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管季超0712

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治校方略：有效德育是“亲身体验”出来的

作者：浙江省慈溪市阳光实验学校 施国柱　



【治校方略】


在学校管理中，我们常常抱怨德育工作难做，辛辛苦苦地教导，总是不能取得理想的效果。究其原因，就在于我们往往过多地着力于喋喋不休的说教，缺乏引导学生对客观情境的亲身体验


有效德育是“亲身体验”出来的

我女儿一岁多的时候，家里写字台上有一盏台灯，60W的灯泡有点烫。她总是想用手摸，越是不叫她摸越要摸。于是有一次她又去摸时，我们装作没看见。只听见“哇”地一声，她捂着手跑到我跟前，一边指指台灯，一边指指我，然后又去拉她妈妈的手，指指台灯，意思是说：灯泡很烫，不要用手摸。我们哈哈大笑，从此她再也不摸灯泡了。对生活充满着好奇，对任何事情都想尝试一下，这是孩子的天性。没有切身的感受她是不知道灯泡烫手的，简单的劝止只会更加激起她的好奇。


在学校管理中，我们常常抱怨德育工作难做，辛辛苦苦地教导，总是不能取得理想的效果。究其原因，就在于我们往往过多地着力于喋喋不休的说教，缺乏引导学生对客观情境的亲身体验。为此，我校提出“体验德育”的理念，它是一种自主的、生活的、潜移默化的德育。也就是说，要让学生置身于德育的特定环境，接触客观德育因素，激发其主体意识，能动地参与德育实践。


学生应该遵守哪些规则，尽可能由他们自己来决定


我们的学生对《中小学生日常行为规范》都能够背得滚瓜烂熟。有的违纪学生，你把他叫过来，他马上就能说出违反了哪一条，并信誓旦旦地表示以后决不再这样干了，但一转背，想怎么干还是怎么干。为什么会这样？因为这些规则都是你要我遵守的，遵守了这些规则有什么意义，没有内心的体验。所以说，学生应该遵守哪些规则，尽可能由他们自己来决定。抛开条条框框的束缚，组织学生开展广泛的讨论，作为学校里的学生，家庭中的成员，社会上的公民，在不同的群体生活中应该遵循哪些规则。然后在教师的指导下经过全校学生审议通过，成为大家共同遵守的规范。也许最终的内容跟自上而下制订的仍然差不多，但对学生遵守规则能动性的激发却是大不一样的，那不是“要我遵守”，而是“我要遵守”。


激发主体意识，重要的是让学生确立自我发展的目标。学校每学期都对各类先进学生授予不同的荣誉称号，但毕竟数量不多，惠及的学生相当有限。为了使每个学生通过自己的努力都能够享受成功的欢乐，我们推行了“荣誉申请”活动，组织学生在客观分析自身实际的基础上确立前进的目标，使他们“跳一跳”能够摘到果子，从而百分之百地品尝成功的喜悦。


学生由于年龄尚小，对实现目标的恒心和毅力不够，需要对较大的目标进行合理的分解，从而积“小成”为“大成”。为此，我校推行“七彩阳光卡”评价办法，分别为言行文明卡、勤思好学卡、才艺发展卡、校外自律卡等。一周内获卡数列班内前20%的学生有资格参评“周阳光少年”，“周阳光少年”获“学部主任赏识卡”一张。一月内得卡数占班内前20%的有资格参评“月阳光少年”，“月阳光少年”获“校长赏识卡”一张，由校长在每月学习生活总结会上颁发，其事迹材料在校园网和宣传窗上展示，其头像和学习生活感悟语悬挂于教学楼走廊上。期末评价时，某个项目得卡数列班级前20%的，命名为单项阳光少年，如“言行文明阳光少年”等；获七彩卡套数列班内前20%的，命名为“七彩阳光少年”。“七彩阳光卡”评价办法有效地激发了学生的主体意识，他们自主地规范日常言行，时时处处显现出力争上游的进取精神。

让学生在课余时间里玩什么、怎么玩


现阶段，减轻学生的过重课业负担已经成为了全社会的共识，“减负以后干什么”更是一个需要我们关注的问题。不少校园里，学生吵吵闹闹、推推搡搡。上课总是开小差的学生课间却不动了，静静地在座位上发呆。让学生在课余时间里玩什么、怎么玩，实在是容易被学校管理者忽视而又亟须研究的问题。


本着“从学生中来，到学生中去”的指导思想，遵循趣味性、竞争性、灵活性、选择性四个原则，我们对学生感兴趣的课间活动进行了改编和完善。现在推出的主要有打乒乓、踢毽子、跳绳、抖空竹、转魔方5个项目。我们将每年4月份的第一周定为课间活动展示周，要求每班推荐两个活动，经过全校师生观摩、投票，评出5个“最受学生欢迎的课间活动”。这样逐年积累，逐渐完善，活动的项目越来越多，活动的质量也越来越高。学生玩得有味道，玩得有文化。课间活动成为了提高学生校园生活质量、提升学生素质的又一条有效途径。


在素质教育已成为共识的今天，没有一个学校管理者不想有效地促进学生全面发展的，大家都在组织丰富多彩的活动来提升学生的多方面素质。问题是我们往往找不准活动的着力点，外面流行什么就引进什么。今天做航空模型，明天创艺术特色，后天全校学生又跳起了集体舞。而学生究竟发展了什么素质，该发展到什么程度，常常心中没底。人的素质内涵很丰富，我们不可能对学生的所有素质进行逐项练习，但可以从学校的教学设施和师资实际出发，选择具有典型性的项目持之以恒地训练，以此带动学生素质的全面和谐发展。


我们学校于8年前发起了学生“素质发展五个一”活动，即下围棋、打乒乓、学书画、练器乐、读好书。这“五个一”已经包含了传统认识上的“琴棋书画”典型才艺和运动技能。我们制定了详细的“五个一”考核要求，定期组织考核活动，使学生在朝着自己设计的目标努力的同时体验学习的过程，在技能不断熟练的同时体验成功的快乐。学校开展的各种活动，尽管组织形式各异，规模有大有小，但都以发展学生的这五种素质以及由此生发的技能为目标。

当学生知道你在教育他时，你的教育已经没有效果了


德育就好比是一碗三鲜汤，看着这碗三鲜汤，我们的教师总是习惯于思考：这碗汤里有几克盐？然后提炼、过滤，再把学生叫过来：“来，先把这几颗盐吃了，再把那碗汤喝了。”不如让学生把完整的“三鲜汤”喝下去，如果他们觉得味道很好，下次准会主动来喝。苏霍姆林斯基说过，“当学生知道你在教育他时，你的教育已经没有效果了”。这就是说，德育需要潜移默化，需要学生内心的体验和感悟。


校园物质环境是对学生产生影响的最基本因素，环境的布置不仅仅为了美观，更重要的是能够体现学校所倡导的价值取向和呈现的办学特色。我校以“让学生在亲身体验中学习”为办学指导思想，通过体验型教研、体验型课堂和体验型德育三个板块的研究，逐渐构建起了“体验型”教育体系。校园环境布置也围绕着这三个方面展开：以“在研究中成长”为主题，展现教师校本教研的活动场景和优秀教师的风采；以“我的课堂我作主”为主题描绘学生自主学习的画面以及取得的成效；以“玩得有味道、玩得有文化”为主题，再现学生参与校内外活动的场面……这些内容都来自学生的活动，有利于唤起学生对多彩生活的回忆，引发积极的情感共鸣，潜移默化地影响着学生的思维和言行方式。


实施无痕的德育，教师能否表率是关键。老师走进教室，看到地上有纸屑，在几十双眼睛的注视下默默弯腰捡起，然后走过去放进垃圾桶，这比讲100遍“看到纸屑要捡起”效果要好得多。为规范教师的日常言行，我们制定了严格的师德要求，倡导对教师与学生“提同样的要求，守同样的规范，玩同样的活动”。出操，引领学生踏着整齐的步伐进退场；办公室环境布置得整洁、高雅，每周评比文明办公室；将学生的课间活动和“素质发展五个一”项目纳入教师的校本教研内容，逐项推出，逐项考核。学生学什么教师也学什么，学生考什么教师也考什么。教师与学生在共同的学习过程中促进了素质的同步提升，也增加了日常交流的共同话题。


道德素质不是教出来的，而是学生在实际学习生活的过程中，在与他人的合作交往中，通过自身经历和体验发展而来的。所以，有效德育重在学生的亲身体验。



《中国教育报》2011年8月2日第3版




(来源：中国教育报)

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和李钢君忙了一夜，终于写完拍完。。。。。。。

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图/《现在网-教育频道》李钢
文/《教师之友网》管季超

新闻选题创意策划/管季超  李钢

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武　汉　赋  
作者：夏斐 汪晓清    转贴自：《光明日报》2007-03-27  



    万里蛟龙出云雾，一马平川开楚天。江阔波缓，月照千湖一白；地广人稠，日高十丈腾烟。迤逦而来兮，两江联袂抱三镇；缱绻而去兮，九省通衢襟八方。地控巴蜀吞昆仑，天连吴越吐东海。贯穿南北，出入利之车船；牵引东西，攻守险在天堑。寰宇形胜，鄂渚乃车之辐辏；天下枢机，江城是棋中天元。筚路蓝缕启天地，止戈为武照汗青。因武而昌，光耀英雄地；因汉而兴，际会风云天。水至此而留连兮，白云黄鹤，羡鱼米乡且永驻；凤在天而长鸣焉，高山流水，惟楚有材尽收来。

    问我江城风物，丰姿若何？幸天公独眷，四美俱全。江是玉带两条，山有碧螺十座，湖撒珍珠百颗。天地云水，大美不言。仁者智者，得其所哉。佳木葱茏，山依水而伟岸；鳞波浩瀚，水依山而苍茫。风动霄汉，影弄青天。龟山、蛇山、磨山，遥相顾盼，商略开姹紫；长江、汉水、东湖，携手影从，合撰一春秋。东湖其大，百城艳羡；磨山其幽，令名播焉。甫走水之涯，又上山之巅。看不够江河行地，数不完日月经天。或阳春三月，莺飞草长，看云蒸霞蔚，天际长江送故友；或长空一洗，木落鱼藏，念天高地迥，云外高楼听鹤鸣。更夏日波壮，江城正当其时；冬日风劲，武汉飙举欲飞。百里江滩真壮阔，万家灯火不阑珊。名扬海外，岂惟芳草斜阳帆带影；美聚此中，还有玉笛梅花性通仙。对峙二山，虹桥飞架；鼎立三镇，气宇贯通。南行武昌，一街一胜迹，道不尽春华秋实；北走汉口，一巷一洞天，听不厌汉调楚腔；西去汉阳，一步一景换，写不完日异月新。古琴台上，琴弦愿为知音断；六渡桥头，慈父痴心盼儿还。长春观里，真人传讲玄妙法；归元寺中，罗汉接引有缘人。

    云藏岁月，水激雷霆。波澜壮阔一长卷，风起云涌大武汉！盘龙之城兮，发文明之轫；却月之城兮，有武汉之形。武汉有形，嘘气成云。锁西北，屏东南，华中第一盛；通有无，调余缺，东方芝加哥。千溪百谷为江一统，南腔北调尽汇楚津。采百家之蜜，成一家之长。踔厉英雄气，聚散天地资。孙权筑夏口，一世之雄也；岳飞屯武昌，至今怒发生。楚风汉韵，卓尔不群。屈子留忠魂，三步一反顾；钟期遗绝响，脉脉传精神。崔灏题诗，李白登楼。魁星长耀，文采飞光。及至洋务飙起，中体西用。居功至伟，推张之洞。立足江汉，拨动乾坤。汉阳铁厂风骨在，自强学堂根基深。壮哉！武昌首义，一枪打翻封建帝制；伟哉！天下响应，万众擎起民主共和。颈可折，肢可裂。二七罢工，施洋喋血。斯人已矣，浩气不灭。两党合作，北伐铁军，扬威汀泗桥；国民政府，迁都汉皋，光复英租界。军校首招女子，农运广植根基。宁汉合流，陡生变故；八七会议，力挽狂澜。七七事变，炎黄子孙同临危难；二次合作，统一战线共御外侮。空中勇士，呼啸长天；献金运动，感动中外。八路军办、新四军部，前线后方之枢纽；《新华日报》，孩子剧团，救亡图存之尖兵。三镇响彻救亡曲，全国保卫大武汉！一九四九年江城得解放，五月十六日古木逢新春。沉沉天幕，豁然澄彻；巍巍古城，焕然一新。

    曾经昌于武，今更盛于文。高校人称京沪汉，光谷媲美中关村。校宇相接，绿云片片；书声相闻，雏凤群群。飞檐斗拱，大师云集，百年武大乔木参天；电化声光，俊才鹏举，锐进华科朝气蓬勃。文学汉军，自发汉音。既有汉韵，亦达民情。文教既盛，城市亦兴。摩肩接踵兮，汉正街川流不息；香气扑鼻兮，户部巷小吃琳琅。余音绕梁兮，老汉剧又发新声；笑语喧天兮，吉庆街重焕青春。

    何谓江城？以水为根，以水为魂。至柔至刚，乃雨乃云；不积不深，不导不行。江城之人，得水之灵；江城之心，秉水之性。水与人，如切如磋；人与水，如琢如磨。一九五四、一九九八，两大洪水，浊浪排空。斯人爱水，更爱斯城。万人空巷，众志成城。风雨同舟人墙在，狂飙怒号长堤巍。天公感喟，水亦称臣。龙王庙龙王低头，险堤处险情不回。如今岸锁烟水，尽可信步闲庭。紫云晴日耀金鳞，水映笑脸；清风大江流月影，云携歌行。美哉！人水和谐新境界。

    中部崛起，舍我其谁？交通、流通，两通并举；制造、服务，两业齐飞。滨水生态，恬美家园。高楼挂云车若水，新意叠出才涌泉。经济开发区，汽车产业成旗舰；东湖高新区，光电产业冠群伦。武钢、武烟、武船、武锅、武重、武石化，“武”字号享誉海内；东风本田、东风标致、东风雪铁龙，“东风”系名满中华。光博会、文博会，目不暇接；杂技节、渡江节，声誉鹊起。

    昔日一桥飞架通南北，今天彩虹鳞栉舞长空。水陆空立体交叉，东中西浑然一网。路漫漫勇立潮头，风浩浩直挂云帆。千金一诺，江汉朝宗。城贵有气，气贵在锐，锐不可挡：魅力武汉，一路高歌；创新武汉，一鸣惊人；和谐武汉，一飞冲天！

注释：  

①盘龙之城、却月之城：盘龙城，指武汉市郊的盘龙城遗址，为距今3500年前的商代方国宫城，是迄今为止在长江流域发现的唯一商代古城。却月城，为东汉末年所筑，是武汉市内最早的城市遗址。  

②自强学堂、汉阳铁厂：二者皆为张之洞创建。自强学堂创建于1893年，是武汉大学的前身。汉阳铁厂创建于1891年，是近代史上最早的民族工业企业之一。  

③龙王庙：位于汉水与长江交汇处的汉口岸，全长1080米，河面狭窄，岸陡水急，素以险要著称。1998年汛期后，龙王庙险段得到了彻底的整治，现在变成了武汉著名的景点。  

④江汉朝宗：《尚书·禹贡》：“江汉朝宗于海。”江汉：指长江和汉水；朝宗：诸侯朝见天子，借喻百川入海，也比喻大势所趋，人心所向。武汉龟山脚下建有朝宗亭。  

附：

武汉，著名的江城，湖北省省会。武汉的历史可追溯到约3500年前的商代盘龙城。明末清初就已成为商贾云集的都市，汉口与朱仙、景德、佛山并称“天下四大名镇”。1927年1月，国民政府由广州迁至武汉办公，并宣布汉口、武昌、汉阳合为京兆区，定名武汉，首次统一行政建制。1949年5月16日武汉三镇解放，复统称武汉市，1986年12月，国务院公布其为国家历史文化名城。武汉历来有“九省通衢”之称，是我国内陆最大的水陆空交通枢纽。武汉是一座典型的山水园林城市，水域面积占到全市面积的1/4,其中东湖是中国最大的城中湖。武汉也是一个科教名城，聚集了武汉大学、华中科大、武汉理工、中南财大、华中师大、中国地大、华中农大等教育部直属重点大学。武汉目前有武钢、武烟、武重、武船等一大批知名企业。武汉经济技术开发区因东风汽车公司迁入而成为驰名中外的汽车城，武汉东湖高新区也正在成为名副其实的“中国光谷”。

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心灵世界的荒疏与救赎

——解读电影《放牛班的春天》

刘铁芳

面对粗糙的灵魂
指挥家皮耶尔赶回家为母亲落葬。深夜，旧日寄宿学校同学贝皮诺来访。他们共同回忆起昔日寄宿学校学监克莱蒙•马修。马修的日记本在皮耶尔和贝皮诺的面前打开了……影片《放牛班的春天》在回忆中开启的就是这样一个粗糙的灵魂世界。那群失去了美好天性呵护的孩子，他们想方设法折磨马桑叔叔，甚至让他受了重伤。他们无视学校的任何纪律，冷漠、偷盗，彼此孤立，呈现出来的全然是一幅坏孩子的模样。
故事发生在1949年，战争刚结束。战争因其无所不在的破坏性力量，颠覆着世界的秩序，特别地，颠覆着既成的伦理价值秩序。战争带给这个世界的是无序，世界的无序化。世界的无序直接导致心灵世界的无序，首当其冲就是那些尚待成人的孩子。他们心灵世界的秩序还没有建立起来，世界的无序过早的占据了他们的内心，直接导致他们心灵世界的荒芜和灵魂的粗糙。
面对这群粗糙的孩子，以校长哈珊先生为代表的规训体制，试图以威严的权力和强制的技术来整饬孩子们的心灵世界，他们信奉的是行为主义的“刺激——反应”指导原则，整个学校的办学秘诀简化为“犯事—惩罚”。但结果却适得其反，孩子们回报严密规训的是进一步的反叛与对学校生活的厌恶，他们的脸上泛不起一丝优雅的人性之光。粗疏的教育无法敞开孩子们的心灵世界，相反严密的规训却进一步加剧他们灵魂世界的荒疏。
严密的规训失败的地方，正是马修的教育梦想开始起飞的地方。

唤醒的开始：正视捣蛋的天性
马修临危受命，来到这所名为“池塘之底”的男生工读学校当学监。他所面对的正是这群粗糙的灵魂。他以满腔的热情走进孩子的世界，孩子们回报他的是捉弄、嘲讽。马修第一次走进教室，孩子们正在打闹，他没注意脚下，差点绊了一跤，手中的包飞了出去，几个学生拿起包传来传去，弄得自己团团转。校长哈善突然走进教室“兴师问罪”，马修的回答是“没什么”。马修来学校的第二天，回到自己的寝室，发现自己的柜子被撬开，包里夹着的乐谱不知去向，原来被孩子们拿出来，躲在角落里边翻边议论。正与孩子们抢夺乐谱时，恰巧撞见自己的同事，马修“谎报军情”：“没有什么，我们在组建合唱团”，和学生一块儿装作若无其事的样子。
马修的到来给学校带来了不一样的精神气象，他从不体罚学生，对于犯错的学生，采取一种截然不同的惩罚方法。他不会对自己喜爱的学生有任何偏袒，同样也不对经常得罪自己的孩子怀有丝毫的偏见。他相信教育的力量，确切地说是相信孩子们教育的可能性。他不滥用自己的权力，权力的滥用本身就是教育的失败。他期待找到通往孩子们心灵世界的钥匙。
马修的教育是从正视孩子的现状并且引导孩子们正视自我现状开始的。这实际上就是自我认识的开始。其实，任何教育都是从人的自我认识开始，并最终以自我认识的完善为根本目标。这也是蔡元培先生所力主的教育需要由现象世界的军国民教育、实利主义教育、道德教育，经由美育的津梁而抵达实体世界的人格教育，也就是世界观的完成。教育必须引导孩子们在漂泊的现象世界中找到自我灵魂生长的起点，找到个体人格发展的起点。
把孩子们从被黑暗所囚禁的世界中解放出来，启迪他们内心中的自由感，这是马修教育实践的着力点之所在。孩子们心灵世界的荒芜是因为他们的自我早已被世界的荒芜所遮蔽。教育的开始当然就是被遮蔽了自我的本心。马修和学生们一起吟唱：
“我们是池塘之底/为这样有人慌张/本为了不令人紧张……”
敢于触摸到自我存在的本相，哪怕当下的自我是多么的低微，却是自我新生的起点。在浅显的歌唱中，孩子们在无序的世界中游荡的目光逐渐安定下来，灵魂开始转向自我。好的开始乃是成功的一半，自我认识的回归，引导孩子们的灵魂向着自我的回归，乃是马修的教育策略迈出的成功之一大步，心灵世界的和谐与秩序由此开始一点点生长生成，沉浸于黑暗之中的心灵开始一点点转向光明。

以音乐来整饬灵魂的秩序
如果说马修让孩子们桀骜不驯的灵魂回复到自我，乃是他的教育成功的第一步，那么马修真正的教育之路是从音乐开始的，他组建合唱团的实验乃是孩子们“救赎之旅”的起航。荒芜的世界造就荒芜的灵魂，那么，孩子们心灵世界的改善就需要给他们的心灵深处种下爱与美的种子，以抵挡外在世界的荒芜，惟有爱与美才能完成对个人周遭的堕落的生活世界的拯救。
好的音乐无疑就是这样一种播种的方式。马修组织合唱团，在合唱团里，根据每个孩子各自的声音特点安排合适的位置，其实就是在给他们的灵魂调顾秩序，从而调整他们的自我在世界中的位置，让他们在从未感受过的喧嚣与躁动中触摸到内心的安宁与幸福。孩子们在合唱团里各就各位，各安其位，尝试着有别于往日的生活。他们似乎开始一点点地体验从来没有过的自我价值感，找到自我在世界中的合理位置，蒙昧初开的眼神里一点点泛出生活的热情、人生的希望，他们开始一点点走出池塘之底，走出垃圾般的生命状态。
迷失中的孩子们可能根本不知道自己的自然本有和自我发展的真正需求，马修正是成功的引导了基于各个自然本有的教育需要，在尊重孩子们自然愿望的同时又合理地彰显着教育的引导性。这种引导性不仅表现在用爱与美对孩子们心灵世界的引导，同样表现在教育的努力对孩子们潜在或内在的天性的扩展，从而让他们找到自我，找到自我在世界中的位置，并且找到自我发展的方向，他们的人生由此而孕育着自由与希望。正是从这里开始，从自我本性力量的发掘开始，他们的世界中开始慢慢的呈现出爱、美和秩序，心灵世界中爱、美与秩序的显现又是以个人存在的真为前提，以自然、自我本真为前提，内在秩序与外在世界的和谐造就健康的身姿。
在这里，马修的调顾不是任意的，是基于自然的是，基于个人生命本有的自然，而不是孩子们当下的欲望。马修相信教育的可能性，但他却并迷信教育者自身的主体意志，不迷信教育者的力量，相反，他处处谨慎而节制地使用着自身对孩子们施加的教育可能性。马修从不滥用自己在教育中的权力，滥用教育者之于孩子们的主体意志，他总是小心地寻找着自我在教育行动中的合理位置，正如他小心地打理着那些美好的音乐符号，他小心地呵护着孩子们生命中可能出现的一点点希望之光。

合唱团的提升即心灵世界美善的提升
马修是在费尽心思、良苦用心的为每个人寻找合适的秩序。合唱团的开始是以简单的音符、自白型的唱词开始，慢慢地转向爱与美的音乐世界：
“哦，黑夜/刚刚降临大地/你那神奇隐秘宁静的魔力/簇拥着影子如此温柔甜蜜/如此的温柔，是你歌颂希望的音乐寄语/是你的怀念/将这一切化作美梦奇迹
“哦，黑夜/仍然笼罩大地/你那神奇隐秘宁静的力量/簇拥着影子如此温柔如此甜蜜/难道他不比梦想更加美丽/难道他不比期望更加值得希冀
“黑夜中的方向/希望之光/生命的热忱/荣耀之巷/童年的欢乐/转瞬消逝被遗忘/一道绚烂金光/在小道尽头闪亮……”
马修相信，世界上总有那么一些东西，“比梦想更加美丽”，“比期望更加值得希冀”。所以，他把目光远远地系于现实世界之上，他相信世界的美好，或者说美好世界的可能性，亦如他相信孩子们美好生存的可能性。所以他把目光从当下的荒芜中超拔出来，他紧盯着世界之上的爱与美，紧盯着孩子们成长的可能性，他要凭借个人心智之力，与周遭俗世的教育力量相抗衡。虽然势单力薄，却勇敢坚持。
在马修的引领下，随着音乐世界的开启，优雅、童真、美好、希望在歌声中渐渐呈现出来，孩子们的生命逐渐变得丰富，爱与美的语言逐渐代替了粗糙的话语，黑夜之中逐渐绽放出来的是璀璨的希望之光，是重新焕发的生命热情和童年梦想。孩子们的表情也不再彼此冷漠僵硬，而慢慢地在音乐的安抚下一点点变得柔顺、充满朝气、富于生命的活力与优雅。这意味着孩子们的心灵世界逐渐美善化，内心世界的阴霾一点点散去，爱与美的种子开始发芽，生长为现实的行动，孩子们的世界逐渐洒满阳光，烛照着希望。
马修的音乐教育在一点点的改变这孩子们的心灵秩序的同时，也在影响着周遭的规训世界，硬如监狱的环境也在孩子们的心灵转向中逐渐改变。当皮球踢到校长的脑袋，校长一改往日的恼怒，转而给孩子们发球，校长终于被孩子们逐渐升起的生命热情拉扯进来，成为游戏着的一员，而不是往日校长的呆板与冷漠。孩子们都在院子里放飞各自折叠的纸飞机，其乐融融，哈珊校长按捺不住内心的冲动，在自己方圆见尺的办公室里蠢蠢欲动，破天荒地玩起院子里孩子们玩的游戏。
孩子们在音乐的调顾下，心灵世界的美善直接延伸到他们的生活世界之中，成为规训化的学校生活中新生的力量，并反过来构成对规训化学校生活的浸染与改造。以哈珊为代表的校方沉迷权力、相信权力的规训，并想方设法维护权利的尊严，但当他们面对着孩子们被教化后真纯的足球游戏，他也被自然或不自然地被牵扯进去并转入其中，沉迷于权力与威严之中的哈珊先生也偶尔的绽放了阳光的笑容。这里体现出来的正是审美趣味对规训化生存的超越和胜利，也包括真纯的儿童世界对世俗、老练的成人世界的胜利。也正是在这里，显现出师生教学相长的真正的魅力与旨趣，一种生命的互相感染。

美好的教育始自教育者美好的心灵世界
校长无疑是俗世化力量的代表，他基本的生命特征乃是冷漠。校长在教育行动中的冷漠往往根源于两个方面：一是对俗世世界利欲的沉迷，看不到或者不愿意去看美好世界的可能性；一是对孩子们成长可能性的漠视，固执己见。冷漠的直接表现就是迷恋于手中的权力，坚硬的心灵泛不起一点理想主义的涟漪。
美好的教育建基于优良人性。马修之所以能在孩子们的心中播撒爱与美的种子是因为他的心中本身就蕴含着爱与美的矿藏。教育者个人健全而成熟的主体意识乃是教育实践的根本基础。这里的主体意识乃是相对于世界而言，即教师清楚地知道自己在世界中的位置，在孩子们生命发展中的位置，从而使自己本身保持优雅的内心世界。健全的人格无疑是优良教育的内在支撑。
马修始终以一颗包容之心面对孩子们。当皮耶尔因为违纪被校长关了禁闭，正巧他母亲薇欧蕾前来探视，马修谎称皮耶尔没在学校，因牙痛去医院拔牙了，晚上才能回来。马修撞见皮耶尔受罚劳动改造之余，晚上一个人在教室里练歌，他相信皮耶尔的声音一定会变成奇迹，并激动地在下一个探视日告诉了前来的薇欧蕾。皮耶尔来了，马修悄悄提醒他，上次对他妈妈说他去拔牙了，可别露了馅。马修深谙，惟有爱才是最好的教师。他深知置身荒芜之中的孩子们心灵世界的无力。惟有爱，才能焕发他们心灵是的力量，促成人生自信的开始。正如雅斯贝尔斯所言，教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。惟有爱才能激发那些无助的目光以力量。
马修乃是爱与美的热烈追求者，他热爱生活，热爱孩子，热爱教育，并且渴望爱与美的生活世界。更重要的是，他善于创造美，美的创造本身乃是对习惯的超越。不管生活的际遇如何、命运把他带向何方，他却始终执着于爱与美的世界。他不仅用爱与美的方式来走近孩子们，而且他还用自己创作的优美的歌词作曲来浸染孩子们的心灵世界：
“海面上的清风/托起了轻盈的飞鹭/从白雪皑皑的大地飞来/冬日稍瞬即逝的气息/远方你的回声飘离了/西班牙的城堡/在回旋的风中转向/展开你的翅膀/在灰色晨曦中/找寻通往彩虹的路/揭开春之序幕
“海面上的清风/托起了轻盈的飞鹭/停落孤岛礁岩处/冬日稍瞬即逝的气息/你的喘息终于远去了/融入群山深处/在回旋的风中转向/展开你的翅膀/在灰色晨曦中/找寻通往彩虹的路/揭开春之序幕/海面上宁静如初”
    自从进入“池塘之底”，马修就从不自怨自艾，而是默默地接受挑战；当心仪的对象远嫁他方，他怅然有失而不沉沦；当学校不再有他的容身之地，他从容地出走。对命运的承负之中显现出他难得的坚持与韧性，同时也显现出他对美好教育的内心期待与真情呵护。他对命运的承负中，其实也包含了他对教育理想在现时代失落的命运的承负，既承认现实的无奈，同时又向内转，把理想的火种留在自己的心中，永不放弃，有如鲁迅先生所说的真正的勇士，也就是那跑在最后面却能坚持到最后的人。
一个从来就没有受到过美好教育熏染的人，他教育别人的方式也许就只能是淄珠必较、以牙还牙。马修的教育实践真正的让人感受到教育乃是生命的事业，美好的教育事关美好的人生。在这里，教育真正乃是一个美好的词汇，美好的教育始自美好的人心。

置身现代性之中的教育处境
马修无疑成功了，他成功地引导孩子们重新振作起来，焕发人生的光明，他的成功来自他个人的内心，来自他理想的人格姿态。但他又是失败的，他的自我定位也不过是一个失败的音乐家。但他的失败不仅仅是他个人的，同时也是时代的，是他所周遭的时代还不足以接纳美好的教育。如果说马修的成功具有偶然性、个别性，那么马修的失败则具有某种近乎旋涡般的必然性、普遍性。
这个电影表达的是人类对美好教育的企盼，是我们面对粗糙的灵魂之时的教育的可能性，影片启发我们去思考什么是美好的教育。不仅如此，这个电影还让我们深深的思考置身现代性之中教育的基本处境，以及置身这种处境之中，美好教育的艰难，或者说，置身现代性中的教育理想的现实空间究竟在哪里。
电影的时间是1949年，潜在的背景是二战的结束，不言而喻孩子们内心世界的荒芜跟战争存在着内在的相关，战争本身无疑是现代性的现实表达的组成部分。哈珊先生为代表的权力结构同样是作为现代性的重要代表，也就是现代性所开启的深度体制化的境遇。孩子们内心世界中表现出来的冷漠与荒疏无疑传达出来的是他们置身现代性迷茫中的某种无助于恐惧。
现代性的两个基本维度正是社会层面的体制化或理性化以及与之相对的个体层面的审美化。这意味着置身现代性之中我们除了适应社会体制化，更重要的是以个体心灵世界的审美化来与个体所遭遇的社会体制化相抗衡，以求得个体人格的自由。影片提示我们，孩子们在无序的世界中所遭遇的一切冷漠、坚硬、对心灵世界的侵蚀，直接导致心灵世界的去审美化。规训化的教育无疑由外而内，进一步加深内心的禁锢。这个时候教育何为？真正的教育就是要解放内心的禁锢，以爱与美开启心灵世界的和谐和秩序，引导个体获得健全的自我认识，找到自我在世界中的合理位置，将自由重建于个体内心。
如果教育的力量不足以唤起个体心灵世界爱与美的再生，那么个体的心灵世界就只会禁锢愈深而沦为绝望之中，蒙丹无疑就是其中典型的代表。他始终处于被抛弃与自我放弃的边缘，马修想努力走近他，并且以唯一的男中音作为他在世界中的基本位置，并在一定程度上唤起了他的生命世界中柔顺的品质以对抗其生命的荒蛮，但由于偷钱事件中被误解而再一次陷入绝望之中，最后一把火烧了学校，从此沦为规训体制的牺牲品与理想教育失败的见证。
面对蒙丹，那个马修曾经非常惋惜地喊着，“他是我唯一的男中音，唯一的”，马修个人却无法左右，最终沦为由于校长等人的不信任，和校方与蒙丹自己共同放弃的牺牲品。在这里，我们不由得这样思考教育的力量究竟有多大？现实中确实存在着阻碍理想教育的方方面面，俗世中有太多的牵扯阻滞着教育的理想路径，男中音的音乐之旅无法唤回迷途的浪子。惟其如此，才显现出教育理想坚持的可贵。我们离理想的教育究竟有多远？但不管怎样，马修的努力提示我们：
“夏日的微熹/驿动的梦/我的心燃起/骤然飞舞飘离大地/泪花早已无痕/风中的船帆，远方的海岸/这是夏天的时刻/唱颂自由的歌曲/乌云被抹去
“夏天的初月/欢乐的震颤/夏日的微熹/驿动的梦/我的心燃起/骤然飞舞飘离大地/泪花早已无痕/我沉醉其中/一切在闪耀/风中的船帆/远方的海岸/这是夏天的时刻/唱颂自由的歌曲“
正如柏拉图所说：教育其实就是用音乐来陶冶人的心灵，用体育来锻炼人的身体。面对现代性的遮蔽，教育所能做的，需要做的，就是不断地回到教育的原点，也就是回到教育生长的起点，回到爱、美、自然。爱、美、自然是教育永恒的主题，以音乐来调顾人的心灵，以体育来健全人的体魄，健全的心灵寓于健全的身体，这同样是现代教育的基础要义。影片在很大意义上，实际上就是在现代社会的背景上重述柏拉图的古典教育理念。这对于今天，置身于忙忙碌碌的各种教育设计中的人们而言，无疑乃是一剂清醒的良药。
马修的努力告诉我们，教育是一个多么美好的字眼，最后马修的离去意味着这种理想教育的失败。也许这个世界不配拥有美好的教育，也许我们离美好的教育还离得很遥远，也许在任何时代，现实都是坚硬如冰，理想坚守的道路漫长而艰辛，美好教育的星光渺渺茫茫，但不管怎样马修的努力让我们见证了美好教育在世的可能性。马修走势带走了皮尔诺，带走的是一个孩子，难道带走的不是希望，就象那风中飞舞的风筝？
“风中飞舞的风筝/请你别停下/飞往大海飞向天空/孩子正在看着你呢/寻找你的踪迹/飞往大海/在暴风雨翱翔/别忘了回到我身旁
“风中的风筝/请你别停下/飞望大海，飞向高空/孩子正看着你呢/在那暴风雨中飞翔
“你正高昂着翅膀/边怀念边飞往大海，飞向高空……”
（湖南师范大学教育科学学院，410081）

管季超0712

从“培训”到“研修”[1]

陈大伟

列奥.施皮泽说：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”在教师继续教育话语体系中，“研修”正逐渐取代“培训”成为主流话语。认识从培训到研修的变化，有利于组织和实施研修。

一、目标定位的变化

教师培训的目的在于促进教师专业发展。在培训的理念和实践中，容易导致直面中小学教师实际问题的不足，从理论到理论“空对空”。教师不能获得解决实际问题的实际帮助，容易失去对培训的信任，失去参与的积极性和主动性。研修在强调促进教师专业发展同时，突出教育教学问题解决和专业发展目标有机统一。

二、话语主体的变化

在培训中，培训者是培训中的主体，培训者决定了培训内容、培训形式，掌握着话语霸权，中小学教师在培训过程中处于“失语”状态。研修要求改变中小学教师的“失语”状态，强调中小学教师是研修活动的主体，是话语的主体。传统意义上的培训者，将从单一的话语者角色向研修活动的策划者、组织者、引导者等角色转变。

三、话语内容的变化

从培训到研修，意味着从学科中心向问题中心转移。教师参与就是实践话语的参与，中小学教师的问题、经验和体会将成为话语的主要内容，它将改变过去培训中理论性话语一统天下的局面，理论与实践结合，提高针对性和实效性。

四、话语方式的变化

目前，培训主要还是“我讲你听”、“我说你记”的单向信息传递的方式。与培训比较，研修更加强调对话与交流。在研修中，参与主体围绕共同主题，彼此敞开，共同对话，彼此分享和帮助。在解决问题的对话和交流中，获得对自己、自己专业活动直至相关的事物更深入的“理解”，发现其中的“意义”，实现新的专业成长。

管季超0712

体验：一种生命化的学习方式

杨四耕

      
学习方式（learning mode）对学生的发展具有重要意义。转变学生的学习方式，是本次基础教育课程改革的重点之一。应该说，与每一位中小学教师直接相关的莫过于学生学习方式的变革与教师教学行为的重建。学生学习方式的变革，是教师教学行为变革、评价方式变革的出发点与依据。因此，学习方式变革的问题不仅是本次课程改革的核心，还是本次课程改革的难点、热点和亮点之一。

学习方式的类型多种多样。从目前我国基础教育课程改革的要求来看，强调学习方式的变革更主要地是强调自主、合作、探究、体验的学习方式，从而为学生创新精神与实践能力的培养打下坚实的基础。本文着重探讨体验作为一种生命化的学习方式之特征和意义。


一

体验和学习的关系是什么？体验是一种学习方式吗？体验作为一种学习方式是一种什么样的学习方式呢？

（一）体验与学习

体验和学习是紧密联系且不可分的。从诸多方面来看，体验和学习指的是同一件事情，因此，体验学习实际上是同一思想的同义反复。正如国外学者所言：“我们发现，脱离体验谈论学习没有任何意义。体验不能被忽略；它是所有学习的核心思考点。学习建立并源自体验：不论刺激学习的外部因素是什么——教师、材料、有趣的机会——只有当学习者进行了体验，至少某种程度上进行了体验，学习才会发生。只有通过转化学习者的体验，这些外部影响因素才能起作用。”[1]

通过体验，在体验中，并获得体验，对每个学习者来说都是一种最基本与自然的学习方式。《学习的革命》的作者戈登·德莱顿和珍妮特·沃斯在他们的书中引述了这样一段话：



如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责；

如果一个孩子生活在敌意之中，他就学会了争斗；

如果一个孩子生活在恐惧之中，他就学会了忧虑；

如果一个孩子生活在怜悯之中，他就学会了自责；

如果一个孩子生活在讽刺之中，他就学会了害羞；

如果一个孩子生活在嫉妒之中，他就学会了嫉妒；

如果一个孩子生活在耻辱之中，他就学会了负罪感；

如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信；

如果一个孩子生活在忍耐之中，他就学会了耐心；

如果一个孩子生活在表扬之中，他就学会了感激；

如果一个孩子生活在接受之中，他就学会了爱；

如果一个孩子生活在承认之中，他就学会了要有一个目标；

如果一个孩子生活在分享之中，他就学会了慷慨；

如果一个孩子生活在诚实和正直之中，他就学会了什么是真理和公正；

如果一个孩子生活在安全之中，他就学会了相信自己和周围的人；

如果一个孩子生活在友爱之中，他就学会了这世界是生活的好地方；

如果一个孩子生活在真诚之中，他就会头脑平静地生活。



这段话告诉我们，学生学会了什么，恐怕并非教育者有意识地给了学生什么东西，而是让学生在怎样的条件中生活！“生活”不是别的，相对教育而言，它其实就是“文化”。英国学者怀特海说：“文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。”[2]学生体验生活就是体验文化，学习实际上熏染式的、潜移默化的，而非规定性的、确切的。

人在学校里学习，是学习文化，但文化不仅仅是“书本知识”，“书本知识”充其量只是文化的构成部分。文化就它是人的生活方式而言，包含着价值追求。人每天都在活动、做事，只要不处于睡眠状态，都在活动、做事，有时哪怕是在睡眠状态中，还会通过梦境反映活动与做事的状态。然而人们并不随便地活动、做事。人要生活，不仅有价值观问题，有与客观世界打交道的方式手段问题，有群体生活的行为规范问题，更重要的是，人类生活方式是多元的。人类从一开始就是在不同的地点，开始创造自己生活的。不同的生活环境，不同群体，根据历史给他们提供的不同条件创造了不同的生活方式。

在联合国教科文组织1972年的报告《学会生存》中，就已经指出了这样一个独特的认识教育的视角：“文化人类学，由于它记载和解释文化所传递下来的遗产，也说明了教育的功能。它描述了传递的方式方法和它使个人融合于社会的后果，它特别说明了教育的感情方面的、非认识方面的内容：学校的仪式、游戏、师生的相互影响（特别是学生的驯良与被动状态）、无意识地传递信息（与有目的的教学相比）的重要性以及最后对革新工作的传播等。”[3]人作为[4]文化的人，只有获得完整的文化素质，才能够适应社会的要求。因此，今天的学习观就应与人的文化发展要求采取一致的认识。

在由雅克·德洛尔为主席的21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》提出了这样的学习观：教育应围绕四种基本学习加以安排。这四种学习是每个人一生中的知识支柱。这就是：“学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习超过的主要形式。”[5]任何一种适应文化的生活，必然包括这四个方面，并且必然要以“生存”为基本目的。人虽然与动物不一样，但这只是生存方式的不一样。作为人，重要的是要学会在人类的文化中生存。说到底，是要学会在体验中学习，并获得体验。从体验中学习，对每个人来说都是一种最基本与自然的学习方式。[6]

因此，我们可以说，体验本身即学习，学习离不开体验，二者是统一的，一致的，二者可以统称为体验学习。

（二）体验学习

那么，究竟什么是体验学习呢？有学者认为，体验学习是一种以学习者为中心的、从体验和反思中获得进步的学习方式。[7]笔者以为，体验学习是学习者将自己的身心投入到与外部世界或内部世界的交往中，生成情感与意义的一种个性化学习方式。具体来说，体验学习有以下一些基本特点：

1．体验学习是一种主体性学习

体验意味着主体的觉醒、心灵的唤醒。凡体验者都有主体意识，那种缺少主体意识的体验是一种“虚假的体验”。体验使知识进入生命领域，真正的体验学习是学习者将客观知识“活化”、“生命化”，或者是将客观知识在个体身上“复活”，使其成为个人经验的有机成分，成为“我的知识”。因此，体验学习意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和情感。[8]

2．体验学习是一种交往性学习

凡人都是交往者，体验发生在交互作用、相互交流的过程之中。体验学习实际上是一种交往性学习。如人与自然的交往、人与社会（包括人与人）的交往、人与自我的交往（如孤独的心灵体验、内心世界的独白与对话）等，总体上表现为物质性交往与精神性交往的统一。

3．体验学习是一种过程性学习

过程是通往结果的大道，结果是过程的自然到达。学习的旨趣不是先在于结果，而是先在于过程之中。我们去过黄山，强调的是“结果”，我们经历、感受了“黄山”，强调的是“过程”。后者的意义常常大于前者。体验学习是在游泳中学习游泳，在学习中学会学习，是一种强调过程的学习方式。

新课程把“过程与方法”本身作为课程目标的重要组成部分，突出了“过程与方法”的重要地位。第斯多惠曾经说过：“不好的教师奉送真理，好的教师教人发现真理。”在教学过程中，“过程”比“结论”更具有意义：它能点燃探索与创造的火花，激发认识的兴趣和学习的动机；它能展现思路和方法，教会怎样学习；它能帮助我们塑造进取的人格，通过“效能感”完善“自我”。重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，一切都是现成的——现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，这样的教学从源头上剥离了知识与智慧的内在联系，排斥了学生的个性和灵感，把教学过程俗化到无须智慧参与和情感体验的程度。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，就意味着学生要面临问题、困惑、挫折和失败，同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这可是一个人的学习、生存、生长、发展、创造必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长期效应”、一种难以言说的丰厚回报，而耗费的时间和精力，应该说是值得付出的代价。

4．体验学习是一种个性化学习

美国著名学者维纳·艾莉指出：“我个人的知识体系中包含大量的对自己来说独一无二的体验和回忆。这些体验过滤了我所知道的和理解的而形成独特的风格。”“我们可以把自己的个人知识看成一张认识的‘网’，许多想法、感觉、概念、思想和信仰都在这里交织在一起。”[9]由此可以说，体验学习实际上是主体根据自己的“理论框架”进行的一种个性化学习方式。它的基本假设是：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中感悟知识，形成个人化的理解。

5．体验学习是一种反思性学习

体验需要反思，反思产生问题、探究、创造。古希腊哲学家认为，思维起源于惊异和怀疑。惊奇是创造之母，怀疑是创造之父。杜威将反思视为“怀疑”和“探究”的一个连续体。维纳·艾莉指出：“提问是知识的种子，真正的知识始于问题。”诗人但丁说：“我爱知识，也爱怀疑。”这些论述都为体验学习指明了路向，都说明了体验学习与反思学习的密切关系。

6、体验学习是一种实践性学习

体验离不开实践，体验学习意味着在实践中、通过实践而学习。对学生来说，是通过体验“教学活动”的每一个片段而获得成长；对教师来说，是在教学活动中学习教学，“在游泳中学会游泳”。因此，体验学习也是一种实践性学习方式。

7、体验学习是一种情境性学习

体验总是发生在某种特定的情境之中，体验的情境愈独特，愈真实，愈能引发人深刻的体验，乃至高峰体验。杜威在他创立的“五步教学法”中认为，“创设使人感到疑惑、困难的教育情境”，是体验生成的首要环节，而体验是与一个人的直接经验和生活世界分不开的。体验学习与情境有关：要根学习目标、内容和学生的特点创设情境开展教学活动，这个情境可以是真实的，也可以是模拟的；并且考虑学习者学习方式的差异而创设不同取向的学习环境，灵活根据活动情况变化而改变这些环境，以满足不同学习者的需要，让他们通过观察、反思、抽象、概括，最后把体验运用到新的情境中解决问题。

8、体验学习是一种内在学习

内在学习（internal learning）是人本主义心理学区别于行为主义外在学习的一种学习理论。马斯洛认为，外在学习（external learning）是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统的教育模式。在他看来，目前学生浸透着外在学习的态度，并且像黑猩猩对拨弄者的技巧做出反应那样对分数和考试做出反应。[10]“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满这生命的意蕴和情调”。[11]体验学习反对外在学习，青睐内在学习，它是一种依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习，是一种自觉的、主动的、创造性的学习方式。

9、体验学习是一种意义学习

意义学习（significant learning）是人本主义心理学区别于行为主义机械学习的一种学习理论。它与认知心理学的“有意义学习（meaning learning）”是有所不同的。奥苏伯尔（David Paul Ausubel）认为，有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系。它是在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系所进行的学习。

而罗杰斯认为，意义学习则是指所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习。他说：意义学习，在我是指不再简单积累知识的学习。这种学习由于不局限于知识的简单积累，而是通过一种渗入到这个存在各个部分的渗透性的知识将在个人的行为之中，在他为了未来而选择的一系列活动之中，在他的态度和他的人格之中引起变化。这些变化主要有以下几种：（1）个人终于以不同的方式看待自己；（2）他承认和接受自己的感情，更完整了；（3）他对自己变得更有信心，更加独立；（4）他变得更像他喜欢做的那种人；（5）他自己的知觉变得更灵活；（6）他为自己采取的目标，更加现实；（7）他的行为方式，更加成熟；（8）他更改他的不良行为，即使积年已久；（9）他变得更易为别人接受；（10）他对待在自己身上和身外发生的事，变得更加开朗；（11）他循着建设性的道路，改变他内在的个人特性。[12]

可见，认知心理学的有意义学习属于智育范畴，即将新的学习材料如何纳入已有的知识系统之中；而人本主义心理学的意义学习则是智德融为一体的情感态度与价值观的熏陶。相对而言，体验学习注重情感态度与价值观的熏陶，是一种意义学习方式。

综上所述，我们可以说，体验学习是一种生命化的学习方式，具有生命灵性的基本特质。



二

新一轮基础教育课程改革突出强调了“以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革”。我们认为，体验学习是一种符合时代精神和青少年学生身心发展特点的教学方式。它所关涉到的不仅仅是教与学的方式的变革，更重要的意义在于，它将改变传统课堂教学中教师和学生习以为常的思维方式和行为方式，它涉及到对教育世界中人的生存状态的改造与重塑。

（一）体验学习在新课程改革中的地位和意义

素质的形成和发展是个人内在世界的改变和发展，只有当主体对客体产生了感受、领悟、内心反应，客体才会真正进入主体的内心结构，与主体发生融合，在主体的内心世界扎根、繁殖，从而促进主体素质的实质性发展。体验就是主客体融合的中介。体验的重要特征是亲历性。亲历既包括亲身经历，也包括亲“心”经历。只有亲历，才能触动人的心灵深处；只有触动到心灵深处，才能产生情感、生成意义、发展素质。因此，在素质形成和发展过程中，体验起着极为重要的作用。可以说，体验是素质形成和发展的前提条件。体验通过改变个体的内心结构而实现个体素质发展，它是“一种现实地改变心理情境的、积极地改造心理世界的特殊工作，是有结果的内部过程”[13]。正如苏联心理学家瓦西留克所说：“体验活动的结果总是一种内部的主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识。”[14]所以，只有以体验为核心的学习才能实现学生素质的真正发展。

为此，新一轮基础教育课程改革将体验学习提到了十分突出的地位。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流有合作的能力。”这些表述既强调了学生必须掌握的知识与技能，又强调了过程与方法、情感态度与价值观，让学生在活动、体验的过程中收获知识，自主发展。在此意义上，体验学习无疑更能体现素质教育的本义。

（二）体验学习在新课程标准中的表现

本次课程改革特别强调学生的“参与”、“活动”、“操作”、“实践”、“考察”、“调查”、“探究”和“经历”等，较之过去有很大的发展。在课程目标设置方面，它明确提出“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维课程目标。体验学习与这三个课程目标、尤其是后两个课程目标有直接、密切的联系。如“过程与方法”目标的常用行为动词包括：经历、感受、参加、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触和体验，等；“情感态度和价值观”目标常用行为动词主要有：反应、领悟、养成、形成，等。这些行为动词都离不开体验。

在各学科课程标准中，凸显了“体验学习”的重要地位。如，《语文课程标准》（实验稿）总目标第7条提出：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感……发展个性，丰富自己的精神世界……”。该标准强调语文教学是实践性很强的课程，应充分尊重学生在学习过程中的多元理解和独特体验。

又如，《数学课程标准》（实验稿）中的课程目标包括：“知识技能目标”——了解（认识）、理解、掌握、灵活运用；“过程性目标“——经历（感受）、体验（体会）、探索。其中，“体验”是指参加特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些经验。

“综合实践活动”课程强调基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用。“综合实践活动”课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法，等等。

值得注意的是，体验学习作为新课程改革倡导的一种学习方式，其意义并不是绝对的，而是相对的。这主要是因为：首先，体验学习并不是一种单一化的学习方式，它具有综合性。体验学习与探究学习、合作学习、自主学习等目前流行的许多学习方式都有着交叉、重叠关系。其次，体验学习并非完全排斥接受学习。事实上，体验学习中也有接受的成分，如学习者对他人经验的接受，等。再次，体验学习并非在任何情况下适用于任何知识的学习（如学习某些历史知识、外语知识等），体验学习有一定的前提条件。



注释：



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[1] [英]柯林·比尔德、约翰·威尔逊著，黄荣华译：《体验式学习的力量》，中山大学出版社2003年版，第20页。

[2] [英]怀特海著：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第1页。

[3] 联合国教科文组织：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第148页。

[4] 杨四耕著：《体验教学》，福建教育出版社2005年版，第16页。

[5] 联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第75页。

[6] [英]柯林·比尔德、约翰·威尔逊著，黄荣华译：《体验式学习的力量》，中山大学出版社2003年版，第17页。

[7] 王嘉毅、李志厚：《论体验学习》，《教育理论与实践》2004年第12期。

[8] 高慎英、刘良华著：《有效教学论》，广东教育出版社2004年版，第142页。

[9] [美] 维纳·艾莉著：《知识的进化》，珠海出版社1998年版，第86页、108页。

[10] 车文博著：《人本主义心理学》，浙江教育出版社2003年版，第440页。

[11] 童庆炳主编：《现代心理学》，中国社会科学出版社1993年版，第54页。

[12] 车文博著：《人本主义心理学》，浙江教育出版社2003年版，第442页。

[13] 朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京师范大学出版社1993年版，第151页。

[14] [苏]瓦西留克著：《体验心理学》，中国人民大学出版社1989年版，第6页。

管季超0712

什么是体验：一个教育学概念的研究


      
新一轮基础教育课程改革突出强调学生在教学过程中的体验，这不仅仅是教学方法的变革，更是教学思维方式的转换。传统教学以知识为教学的起点和终点，教师多从“物”的角度去研究教学，追求统一的、普遍有效的操作模式，忽视学生内心世界的情感体验。而关注学生情感体验的教学，则强调学生个体的独特体验，强调师生、生生间的生活联系和情感互动，关注学生生命意义的建构。为此，我们的教学应关注学生的体验，激活学生的情感世界。为此，对“体验”这一教育学概念的研究就成为理论与实践的基本诉求。


一、关于“体验”的几种观点



“体验”是什么？我国学者对体验的涵义进行了探讨，主要有以下几种观点：

1．情感说。持这种观点的人受心理学情感理论的影响，将体验等同于情感，如北京师范大学裴娣娜教授认为：体验是“一个人对愿望、要求的感受”。[1]仔细分析，裴教授对“体验”的界定与心理学关于“情感”的界定无异，是典型的“情感说”。

2．特殊活动说。持此观点的人借鉴苏联学者瓦西留克《体验心理学》中关于“体验”的界定[2]，将体验视为一种特殊的活动，如南京师范大学朱小蔓教授所说的主动体验过程，[3]就是“活动说”的典型代表。

3．意义建构说。受现代西方人本主义哲学的影响，将体验规定为意义的建构和价值的生成，如华东师范大学张华教授认为：体验立足于精神世界，立足于人、自然、社会整体有机统一的“存在界”，是意义的建构、存在的澄明、价值的生成，指向于对世界的理解和超越。[4]

4．活动—过程说。该观点从教育活动的综合性出发，认为体验是多方面交织的复杂过程，如有人认为：体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。[5]

5．活动—结果说。持该观点的人认为：“体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的认知和情感。”[6]

6．图景思维说。中央教育科学研究所刘惊铎教授认为，体验是一种图景思维活动。其中，“图景”是一种跨越时空的有机的整体性存在，它同时包含着个体人过去的生活阅历、当下生活场景之生命感动和未来人生希翼的蓝图，不仅含有混沌的直觉领悟，也含有理性的反思；它是符号、文字、语言“串行信息”和行为、图像、情境“并行信息”综合作用的融通式思维；它源于生存实践而又超越于生存实践，穿越和贯穿具体生活经历的场景，透视生存实践的意义。体验的显著特征是整体性、现场性和超越性。[7]

7、感受—领悟说。有人认为，“体验”可以描述为一种人由客体的刺激而生成的切身感受，以及从自己的生存状态、内心需要出发，把自己全身心投入客体之中进行领悟的复杂的生命活动，它是认识活动、情绪和情感活动、意志活动的整合，是构成个人生命经验的基石，是对人的存在意义的追问和思索。需要指出的是，“感受”和“体验”既有联系又有区别：它们都是一种主体的复杂：自然界和社会生活中的万事万物都可以成为感受和体验的对象，但主体的感受和体验都极具亲历性和个性化的突出特征：作为动词，二者都可以被看作一种过程；作为名词，又都可以被看作一种结果。它们的不同在于，“感受”的对象有客体、有主体，但侧重于客体，“体验”的对象也有客体、有主体，但侧重于主体；“感受”是浅层次的，“体验”是深层次的，后者在前者的基础上产生，是前者的升华和深化。[8]



二、“体验”界定的方法论



我们认为，对于“体验”的界定，应立基于实际的教育语境中关于“体验”的使用情况，采取兼收并蓄的思维方法。

体验作为一个哲学概念，主要指主体与客体之间的一种特殊的关系状态。在生命哲学那里，体验特指生命体验。体验是人的存在方式，具有本体论意义。狄尔泰、齐美尔、海德格尔等对生命体验有过很多研究。

体验作为一个心理学概念，主要是指人的一种特殊心理活动——人对情绪或情感状态的自我感受，这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。在体验中，主体以自己的全部“自我”（已有的经历和心理结构）去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。

体验作为一个美学概念，体验即审美体验，是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其中，心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。[9]

作为一个教育学概念，体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。我们对某物有深刻的体验，必然会理解到它在我的心目中的独特意义，或者形成某种联想、领悟。换言之，体验是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。体验的结果是产生情感（有内心反应，内心有感动）且生成意义（产生联想、领悟），两者缺一不可。光有情感没有产生新的意义就只是一般的情感，而不能算作体验；光有意义没有情感，就同单纯的认知性理解没有区别。

因此，在实际教育语境中，体验是一种产生情感且生成意义的活动。从活动的构成上看，每一个活动都包含三个基本要素：一是活动目标，二是活动过程，三是活动结果。由此，我们认为，关于“体验”的这一界定有三层含义：[10]

1．作为活动目标和结果的体验，主要包含反思、理解、感受、感悟、感动、直觉、发现、整合和建构等认知与情感因素；

2．作为活动过程的体验，强调情境创设与亲历过程，具有“过程与方法”之意义；

3．作为活动方式的体验，即将体验视为一种重要的学习方式。



四、体验：与“认知”“经验”的区分



值得说明的是，体验与单纯的认知不同。认知侧重把握事物的客观性方面，它遵循客观性原则，力求主体的愿望、喜好等不介入对客体的把握之中；认知的结果是形成对客体的普遍性、客观性的观念把握。在认知活动中虽然也有体验，但这种体验不是对客体与主体关系的体验，而是由于认知活动本身与主体的认知需要（如好奇心、求知欲等）发生了关联而产生体验。体验把握的对象不是单纯的客体，而是客体对主体的意义、关系（事实上，主体只会对与自己有关系或具有意义的事物产生体验）。体验对事物对于主体的意义及与主体的关系的把握不单是认知把握，更为重要的它是一种内心感受和情绪把握。体验是主体对客体在主体内心中的地位、意义、价值、距离感、亲近感、对象与自我同一性的把握和确认；体验的结果是形成主体对客体的态度（亲近或排斥）、情感（爱憎好恶）、感受和领悟。体验中的主、客体关系状态同认知中的主、客体状态很不一样。在体验中，由于客体同人的需要、生命产生关联，因此，体验中的客体不是同主体的意识、生命无关的客体，而是主体生命意识中的客体；体验中的客体是生命化的，甚至成为主体生命的一部分。在深刻的、积极的体验中，主体有一种强烈趋近客体、与客体同一的心理倾向。“体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键。”[11]换言之，在体验中，呈现出客体主体化和主体客体化的主客融合状态。

同时，体验也不同于经验。经验在汉语中的含义是：“1、经历、体验；2、由实践得来的知识或技能；3、通常指感觉经验，即感性认识。是人们在实践过程中，通过自己的肉体器官（眼耳鼻舌身）直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。”[12]可见，在汉语中，经验主要是被当作认识论的概念，其涵义主要是指“感性认识”或由亲身经历而获得的对事物的真实和客观的认识（上述第二和第三种涵义），尽管有时人们将经验与体验相混同（第一涵义）。我们对某事有亲身经历，但这种经历如若没有引起我们的内心感受、反应和联想，那么这种经历只是一种经验。而体验与经验不同，它更多的是强调人通过亲身经历而形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。“经验一般是一种前科学的认识，它指向的是真理的世界；而体验则是一种价值性的认识和领悟，它要求‘以身体之，以心验之”，它指向的是价值世界。”[13]很多人将体验当作一种特殊的经验，这种看法主要是揭示了体验与经验之间的联系。如有人认为，“体验是经验中的一种特殊形态。可以这样说，体验是经验中见出深义、诗意与个性色彩的那一种形态。”[14]也有人认为，“体验是以经验为基础，对经验的一种深化和超越”；体验是“一种注入了生命意识的经验”，“是一种激活了的知识经验”，“是一种个性化了的知识经验”。[15]经验和体验之间确实存在着连续性，比如说，直接经验始终是产生强烈的体验的必要条件，我们亲身经历的事情很容易引起我们的体验。但是，经验毕竟与体验是不同的东西。我们对某种事物有经验，可能只是获得了对其真实和客观的了解，而并未对其形成主观感受、内心反应和领悟。



五、体验的基本特质



为进一步理解体验的涵义，还有必要明确体验的基本特征。体验的基本特征是体验区别于“认知”和“经验”等其他心理活动的主要标志，主要表现为以下方面：

（一）体验的情感性

所谓体验的情感性，是指体验产生情感，也就是说，对某物有体验，必然伴随对之产生某种情感。情感是体验的核心。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成。”[16]由于体验的情感性，所以主体在积极的体验中会形成对事物积极的态度、全身心的投入，甚至在内心与所体验之物融合在一起（即所谓主、客融合）。相反，消极的体验会使主体产生对被体验之物的厌弃、排斥、远离等态度，并与体验之物保持明确的界限。

（二）体验的意义性

体验是一种指向意义的活动，是主体确立自身意义世界以获得自我确证地位的保证。[17]意义是对人的主体性活动的印证，它不具有那种纯粹逻辑推理的明确性，相反，它维系了人的感觉、知觉、情愫、反思和判断，成为人的总体生命体验的产物。“意义不是在体验之前或之外给定的自在之物，它毋宁说是主体在体验中通过主体客体互动而获得的，意义的深度标明主体的深度。”[18]对主体而言，体验不是一种盲目的生命形式，也不仅仅是情绪的组合，它始终与意义伴生，是一种融知、情、意为一体的生命形式，是情感活动与理智活动的统一，尤其是一种寻求意义、赋予意义的精神活动。

体验的生成是意义的瞬间生成，是产生于个体心灵的、动态的、以意义为指归而臻达悦志悦神境界的一种心理历程。[19]生命在体验中产生瞬息感悟，以对生命意义的把握而超越时空的阈限，从而以本真之心触摸到生命的真谛，体验与意义的相遇，是个体生命挣脱无意义纠缠的一种形而上的表达形式，这种表达形式的完美状态即是高峰体验。体验总是同生命的意义问题相伴生，或者说，体验本身就是追问生命意义的一种表达形式。所以，体验是个体生命形式的一种审美表述，又是世界、意义与个体生命的一种结合形式，是人向自由的完美生成。

（三）体验的主体性

体验是主体与客观世界发生关联最直接的方式与途径，没有主体的认知、实践和情感投入，体验也就无从谈起。体验总是体验者自己的事，是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义。面对同一事物，体验往往千差万别，也就是我们常说的“在一千个人眼里，就有一千个哈姆雷特”。因此，体验总是因人而异的、个性化的，对同一个事物，不同的人总会形成不同的体验。

然而个人化的体验又是可以分享的。正因为主体的体验存在差异，他们之间才有交流和分享的必要和可能。不同的方式，不同的感受，不同的理解，经过交往和沟通就可以实现视界融合，碰撞出智慧的火花。

（四）体验的亲历性

体验的主体性同时意味着体验的亲历性，不亲身经历体验的过程，主体是不可能形成某种体验的。体验的亲历可以是实践层面的亲历，即主体通过实际行动亲身经历某件事，包括主体扮演和不扮演客体的角色两种情况；也可以是心理层面的亲历，即主体在心理上、虚拟地“亲身经历”某件事，包括对别人的移情性理解和对自己的回顾和反思。

当前，强调学习者的直接经验，强调让学习者学会关心，强调学习者的自我调节，已成为课程改革的重要取向，比如有人提出体验课程观，[20]有人提出体验教育，[21]还有人提出体验式教师培训，[22]这些归根结底都是在强调学习者的亲历。

（五）体验的模糊性

主体的体验中往往还有些内容是隐隐约约、“欲辨忘言”的，即主体对此也只是有一种感觉，而不能清晰地陈述，带有明显的模糊性。也就是说，“我”的这部分体验连“我”自己也无法告知。它们进入主体的潜意识，蛰伏于内心深处，起着潜移默化的作用。在未来的某次体验中，它们可能突然被唤醒、激活，在一场豁然开朗的兴奋中，转化为主体自觉的意识，在以后以一种更明确的身份发挥作用。在这里，直观所感受的形象特征是有限的，但形象特征所渗透的意蕴则是无限的，具有非规定性和不确定性。

同时，主体从体验中获得的丰富的内心感受，对不在场的另一主体而言，有些成分是可以言说的，有的则只能意会、不可言传，具有缄默性。如审美体验就是这种情形，主体在观赏和享受美的时候，伴随着紧张剧烈的内部活动、丰富活跃的想象、热烈欢快的情感，产生的是深层的、活生生的、令人沉醉痴迷而难以言说的特殊的内心感受。[23]因为“我”的体验无法完全对“你”说，所以在教育活动中，对于积极的事物，应创造条件尽量使每个学生都能在场，都能“感”“悟”。



注释：



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[1] 裴娣娜等著：《发展性教学论》，辽宁人民出版社1998年版，第25页。

[2] 瓦西留克说：“我们所用的‘体验’这个术语并不是心理学中所熟悉的那个意思，即指主体的意识内容直接的、经常是情绪的形式。在这里，它是指人在度过这样或那样（通常是艰难的）的生活事件、情况时，恢复失去的精神平衡，一句话，应付有威胁性情境时的一种特殊的内部活动、内部工作。”瓦西留克著，黄明等译：《体验心理学》，中国人民大学出版社1989年版，第9—11页。

[3] 朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京师范大学出版社1993年版，第150—153页。

[4] 张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》1999年第11、12期。

[5] 沈建：《体验性：学生主体参与的一个重要维度》，《中国教育学刊》2001年第4期。

[6] 李英：《我国教育学者对体验问题的研究述评》，《上海教育科研》2002年第3期。

[7] 刘惊铎著：《道德体验论》，人民教育出版社2003年版，第60—65页。

[8] 任彦钧：《感受和体验：两个亟待重估的关键词》，《语文教学通讯》2003年第12期。

[9] 朱立元主编：《美学》，高等教育出版社2001年版，第104页。

[10] 杨四耕著：《体验教学》，福建教育出版社2005年版，第4页。

[11] 邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第29页。

[12]《辞海》，上海辞书出版社1979年版，第2664页。

[13] 童庆炳：《经验、体验与文学》，《北京师范大学学报》（人文社科版）2000年第1期。

[14] 童庆炳：《经验、体验与文学》，《北京师范大学学报》（人文社科版）2000年第1期。

[15] 孙俊三：《从经验的积累到生命的体验》，《教育研究》2001年第2期。

[16] 童庆炳主编：《现代心理美学》，中国社会科学出版社1993年版，第51页。

[17] 黄嗣、姚明华：《体验之尤——兼及马斯洛、慧能哲学观之比较》，《湖北大学学报》（哲学社会科学版）2003年第6期。

[18] 王岳川著：《艺术本体论》，上海三联书店1994年版，第152页。

[19] 李泽厚著：《美学四讲》，安徽文艺出版社1999年版，第543页。

[20] 张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》1999年10—11期。

[21] 康丽颖：《现代校外教育的基本特征》，《教育评论》2001年第1期。

[22] 张铁道：《关于体验式教师培训方法的个案研究》，《教育科学研究》2001年第5期。

[23] 王一川：《审美体验论》，百花文艺出版社1992年版，第125页。







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