是教学生学。

叶圣陶：教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。

奥苏伯尔：影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，要根据学生原有的知识状况进行教学。

苏霍姆林斯基：教学就是教给学生借助自己已有的知识去获取新知识的能力。在我看来，教学生借助已有的知识去获取新知识，是最高的教学技巧之所在。

周玉仁：作为教师，应在学生力所能及的范围内，让他们自己跳起来“摘果子”。凡是学生自己能探索得出来的，决不替代；凡是学生能独立发现的，决不暗示。

布鲁纳：教一个人某门学科，不是要他把一些结果记下来，而是教他参与把知识体系建构起来的过程。

教师：如何引导学生学会学习？

苏霍姆林斯基：用记忆代替思考，用背诵代替鲜明的感知和观察，只会使学生变得愚蠢。

丁肇中：不要教死知识，而授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力。

苏霍姆林斯基：如果学生愿意学习而不会学习，就应当帮助他，哪怕前进很小的一步，而每迈出的一步，就成为了他们思维的源泉。

斐斯泰洛齐：教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。

赞可夫：只懂得传授知识，不懂得发展学生思维能力的教师，不是合格的教师。

教师：怎么样发展学生的思维？

皮亚杰：思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就不能得到发展。

苏霍姆林斯基：不要过分追求直观，课堂上挂满直观教具，这会阻碍学生抽象思维的形成。

教师：怎么培养学生的创新能力？

布鲁纳：发现不仅仅限于寻求人类尚未知晓的事物，正确地说，它包括用自己的头脑获得知识的一切方法。

波利亚：学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。

皮亚杰：一切真理要由学生自己获得，或者由他重新发明，至少是重建，而不是简单地传递给他。

波利亚：我想谈一个小小的建议，可否在学生做题之前，让他们猜想该题的结果，或者部分结果。

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:38:35

关注新的教研症状

陶西平

最近收到一封邮件，是我的一位在美国哥伦比亚大学读教育学位的年轻朋友发来的。邮件中谈到他在那里学习计算机应用问题时涉及的许多认知学范畴的研究成果。我看了很受启发，并引起许多联想。

比如：关于多媒体教学中使用动画是否能促进学生学习的问题。他们研究的成果是，与静态图片相比，动画效果并没有更明显地促进学生的学习，这里所指的不包括那些必须用动画模拟或仿真而用静态图片不能实现教学目的的情况。

再比如：文字加图片，或者文字加声音，都可以提高学习效果，但是文字加图片再加声音就是多余的了。也就是说，运用多媒体进行教学，有两种媒体并用就可以了，多于两种媒体实际上是一种浪费。

他说，这些是他在国内时没有接触也没有想到的问题。在国内使用课件教学的时候，总是喜欢用一些动画效果，例如飞进一张图片、字体跳动等，有时甚至将ppt做得很花哨。其实这都是耗时费力且没有明显作用的，这些在美国的学校好像已经基本形成共识了。而研究证明，授课者声音高低起伏的变化却能促进学习者的学习，所以，人们在做演讲或授课的时候，ppt演示文稿多是静态的，而演讲人的声调却是高低起伏的。他回想起来，有一次，国内来的几位访问学者做演讲的时候，把ppt上的文字做得满屏飞扬、飘来荡去，而演讲者的语调却一直十分平缓、少有变化。

我对他邮件中所说的那些成果的科学性无法作出判断，因为没有做过这方面的研究，特别是没有在中国学生中进行过这方面的调研，但他所提及的问题却引起我很大的震动。由此，我想到了我们的教育科学研究。

北京师范大学一位著名的教授曾对我说，现在我们的教育科学研究大致是两种类型，一种可称之为“国策派”，主要研究中国的教育应当怎么办，另一种可称之为“学院派”，主要研究自身的理论体系如何完善，但是有关学校教育的实际问题却很少有人研究。诚然，教育的国策研究、专家自身理论体系的完善，都是大手笔，都是重要的。但是，我们的教育科研确实存在着思辨过多而实验过少，基础理论研究过多而应用理论研究，特别是有效的行动研究过少的情况。

这样，就导致在课程改革推进过程中出现了两种新的教学研究症状。

一种是以概念化的研究取代实效性的研究。比如：把教学手段的现代化等同于信息技术的应用，评价课堂教学单纯以多媒体应用的状况作为标准，而并不重视应用的效果，更谈不上对效果作科学的分析。2007年在北京举行中日小学数学教学研讨活动时，双方共做了11节课，中方的课都有精巧的多媒体应用设计，而日方的课多数是使用原始教具，如木块、镜子等学生动手操作时需要用的东西。我们很难武断地说日本的教学手段落后，更不能简单地说日本的教学理念落后于中国。上述问题在探究性学习、合作性学习、综合实践课程中都不同程度地存在。大家似乎并不想深究多媒体应用的实际效果，对普遍存在的事倍功半甚至劳而无功的教学效益低下问题，更没有引起足够的重视。

一种是以粗放式的研究取代精细式的研究。主要表现为满足于一般化的教学原则的应用，并且停留于此，缺少对教学环节的精细研究，善于用一般化的原则评价一节课，而缺少对一般化原则应用过程中所涉及的问题的深入研究，更缺少对一般化原则自身的质疑。一位著名的教育专家曾经说过一句发人深省的话，他说，现在是没有教过书的人教别人怎样教书。当然，理念的转变、理论水平的提高需要依靠包括没有实际教学体验的教育理论家。但是，单纯如此，就会出现对教学环节中实际存在的问题难以进行研究与指导等问题。这样，我们的教学研究，甚至教育科学的发展就只能停留在一般化的水平上，而且不同程度地游离于实际的教学工作之外。

据说，有人问一位经济学家，你们懂得那么多经济规律，是不是一定会发财？经济学家回答说，我们一样可能排在失业的队伍里到处求职，一样可能付不起房租，不同的是，我们可能会用经济规律解释自己为什么会落到这种地步。我想，我们的教育科学的发展最终绝不是只为解释某种现象，而是为了能够实实在在地解决问题，提高教育教学的实际水平。

（资料来源：《中小学管理》中国教育先锋网 2010-01-10）

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:38:00

教师专业成长的核心内涵

中央教育科学研究所副所长田慧生

　　教育大计，教师为本，教育问题的关键是教师问题。实施素质教育、提高教育质量、实现教育公平作为教育三大问题都与教师队伍建设息息相关。

　　教师的专业成长是教师队伍建设中的重点话题，核心内涵有三个方面。

　　一是价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师的专业成长的定向。教师专业成长最根本的问题就是对教育工作的正确认识和判断，要在实践中不断探询和回答教育是为了什么？什么是好的、理想的教育？教育及教师工作的基本价值何在？在此基础上逐步形成符合教育规律和时代需要的教育理念及专业精神。教育价值可以分为两大类，一是外在功利性的价值。学校作为一个专业教育机构，首先要满足学生学知识长本领的基本需要，天然负有给予学生系统知识和基本技能的职能，以满足学生基本的生存和发展的需要，这种价值容易被认识和重视。二是教育的内在价值。这一价值却长期在理论和实践两方面受到忽视。其原因与认识上的不到位，外在价值的不断扩张密切相关。内在价值始终处于一个被抑制的地位，造成了教育价值实现的不平衡。教育的内在价值就是教育作为培养人的事业除了赋予人基本的知识和技能之外，应该把每一个人作为一个完整的生命体，一个发展中的独特个体来看待，必须高度关注人的精神的成长，关注人的心理世界和情感世界的不断丰富。忽视了这样一个内在的东西，建立在这个基础之上的教育的理想、理念、观念都会出现偏颇。教师作为一个独立的教育活动的支配者、主导者，在教育实践中能够发挥很大的作用，不能仅仅把教育教学生活中的不正常现象，对孩子内在精神世界的忽略完全归结为考试评价制度不合理。如果教师能从内省的角度，抓住对教育的基本判断，深入思考，投入情感，可以在有限的条件下把教育工作做得更好。事实证明，很多优秀教师之所以做得很好，就是通过对教育教学基本问题的不断反思认识，形成了对教育完整的看法、正确的认识，把握住了规律，实现了自己的专业成长。专业精神也是其中很重要的内容，如教师实事求是、追求真理的科学精神，教师的专业态度、敬业精神、使命感和责任意识，以及教师的职业认同感、职业效能感、职业情感等。

　　二是基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展，这是教师专业成长的根基。作为一个专业化的教师，专业知识和专业技能的达标是一个最基本的要求。现代合格的教师只有专业知识是不够的，非专业知识的不断拓展对于教师专业化而言也是重要的。在基本专业知识达标的情况下，教师以一个什么样的面目出现，以一种什么样的精神气质出现在教育现场，很大程度上取决于教师是否具有广博的学养。教师要增加教学的魅力，增加可持续发展的能力就需要不断地拓宽知识视野。只要和教学、人生相关的，现代教师都要广泛学习、广泛阅读，这与教师的科学素养、人文素养的提高密切相关。

　　有人批评现在的教师存在着有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想的状况，这个批评是有一定的道理的。广博的学习，专业知识和非专业知识的不断拓展，是塑造一个新的文化人，作为一个文化人的教师形象出现的重要保证。教师的专业成长，就是要在满足基本的专业知识要求的基础之上，要使每一个教师在真正意义上成为一个有着比较高的品位的文化人，这才是真正的专业成长。

　　三是反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。教育智慧是教师在长期的教育实践、感悟、反思过程中，在理论学习和教学工作的不断融合中逐步形成的对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应和灵活应对的综合能力，是教师教学工作达到圆润贯通、自由和谐状态和境界的基本标志，是一个教师一生中应该不断追求的目标。教育智慧在一定程度上像催化剂，当教师对教育工作的感悟思考达到一定程度的时候，教师职业的境界就会发生变化，教学工作就会不断走向卓越和优异。教育智慧的形成是一个逐步积累的过程，在不同阶段作用也是不一样的。如果我们真正表现出对教育规律的深刻把握，对教育价值的深刻认识，同时在实践中的知识积累到了一定程度，足够用心，在实践中不断反思，在理论和实践的结合点上不断探索，教师的专业成长就会得到很大的提高。

　　（原载《中国民族教育》2009年第3期）

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:37:36

论教师的智慧生活

教师的日常生活与教学生活都应该成为智慧生活，哈尔滨师范大学教育系教授、博士生导师李长吉在《教育科学研究》2007年第9期上撰文，分别论述了智慧生活的定义以及教师追求智慧生活的基本策略。

智慧生活就是知道自己无智慧但不沉溺于这种境遇中，转而追求智慧的生活。智慧生活就是不断地智慧起来的过程，是经历智慧、为智慧所苦恼、不断超拔自身智慧的过程。具体到教师身上，智慧生活需要从日常生活与教学生活两个方面进行理解。

教师的智慧生活就是身处日常生活中，能够对生活进行理性审视与自我反思，不断对自己的生活进行超拔，使生活的本身成为追求智慧的过程。

在教学生活中，面对常规课程与教学习俗，教师的智慧生活是指如下三种状态：第一，生活在“此在”中的时候，不为具体烦杂的现实教学生活所累，也不因暂时的成功而沾沾自喜、停滞不前，而是充满无限的敬畏和渴望。第二，身在教学生活中，既能对教学活动和事件进行规划、管理和实践，又能在思想上超越现实教学生活，认识到现实教学生活的种种局限，愿意为未来美好的教学生活付出努力，而不是面对各种局限自怨自艾。第三，在这种对无限丰富的教学生活的追求过程中，不断探索、尝试，经历挑战和创造，一次次完成对自身认识和现实实践的超越，不断经历和品味困难与成功的喜悦。

教师的教学生活应该成为智慧生活是因为：第一，课程本身就是人类智慧的结晶，课程作为教师生活的重要内容，需要教师不断领略前人的智慧，挖掘前人的智慧思想，而不是简单地用“知识”来简化课程。第二，教师的教学不是简单机械的重复性劳动，他们的教学设计与实施是对饱含智慧的教学内容的转译与传递，这期间教师会不断受到各种智慧挑战，需要使教学设计和实施充盈智慧。第三，教师肩负着涵养学生智慧的责任，在这种智慧性任务的压力下，教师应有不断求索智慧的动力。第四，教师在本质上是一种设定性存在，是为了学生的未来而由社会设定的，在这个意义上，教师是学生的未来。

教师智慧生活的样式可以从生活目的、生活意义、生活方式三个方面进行描述。1、以智慧为生活目的；2、不断询问生活的意义；3、以创造的方式生活。

对教师怎样过智慧的生活，笔者提出了四条建议：1、构筑知识基础；2、提升道德涵养；3、精神上与现实生活保持距离；4、以智慧心态面对课程与学生。

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:37:01

把教师打造成有思想的行动者

中国教育报 2009年3月27日

■杨玉东

时下，对于学校教育科研的纷争又起。尤其在谈及学校教育科研与教师专业发展的关系时，不少人对于学校教育科研颇有微词。比较典型的说法是：教师的主要工作是教学，书教好了、学生成绩上去了，就是硬道理。教育科研，那不过是晋升职称、装点门面的绣花活而已。不过，硬道理也要讲道理，即便是绣花活也能见真功夫。学校教育科研怎么了，教师到底需要教育科研吗？

现实：

教师在做怎样的教育科研

自1995年《教育法》颁布以来，在“国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高”精神鼓舞下，基层学校开展教育科研蓬勃发展，加上教育行政部门在职称评定、学校评估活动中把教育科研列为考量指标之一，学校层面的教育科研成果数量日渐其丰，原本专属高校专家学者的象牙塔研究领域被平民教师涉猎。

但正如批评者嗤之以鼻的那样，教师的教育科研成果俨然是高校理论研究的简单模仿、照搬和无序重复，主要问题如下：

第一，研究的目的指向不清。表现在把学校教育科研等同于专业研究人员的课题式研究，即以发现具有普遍适用性的教育规律作为目标，充斥着诸多“某某原则”和若干“某某性”，这的确需要加以质疑。

第二，研究的方法简单移植。表现在不顾学校教育实践的复杂性，机械地把常见的文献法、调查法、行动研究法等罗列一遍，至于在实际的研究开展中到底用什么方法并没有深思熟虑。

第三，研究的成果表述套用大量“术语”。表现为大段地引用某某理论、某某专家学者的观点，语言表述充满了艰难、抽象、晦涩的专业词汇，而掩盖了学校教育科研本该具有的鲜活话语。

当这样的学校教育科研大量存在的时候，质疑其究竟对教师的专业发展有何作用，指责它为摆设的“塑料花”，的确让人哑口无言。

反思：

教师需要教育科研吗

教师工作对象涉及学生的人格、思维、情感、知识和技能等方面，它们潜在于学生头脑之中并即时即景发生变化，不像其他行业那样以物体、事件、身体为工作对象，其一旦确定，以静态方式呈现性质居多；教师的工作过程不确定因素在不停衍生，所以要会大量运用直觉、表情、即兴活动等教学机智，讲究艺术性，不像其他行业那样，技术性成分、可控性和可预测性高；教师工作依赖的知识除了明确的文本理论之外，还必须拥有那些镶嵌于情境之中的实践智慧，所谓“教案不能复制出效果”。而且，教师的工作结果绝大多数具有迟效性和难以测量性。

由这些特殊性可知，教师职业当前还很难成为一个成熟专业。但现实教育中却不乏专业水平的优秀教师，他们表现出了适宜于职业特点的学习方式，而这正是优秀教师与众不同的“学校教育科研”方式，这也加速了他们的成长。

第一，在“知行合一”中提高专业水平。“知”与“行”是儒家哲学中的一对重要范畴，在此强调“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进，注重主体悟性的发挥和行为的同步跟进，正是优秀教师“在课堂拼搏中学会教学”的践行方式。

第二，在问题驱动下学习并提高专业水平。教学是一个充满了不确定性的复杂师生互动过程，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”，所以优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实教育环境中由一系列问题所驱动并在解决它们的过程中提升的。

第三，在基于案例的情境嵌入中，学习并提高专业水平。教师对教学艺术的学习主要依赖于三种不同的知识：原理规则的知识、特殊案例的知识和运用规则于特定案例的策略知识，而优秀教师不同于一般教师之处在于积累了大量的案例和运用案例的策略知识——实际上是一种个人的经历和体验，与其个人原有的背景密不可分，常常难以告诉别人或被别人所接纳。由于教学是一个结构不良的领域，原理知识和案例知识之间不是一种一般化和特殊化的互逆过程，两者远非逻辑关系，所以这种案例和运用案例的策略知识，被嵌入在特殊的情境之中，而情境常常是综合的、可变的、个性化的。

反思优秀教师在职业生涯中进行专业学习的方式和特点，恰好为教师该做怎样的学校教育科研指明了方向。

理想：

教师该做怎样的教育科研

同是“教育科研”，从事的主体不同，其目的和旨趣也不尽相同。一线教师的教育科研其出发点根本上是改进实践而非构建理论，这种研究是以“科学地发现事实”为基础、是以解决教育教学中的实际问题为目标的诊断性研究或教育理论的应用型研究，不同于那种专业研究者从局外人角度假借学校教育现场、旨在树立普遍法则和教育规律所进行的理论研究。

从促进教师专业水平的角度来看，教师的教育科研至少应该具有这样几个特征：

第一，研究的主题来源于实际需要。这些问题可以是教育教学工作中的困惑、难点，也可以是针对教育改革倡导的先进理念的挂钩点，或者是优秀经验总结与凝练。

第二，研究的方式主要是归纳而非演绎。亦即教师的教育科研所揭示的观点、命题往往是基于对教育教学工作中事实和案例的归纳与提炼，而非先有某某专家的理论和观点，然后举个例子佐证和解释。

第三，研究的结论是漏斗式聚焦的。意指研究的结果是围绕具体问题的层层归纳而得到的，追求的是“小而深”的具体的认识结论，而非“大而全”的抽象概括。

因此，教师不一定要成为“研究者”——研究不是教师的专业，但通过学校教育科研，教师需要成为一个有思想的行动者。现在，反思正是时候：究竟是学校教育科研搞错了，还是我们的理解和做法出错了？

（杨玉东上海市教育科学研究院教师发展研究中心副研究员、博士）

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:36:25

从“私有意义”看中小学教师的教科研(转载)

作者：邵朝友浙江省杭州市余杭区教育科学研究所教研员

群众性教育科研在我国自20世纪80年代初开始实施，至今已经有20多年的历史了。其本意是打破专门的教育研究机构“独揽”教育科研的格局，鼓励一线教师从事教育科研，促进自身专业发展。

　　但时至今日，教师教科研中的种种问题已经显露无余，教科研在“祛魅”的同时又被不断“赋魅”的现象越来越严重。简单指责教师或决策者其实都有失偏颇，我们有必要重新回到“原点”，回顾教科研的某些应有之义。其中，讨论教科研对教师的私有意义，不失为一个可取的角度。

一、直面：正视必要的痛苦

不可否认的是，当前教科研工作的号召宣传更多的是从其公共意义出发——“为了学校的发展、为了教育的发展”，即使提到教师的专业发展，最终也是“为了学生的发展”。在此，“教师”被边缘化了。难道教师仅仅是为了他人的利益而存在吗？恐怕我们不得不承认：教师的第一身份是属于他自己的那个“人”，有其独特的利益和追求。

　　事实上，教科研真正作为一种教师专业发展方式得到强调还是近年开始的。因此，在某种程度上，对于广大中小学教师而言，这是一种专业发展方式的变革。教科研的策划者总是习惯于从正面来宣讲变革的意义，却不知变革也往往意味着痛苦。

教科研需要教师改变专业发展的心智模式，导致教师产生不确定感。从我国教师专业发展方式来看，以前更多的是强调从教学层面上进行经验性思考，并不需要教师过多地涉及深入的反思。而近来提倡的教科研则要求教师具备强烈的问题意识，不但要进行经验性的总结、归纳、概念化，甚至还要上升到理论层次。自然，教师必须改变习惯的思维方式，用一种新的视角来审视自身，调整专业发展的方式，甚至于放弃依赖已久的一些思维方式。这种改变是痛苦的，“我们所有的人身上都存在一种捍卫业已习得的东西之有效性的根深蒂固的倾向”。[1]实际上，教师在接纳新的教科研的过程中，会产生不确定感，而诸如害怕、焦虑等情感、心理问题必将伴随不确定感产生。同时，由于对教师的要求大大提高，在一定时期无疑会增强教师的无力感和失落感。

　　教科研需要教师改变专业发展的行为方式，加重了教师的工作负担。目前的教科研需要教师进行教育教学实验，采取改进行为；或者教研组集体行动，以合作、分享等方式进行知识管理等等。同时，按照目前最常见的成果呈现方式，教师还必须消耗大量的时间和精力来撰写研究报告和论文。学校里教学和管理的事务性工作已经消耗了教师大量时间，教师从事教科研所需要的时间又被严重片段化[2]，这一切无不要求教师高负荷地运转，牺牲私人时间。因此，武断地批评教师以“写科研”替代“做科研”，多少有点不够公允。

　　不难看出，教科研对于教师意味着心智模式和行为方式的改变。正如一位外国学者所说的那样：重大变革意味着我们赖以生存、视为理所当然的假设不是固定不变的。[3]痛苦常常意味着新生，对教师来说，必要的疼痛也是更好发展的必要前提。

二、行动：寻求生命质量提升

　　在承认新的教科研带给教师一些痛苦的同时，我们也不能过分夸大其负面效应，我们应秉持乐观的态度来发掘教科研的积极面，特别当我们采取行动时，它能更好地使教师获得更趋正面的私有意义。这至少表现于两个方面。

　　首先，教科研能促进教师专业的发展，提高教师专业品位。如果说教科研能促进教师专业发展，相信多数理性的教师应无异议。现在的问题是，在课程改革之初，一些教师并没有真正实践新课程的要求，也没有找到更好的促进自身专业发展的途径，却武断地判断“教科研无用”，这显然是值得怀疑的。关于教科研对教师专业发展的作用，不妨看看一位教师的心路历程。

　　接触教科研也几年了，从开始的随便试一试，到现在的自觉行动，感觉还是有很多收获。开始阶段，抱着写点东西的想法，也写了一些文章。在这过程中，发现自己缺乏写作套路，就去参考了一些杂志，也明白了诸如从“问题的引出”，到“问题的分析”，再到“问题的解决”等多种模式。因此，我尽量去思考自己教学实践中的一些问题，尝试借用这些套路来呈现。

　　但一直有个心病，发现自己总是停留在经验层面上来论述，看问题不够深刻。后来，我想是不是可以去看点相关的资料，对自己的问题进行深入的思考和研究。在查阅资料的过程中，不但解决了自己的疑惑，也找到其他有用的资料，引发我新的思考。

　　可能是受做教科研的影响，现在自己的课堂比以前更受学生的喜欢，对于自己教学中存在的问题更敏感了。

　　这位老师可能道出了多数真正从事教科研的教师的共同或类似体会。“教科研对我专业发展到底有没有用处”、“我是否需要做教科研”、“我该怎样做教科研”等相关问题是每位教师需要认真思考的。

　　其次，教师专业发展的同时，也提升了教师自身生活品质。教师的生活由工作和业余生活构成，一般而言，教师的教育生涯中，教学工作时间占据了其中很大比例。很难设想，教师无视自身专业发展，一直停滞不前，每次教学不断重复，却由此能产生职业及生活的幸福感。

　　学校是一个“工作”的场所，也是教师一个“生活”的场所。教育教学是教师生命活动中的重要组成部分，幸福的人生不仅意味着舒适的生活，而且应当包括适宜的工作环境，持续提升的教育教学质量。当教师真正介入教科研之时，也就是教师不断获得更多参与感，更多的工作满意度和更少的精神压力之刻。

　　在现实中，我们常常发现弥漫于教师群体中的职业倦怠感，除了职业发展阶段特有的原因之外，教师自身不思进取，“做一天和尚撞一天钟”，也是个中原因。有一些教师几乎用同一本教案，用不断被重复的教学行为施教于每一届学生。这种机械工作怎么能不大大降低了他们工作生活质量，进而影响到生命质量。“我追求什么样的生活”、“我的生活由什么构成”、“我能从哪个方面提高生活品质”、“我该怎样看待教科研和我的生活质量关系”等也是每位教师面临的切身问题。

三、转型：私有意义的公共化

　　基于上面的分析，我们认为在充分理解教科研对教师的私有意义基础上，各方应致力于把这种私有意义转化为公共意义。下文主要从教科研决策者（包括教育行政主管部门和教科研机构）和教师两个层面来展开论述。

决策者需建设良好的教科研氛围，摈弃发号施令式的行政作风。笔者无意将做好教师教科研的“无限责任”推在决策者身上，但至少下述方面，决策者是完全有能力做到。

　　进一步加强教科研意义的宣传。虽然，在提倡新的教科研之时已经对其进行了大量宣传，但并不等于可以一劳永逸。在宣传当中，应更注重宣传的艺术性，如果还是采取以前那样“运动动员”式的做法，效果绝不会太好。可以通过教师个人研究成果展示、学校教科研成果交流、媒体的个别报道等途径来实施宣传。之所以如此，乃是由于产生共识需要一个过程，理解教科研意义是引起教师行动的最大动力，只有这种共识才能帮助教师充分理解必须付出的代价，接受新的职责、履行新的角色。正所谓“任何革新都不可能被接受，除非其意义得到共享”。[4]

　　与此同时，还要让教师感到开展教科研的压力和急迫感。这里的关键是，让教师明白一个道理——课程改革需要教师专业能力的提高，如果经过一个时期还不能达到新课程实施的要求，那最终有被淘汰的危险。“丑话说在前头”，有时也是一种负责任的态度。

　　需要强调的是，那种官僚式的“你该怎么样怎么样”是没有市场的，其直接后果是——教师出于自身利益而共同造成一种“合谋的沉默”，其反抗方式有如斯科特笔下的“弱者的武器”——偷懒、装糊涂、开小差、假装顺从、抄袭、造假等等。[5]

　　决策者应表达一种与教师共进退的立场，并提供各种支持和帮助。作为专业发展方式的变革，教科研并不是教师的单独行动。在此，决策者应给予教师情感支持和心理安慰。当教师能切实地感受到他们在行动中获得关心、支持，以及有人与之同行时，他们的自觉行为将大大增加。这就要求决策者亲临一线，加强和学校、教师的对话，加强情感联系。

　　在加强“情感”联系的同时，教科研还需要“理智”。教师培训是重要的教科研方式。无可否认的是，现在的教师培训还缺乏质量。哪些人需要培训？是不是一直就是他们接受培训？培训的方式如何最优化？培训质量如何检测？这些都是必须面对和认真规划的。良好的培训需要周密的策划，有时座椅、卫生间等硬件细节都是需要考虑的。[6]而如何及时了解、解决教师的问题更为重要。这需要一套相应的配套机制和措施，如建立网络联系交流平台等。

教师应全面、理性地审视教科研对于自己的私有意义。确实，新的教科研需要教师付出一些代价，但如果换种角度来看，这样的代价恰恰是获得专业发展的“新生”之始，毫无节制地抱怨，只能使得事情越来越糟。即便从专业的角度看，虽然“怎样的教师才是好教师”的问题目前很难下结论，但能根据国家课程来上课，学生、家长比较满意应该是底线要求。现在的问题是，在课程改革要求教师教学做出巨大转型时，有相当一部分教师还没达到这样的底线。从这个意义上讲，在缺乏更有效的个人专业发展途径的情况下，这些教师做教科研是完全必要的。当然，如果教师达到了底线要求，要不要成为专家型教师则更多取决于个人愿望，外界可以进行宣传、引导、鼓励，但不必强加给所有教师。

　　实际上，大部分教师并非不了解教科研的重要性，他们缺乏的是对于教科研的体验。只有那些真正采取行动的教师，才能切身体会到教科研所带来的个人专业成长的快乐和与此相关的生活愉悦。犹豫不决或观望的态度只会错过良机。如果教师能用更积极的态度来审视教科研，他将不难发现由此带来的机遇和利益：这不仅包括上文提到的教师专业发展和个人生活的丰满，还包括了隐含的经济利益和晋升机会。

　　教师还应坚定自己的信念，力求从教科研的私有意义走向共同意义。教师需要深切地认识到教科研与自身的专业发展、生活质量等“私有意义”的关联，力所能及地理解、发挥出教科研的公共意义与作用。教科研对于教师的正面私有意义是教师开展教科研的动力之一。虽然我们不能强求所有的教师都要做“伟大的贡献者”，但作为教育的实施者，教师的作用之一就是促进学生的发展和培养社会的进步力量，这是教师教育教学的原点。

“我相信什么”、“我能坚持什么”、“我为谁服务”、“我能为学生和社会贡献什么”、“我的个人利益和社会又是什么关系”，所有这些都是教师在做教科研时常常遇到的疑惑。有追求的教师在合理解读教科研的意义时，应秉持一种信念——通过教科研我能进步，我会更快乐，我能为学生、社会带来积极的作用。这种私有意义不断转化为公共意义的过程，也就是教师人格力量的张扬过程，是优秀教师一生努力的方向，是教师教育生涯成功的重要标志。

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:35:44

教师应强化个人知识管理

教师个人知识管理是指教师在日常生活和教学实践中对知识的获取、积累、共享、创新、评价等过程进行管理，它的核心是将隐性知识明晰化，并使之能更快进行传送，更有效得到利用，其实质在于教师不断整合自己的信息资源，促进自身的专业成长。

长期以来，我们的教师缺乏知识管理的意识，不善于对个人已获得的知识进行管理，忽视本身已有的专业知识，致使无法相互分享。教师将个人独立获得的经验专业知识看作私人财富以及谋生立世，升迁和参与竞争的资本，在业务和技术上，固守自己的独立王国，不愿与他人合作。即使学校提供了机会，教师也显得热情不够，保守且不自然，不愿意积极表达自己的观点，更不用说把自己的知识见解，尤其是实践知识与别人分享，缺乏知识交流与共享的欲望。

那么，教师如何进行个人知识管理呢？首先教师要建立自己个人的知识库，进行知识的搜集，分类和组织，采用资源库、博客、文件、著书和读书笔记等形式，利用计算机构建知识系统，建立好个人知识库。其次是教师要不断地进行教学反思，撰写反思性札记和生活史叙述，及时记录教师对自身教学行为的反思，为个人隐性知识的显性化提供素材，同时教师对自己教育成长、历史进行梳理，发掘自己的人格特征、认知特性、知识结构、教学方法、教学成功案例等，通过这种知识管理活动，了解自己的专业发展脉胳，对自己的特点、倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，其一方面有助于制定对修正自身的专业发展计划，另一方面可使内隐知识逐渐显性化，并与他人分享与交流。再次教师要将群体和团队共享的显性知识内化为自己的智慧，实现对自身知识系统的延伸、拓展和重构，由于教师在知识、能力、知识风格等方面存在着差异，那么强化合作，推进交流，必然是教师花得宝贵教学资源的重要方式，也是个人反思更好的完备与深化，如此共同解决教师在教学上遇到的难题与困惑。最后教师要借助学校的发展，依托学校建立的平台促进自己的专业发展，遵循教师共同意愿与组织的全员统一，实现自我管理，自我控制，自我激励，尤其是要通过网络这一信息技术在更广泛的范围分享和对话，以丰富每个人的知识系统。

教师之友网 · 发表于 2014-5-4 11:35:09

教师个人知识管理研究述评（转载）

　　　　随着知识社会中知识地位的不断提升和信息技术的不断改进，知识管理理论应运而生，该理论的提出旨在“设计、构造良好的企业文化和组织形式，挖掘固有知识，引导知识创新，实现知识共享，并通过对共享的知识进行有效利用，最终提高企业的竞争力，实现企业的可持续成长”。自1986年“知识管理”这一概念在联合国国际劳工组织主办的欧洲管理大会上正式提出之后，相关的专著、学术论文和专题会议就不断涌现，知识管理的理论和实践也得以丰富和发展。20世纪90年代中后期，随着知识管理理论的成熟和方法体系的日益完善，知识管理的应用范围不断扩大，风险管理、变革管理、情报学等专业学术性组织均开始了针对性的知识管理研究，教育领域也把“通过知识管理，以更加有效地管理知识的生产、获取、共享、转化与创新”作为今后发展的方向与目标，并开始了针对自身组织特点的知识管理研究，有关学校组织层面和教师个人层面的知识管理专项研究也逐步显现，知识管理研究迎来了一个大发展时期。

　　一、教师个人知识管理研究缘起

　　知识管理理念引入教育机构之后，研究重点主要集中在学校知识管理层面上。1999年，英国剑桥大学学者哈格维斯(D．H．Hargreaves)在《英国教育研究集刊》(Bfifish Tournal of EducationalStudies)上发表了《创造知识的学校》(TheKnowledge Creating School)一文，由此开始了学校领域知识管理的研究。2000年，OECD公布了《学习社会中的知识管理》(Knowledge Managementin the Learning Sociecy)报告书，明确指出教育是一种知识产业(Knowledge Business)。2002年，赛林斯和琼斯(Edwards Sallis&Gary Iones)撰写了一部关于教育知识管理的专著《教育中的知识管理》(Knowledge Management in Education)，对该领域研究的深入开展起到了促进作用。2002年12月，ISICME和美国另一个著名的知识管理研究机构The San Francisco Bay Area and Silicon ValleyKnowledge Management Cluster在旧金山成功举办了全美第一次教育领域知识管理研究的高峰会议。会后，ISKME主席皮特瑞兹(Lisa．A．Petrides)将这次会议交流的经验撰写成一部专论《教育领域的知识管理：范畴的确定》(Knowledge Managementin Education：Defining the Landscape)。这部专论集众多研究者的智慧于一体，对中小学、大学如何运用知识管理来提升学校效能作了较为系统的论述，对学校知识管理的研究起到了极大的促进作用。2003年，OECD成立教育知识管理研究所(The Institute for the Study of KnowledgeManagement in Education)，专门从事教育领域知识管理的研究。在美国，不但成立了致力于教育领域知识管理研究、推广、应用的非营利性机构——美国教育领域的知识管理研究协会(Insntute for theStudv of Knowledge Management in Education，简称ISKME)，还专门建立了对教育领域知识管理研究进行资助的基金会，如The Devid and LuciUePackard基金会、The W．K．Kellogg基金会和美国国家科学基金会。如今，许多国家已开始了学校知识管理的研究和实践，一些高等和初等学校逐步建立起知识管理系统，有力地推动了学校教育的改革与发展。

　　作为一种不同于科学管理和信息管理的管理理念，知识管理自被引入学校管理领域之后，确实对提高学校的整体管理水平和竞争力起到了重要作用，但在学校实施知识管理的过程中人们发现，教师如同企业中的知识员工一样，如果不能通过知识管理更有效地管理好个人的知识资本，即使学校进行了知识管理，也很难从知识贫瘠的教师身上获取有用的知识资源，而教师自己也难以从学校的知识管理中获取更丰富的知识和更强劲的学习力。教师只有首先成为个人知识管理中的“首席知识官”，才能在提升自我专业竞争力的同时，成为学校知识资源的主要提供者，并为学习型学校的创建作出应有贡献。在此理念的引导之下，教师个人知识管理的问题才日渐成为教师专业成长中新的研究视点。

　　以“高效地、有偿地开发和使用智力资本”㈨为目标的教师个人知识管理，是知识管理理念在教师身上的应用与拓展，其主要目的就是通过管理各种知识资源，帮助个体调整和完善个人知识的运行方式，逐步形成内在的自我反省机制，并将各种知识在最短的时间内做系统性组织、整合与应用，达到以最少付出获得最大收益的效果。把个人知识管理的理论引入教师专业发展领域，将会不断增强教师个人知识管理的意识，提高教师知识管理策略的运用能力，并在协助教师整合各种知识资源的过程中实现知识对教师专业发展的内在价值，引领教师实现从“比较专业优势”向“竞争专业优势”的阶段性跨越。

　　二、教师个人知识管理研究现状扫描

　　教师个人知识管理是教师个人通过对知识获取、共享、转化和创新等过程的管理与优化，及对个人知识体系的修缮与维护，更有效地整合与补充个人知识资源，调整和完善个人知识结构，提升个人的学习效率和学习品质并最终提高专业竞争力的过程。教师个人知识管理的本质就是把知识当成个人特有的“资产”来管理。通过这种“知识资产”的管理，知识成为个人专业竞争力的有机组成部分，并对教师个人专业发展产生更大的促进作用。

　　教师个人知识管理的问题是伴随着教师个人知识管理研究的不断深入而逐步纳入教师专业发展研究领域的。在国外，哈格维斯于2000年发表《教师和医师的专业知识之生产、媒传及应用：一项比较分析》(The production，mediation and use ofprofessional knowledge among teachers and doctors：A comparative analysis)一文，研究视角首次触及教师专业知识管理方面。尽管该文主要是从教师和医师专业知识的生产、传播和应用方面的比较研究引出教师个人知识管理的问题，但由此引起了人们对教师个人知识管理的关注。

　　而在国内，关于教师个人知识管理的研究则起步较晚。1998年刘毓在《教育评论》第6期上发表了《学校的“知识管理”探微》一文，但直到2003年，程德蓉才发表了《教师个人知识管理系统的设计》一文，由此掀开了内地教师个人知识管理研究的序幕。之后，有关该领域的相关研究开始涌现，但均是一些口号式的零散研究，且主要局限于理论的倡导和观念的引领方面。2006年河北大学赵卫华的《面向专业发展的教师个人知识管理研究》、江西师范大学沈俊慧的《教师个人知识管理在教师专业成长中的应用研究》和华中师范大学王兴海的《中小学教师个人知识管理研究》三篇硕士论文从教育技术的层面对教师个人知识管理中的有关问题进行了较为系统的研究，而从“人”的层面探究教师个人知识管理的研究仍然十分缺乏。

　　与我国内地相比，台湾地区自高博铨教授1999年在《师友月刊》上发表了《强化知识管理以提升学校效能》一文之后，关于教育领域知识管理的研究迅猛展开。2000年，台湾中正大学的王如哲博士在台北五南出版社出版了有关教育领域知识管理研究的专著《知识管理的理论与应用——以教育领域及其革新为例》，从教育革新的高度来探讨教育与学校情境的知识管理问题。陈美玉教授则于2002年出版了专著《教师个人知识管理与专业发展》，从不同层面对教师个人知识管理的问题进行了系统而详细的阐述。

　　与企业知识员工是知识管理的核心一样，教师也应当成为幼教领域知识管理研究的重心。但从国内外的研究现状来看，有关幼儿园教师个人知识管理的研究大多是教师个人知识管理研究的附带研究，不仅成果少，而且未形成单独的研究领域。2005年5月，在世界学前教育组织(OMEP)中国西部幼儿教育研讨会上，首次提出了“以教师个人知识管理促进教师专业发展”的教师教育主张。同年，刘丽在《学前教育研究》第7、8期发表《教师个人知识管理与教师专业发展》一文，引出了幼儿园教师个人知识管理研究的问题。该文认为，教师个人知识具有个体性、实践性、情境性、缄默性、整合性、保守性等特点，个人知识管理是教师专业发展的一条具体途径。教师个人知识管理主要包括“使经验显性化”“对经验进行反思”“使经验理性化”等几个阶段。2006年，刘丽又在《学前教育研究》第10期上发表《知识管理：幼儿园管理的新视角》一文，从幼儿园知识管理的角度提到了教师个人知识管理的问题。本人撰写的《个人知识管理：团体学习中幼儿园教师专业发展的新选择》一文则是从团体学习的角度，揭示了个人知识管理对于提高团体学习效率与质量的价值，进而引申出知识管理与幼儿园教师专业发展的关系。这是到目前为止内地有关幼儿园教师个人知识管理研究中仅有的三篇文章。在我国台湾地区，“提高幼儿园教师专业信息素养，增进知识管理能力”虽然已成为幼教工作者关注的研究主题，且在很多幼儿园内建立起知识管理系统，但相关的研究主要集中在幼儿园知识管理的范畴内。例如，台北市仁爱国民小学附设幼儿园不仅率先应用了知识管理概念，而且还研发出一套完整的幼儿园知识管理系统。这套系统已在公立幼儿园和私立幼儿园同时开始了积极尝试。与此同时，关于幼儿园知识管理的各种研习班和研究活动也在热火朝天地开展，并出现了陈龙安、施宏彦、罗宇媛、谢丽燕等从事该领域研究的学者。到目前为止，有关幼儿园教师个人知识管理的专项研究仍十分贫乏，形成单独的研究领域尚需时日。

三、（略）

作者: 来源:幼儿教育

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