在教学现场的若干思考

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常规教学的“常规”及考试诸问题辩误[zt]



    编者按：在新课程实验的推进过程中，关于常规教学的“常规”及考试诸问题常常被忽视，而“考试”这个指挥棒恰恰控制着一线教学的真实走向，由此埋藏下许多深刻的矛盾。以下四篇文章，大多出自区县教研员之手，针对教改实践中出现的偏误展开分辨，鲜明地提出批评意见，并联系教改实践积极探寻校正的思路和对策。







                       种树与摘桃子





                                              文 /  七槐子

                 

    语文学科的常规教学好像是种树，某学段的终结性考试好像是摘桃子，没有对树的良好养育，便没有良好的桃子可摘。这个道理本来并不难分辨，但在实践中往往出现偏差，即混淆种树与摘桃子的界限，让常规教学笼罩在应试的暗影之中，严重干扰了语文学科教学的正常进程。其具体表现形式大致是三类。第一，过度膨胀考试的次数和分量。除去期末考试、期中考试，还要增添月考乃至半月考等，考题习惯于贴近中考、高考的难度和题型。第二，在日常的阅读、写作和基础知识教学中，经常瞄准“考点”，进行“应考”式处理。第三，毕业班超负荷地赶进度，提前结束常规授课，然后在总复习之中加倍膨胀考试的内容。不但语文一科如此，其他主要科目一般也是考风蔓延，此起彼伏。大家纷纷以考促学乃至代学，还时常依照考分来给学生排排队，分一分三六九等，结果教师累，学生累，家长累，心灵在考试的煎熬中渐渐变得苍老、苍白。语文学科的中考和高考本身（命题和判卷等），正处于艰难的改革进程中，很难说已经接近完美了。退一步讲，即便考题出得无懈可击、入情入理，采用这种以考促学、代学的做法，也从根本上违背了语文教学规律。

    文教育的目标是培养语文素养，语文素养的核心是语文能力，语文能力养成的正常过程是循序渐进地实施历练。那么，我们要循一种怎样的“序”，又该如何来“循”呢？形象地讲，也就是如何种好这一棵树。

    我认为，首先需要建构和谐的富有人情味和语文情味的生态环境。但不良考风笼罩下的教学情境里，仿佛存在这样一种逻辑：我用中考、高考试卷考你，你看你不合格吧？你就必须跟我走，让我教会你应对考试，取得好分数。于是，教和学的关系变成“我教你拿分”，教学的趣味显然就不纯正了。一旦“种树”蜕变为制造“桃子”，直接的恶果是：学习成绩好的，未必对语文学习真心投入，那些招摇于枝头的果实往往“金玉其外”罢了；学习成绩不好的，则心情压抑，自信心受挫。无论分数好与不好，其实都无法获得多少母语学习的乐趣，内心深处搅动着厌学情绪。近年来，研究者在思考语文学科教育的“生态”因子问题，这是很有价值的。思想与情怀的和煦阳光，生活的真实土壤，教学活动的淙淙活水，以及舒展自我的诗意和梦想、尊重个人体验的探幽揽胜，——一切母语学习的积极因素和待开发资源，奠定了构成良好的教学生态环境的基础，这也是生存环境的最重要的基础之一。在这个环境里，最要紧的一条原则是：教为学而存在，教建立在学之上，主要的教学任务应该由教师引导学生自己完成。这如同一棵树，凭借本身的潜能，依靠外界提供的生存和养育之良好条件，自己去茁壮成长，直至让饱满鲜艳的桃子压弯枝头。

    语文学科教学是一门科学，语文能力的养成具有内在的规律和“序”。基本规律是在教师引导之下“自己学”“自己做”“自己发展”，这学、做与发展，具有特定的要求和程序。用中考和高考试题的难度苛求于初一新生、高一新生，这便是不合程序；用一把尺子苛求于一个教学班的所有学生，这也是不合程序；用唯一的一种教设计学思路处理所有阅读篇目、规定所有作文活动，这还是不合程序。

    考试不重要吗？不是。常规的考试主要目的是测量教学过程之中的得与失、成与败，用来衡量教师的教学质量，乃至反思考如何针对前一段的疏漏给予补偿，如何改进下一段教学的路径和方法等等。考试，首要的是考“教学”，考“教师”，而不是为难和恫吓学生。这个观点，依据了以学为本的基本原则。以考促学，要改一改了，改成以考促教。

     作为执教者，应该算一笔帐。倘若一个学段中三分之一以上的有效教学时间里，没有认真、扎实地从事常规教学工作，一个学期中四分之一以上的有效教学时间里，没有认真、扎实地从事常规教学工作，兼以试卷的内容、形式和评判标准不那么合适，试卷讲评不那么有针对性和有实效性，那么，基本的教学效果，凭借什么来保证呢？

    大量时间、精力缠绕在日常的考试活动里，势必难于深入调研教学中层出不穷的实际问题。比如，用一种教学模式的筐来装绝大多数的课文阅读，这样的教学现象并不罕见。课文无非是个例子，但语文阅读的例子有许多种，其各自的特点、功能、学法不尽相同。用一个筐来装，已经不对头了；装的过程又过于贴近中考、高考的答题路子，这就更不对了；更何况主要由教师和少数学生“合作”完成，多数学生成了看客、听客，甚至连看也不大用心看、听也不大入神地听，或者想看、想听而又跟不上快速跳跃的授课思路；此外，例子分析完了，一个教学过程随之结束，下一课又转入用那个筐来装新的内容，这和数学课只讲例题而不要求学生自己做练习题，本质上也没多少区别了。其他，如识字教学、写字教学、基础知识教学、作文教学和语文综合性学习等，类似违反常规教学的基本规则的现象，也都值得关注，需要反思、改进。

    我到一线支教有五六年了。新世纪以来，也从别的渠道了解到一些国内语文教学的试验实况。广大语文教师、教研员和热心于此的研究者为解决教改难题付出艰巨的努力，取得了一些可喜的成绩。但困惑仍然很多，障碍仍然很大，其中“考试”成为集聚诸多矛盾的高地，若不从这里入手展开调研，衡量常规的语文课的“真伪”问题，则语文学习的生命通道还是难以打通。                                                               

                                      

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着眼培养能力，让教学目标明确而具体





北京市延庆县教科研中心教研员  王书祥





    一、教学中存在的严重问题



    1．教学导向偏颇

    我没上小学之前，就学会了一段顺口溜：分，分，学生的命根；考，考，老师的法宝。然而，时下 “分”不只是学生的命根，早就变成老师、学校、教育行政部门的命根了。于是教学面向中考的呼声四起，有的领导甚至提出，讲课中要扣住中考知识点，每节课都要演练中考题型。这样，常规教学笼罩在应试的暗影之下——月考、期中考、期末考，一定要采用中考题型。如果出一些考查兴趣、习惯、过程、方法的试题，则上下大哗，认为是离了中考的“经”、叛了应试的“道”。

    2．教学实践无据

    任课教师没有学年和学期的语文能力目标体系，教学存在很大的盲目性。有些年轻教师不但对教学方式方法一头雾水，就连对学段、学年或学期要培养什么能力，把能力提升到什么层次，也是一片茫然。教学就是“教教材”，教材有什么课文，就讲什么课文，而为什么要讲这一篇，这一篇在教材体系中占什么位置、对于完成教学目标有什么作用等，都不清楚。有就必须讲，而教材没有编进去的内容就不涉及。那些教过毕业班的教师，把中考题型作为教学的参照和依据。大量演练中考题型的应对方法，灌输甚至让学生机械记忆那些中考知识，常规教学趣味大减，学生往往厌学。还有，对教学目标怎么检测心中无数，既不知往哪走儿、也不知怎么走、且不知已经走到哪儿的教师，面对考试更是惶惶失措，甚至充满恐惧。

    “语文课程标准”规定了每个学段的“课程目标”，但对于初中学段（7—9年级）而言，怎样把三个学年的宏观目标落实到每一学年、每一学期、每一个教学单元乃至每一节课，对此语文教师普遍感到困惑多多。学期初制定教学计划，侧重关注教材的进度，哪个单元用多少时间，哪篇课文用几课时，给人的感觉就是当和尚撞钟，周周有事做，天天都忙乎，还往往抱怨课时紧、讲不完。认为教材上的篇目讲一遍就算完成了教学任务，“反正我都讲了，会不会由你”。

    一学期讲30篇课文和讲15篇课文，其真实的教学收益如何判断？据我调查，如果教学目标明确而适宜，授课方法符合母语学习的基本要求，那么课文学得少一些，学生也能学得到位，真正读懂以后，可以触类旁通、举一反三，进入主动自学的黄金通道，能力发展就有了可靠的保证。而没有目标且讲得多、讲得浅、讲得程式化，占用了大量的教学时间，学生反倒收获不大，甚至烦而生厌，淡薄了主动学习的兴趣，所失大也。对于肩负着指导、培训和评价任务的基层教学研究人员来说，这是一个不容回避的重大问题。



    二、“三位一体”的问题解决策略



    怎样让教师目标明确地开展教学活动呢？我摸索出了“三位一体”的问题解决策略，相关的关键词是：教学目标、目标解读、检测题型。

     第一，   根据发展语文能力的实际需要，制定具体明确、可操作可检测的能力目标体系。

    确定教学目标的依据，是“课标”规定的学段总目标和发展语文能力的基本要求，以及初一年级的学习特点，为学生未来的可持续发展奠定基础。其一，力争在初中起始阶段，将汉语拼音、标点符号、修改符号、查阅字典、汉字书写等基本技能学会，为其后的语文学习提供必备的条件。其二，大力培养学生的语文学习兴趣，不对教学进度提出硬性要求，避免教师在进度的逼迫下讲得多、讲得浅、讲得烦，造成学生厌学的严重后果。其三，高度重视在起始阶段培养良好的读写习惯，如正确把握朗读音调的习惯，不动笔墨不读书的习惯（圈点批注等），对文章进行改写、扩写、缩写、续写等再创造的习惯。其四，循序渐进地培养诸如自改互改作文、多词造句、诗文转换等专项语文技能。初一年级，我们制定了四个方面的能力目标，包括“双基”、阅读、写作和学法（一级目标），各含若干具体条目（二级目标和三级目标），凡27条。

    第二，对上述“能力目标”，带领语文教师以教材的具体内容为例子，凭借“试题”的形式进行解读，明确能力目标所应达到的基本程度。

    教学目标是原则性的条目，要求虽然具体，但因个人理解程度不同，执行起来必然会产生偏差。而凭借“试题”对目标进行直观、感性的解读，逐题分析试题的考查点、解题思路、答题要点、答题形式、标准答案、常见错误等等，各类授课教师都能一看就懂，增加了教学目标的可操作、可检测性。略举数例，均为非中考题型，大致展现命题思路：

    ——根据所提供的文字内容，写成读起来顺口的小诗（可以用上备选句子）；

    ——发挥想象，将所给的这几句诗改写成一个故事（注意记叙文的六要素）；发挥想象，写出下面小诗蕴含的故事的梗概；

    ——用修改符号修改短文；圈点批注下面的文段（可以从结构、顺序、中心、词句、修辞、标点等方面圈点批注；既可以点评优点，也可以改正错误；可以眉批，也可以旁批。要求不少于4处）；

    ——根据所提示的情境完成写作任务：星期日，你到小营村委会，领家里退耕还林的补助款，数额是1874.26元。会计要求你给写一张收条。请你用下面那块纸写一张收条（为了清楚，免生疑义，款额还要用汉字大写）。

    对于一些能力目标的达成方式，强调以练代讲，在运用知识进行训练的过程中形成能力和技能。譬如，可以让学生每天用汉语拼音写一段话，每天给一段文字添加标点符号，学生相互指误，讨论，交流，在教师引导下得出规范的答案。

    第三，以评价引导教学，以正常和适宜的考试指挥教学。

    考试的功能从大的方面说，可以检验学生的学习成果，可以促使教师反思与改进工作，从而引导常规教学的基本走向。考试是教学的晴雨表、指挥棒，你怎么考，教师就怎么教。作为基层教研员，我注重正确发挥考试的调控作用，在学期之初，就结合上学期期末试卷讲评，明确本学期期末考试的能力点，要达到的程度和考试的命题形式，做到“考试早知道”。

    今年，我在所负责的初一年级启动了“以写促读、读写结合”教研活动。这项实验，主张多让学生改写、补写课文，走进文本，咀嚼文字，体会人物的内心世界，在培养阅读能力的同时，兼顾发展学生的写作能力。为了督促教师训练学生自改互评的能力，养成不动笔墨不读书的良好习惯，特地把运用“修改符号”和“圈点批注”等列入考试范围；把提供专题录像课、写专题论文、编辑学生习作集作为检查评比的内容。实践初步证明，盲目而机械地让中考牵着鼻子走，不如退而结网，从明确教学目标入手，扎扎实实地培养语文能力、全面发展语文素养。“应试”本身，属于不得已而为之，似乎并没有什么错，而将常规教学拖上中考、高考的轨道强行滚动，那就一定会铸成大错了。

    着眼于培养学生的能力，制定明确而具体的教学目标，就是以“课程标准”规定的学段“课程目标”作为学生能力培养的总目标，并将其分解到每一学年、每一学期，各个阶段有相应的能力培养的侧重点。初一到初三，从打基础的工具性知识与能力入手，激发学习兴趣，循序渐进地逐步建构起学生的语文能力体系。制定出符合学生智力和语文能力发展规律且明确具体、可操作、可检测的教学目标，让教师清楚明白地完成教学任务，这是我们基层语文教研员义不容辞的责任。我们有能力承担起这个责任。

                  

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                种好语文常规教学之树



               北京市崇文区教育研修学院教研员  韩明英



    一年一度的中考和高考虽已落下帷幕，留给人们的思考依然是无穷尽的。语文常规教学、常规性检测和中考高考之间有怎样的关联呢？我赞同这种观点：只有种好树，才可能结出好果子。我以为，种好语文常规教学之树才是语文教学之本。怎样种好？何谓种好？暂以我参加指导的一节高中新课程研究课为例，阐释相关的道理。

    该研究课授课篇目是《记梁任公先生的一次演讲》，教学的基本追求是：以写批注为手段，激发阅读兴趣，演练个性化阅读的技能，让学生独立进入阅读活动的真实过程；把学生对文本的解读和批注，作为课程资源有效地利用，使他们在交流中不断修正、补充、发现，提高对文本的正确解读能力和语言表达水平。据此，确定具体的教学目标：阅读课文，形成个性化理解，并能用批注的方式表达想法；通过交流、修改批注，进一步加深对课文的理解，提高鉴赏能力；融情入文，走近梁启超先生，感受他独特的人格魅力。

     学生活动分为三个层次：

     1. 通过交流、点评批注，准确理解文本。



    实录节选：



    原文：随后走进了一位短小精悍秃头顶宽下巴的人物,穿着肥大的长袍，步履稳健，风神潇洒，左右顾盼，光芒四射，这就是梁任公先生。”

    学生批注： 1.气质高雅，但平易近人，为人正直，令人关注。2. 短小精悍——浓缩的都是精华；秃头顶——光芒四射；步履稳健，左右顾盼——自由洒脱。3.智慧超群，随性洒脱，神采奕奕！

    师：哪些批注准确地传达了此段中梁任公的独特魅力？哪些批注还不够准确，为什么？



    2. 通过品评好的批注，认识有情味的表达。

实录节选：



    师：梁万佳给大家介绍一下，你是怎么通过品读课文来写出这段批注的？

生：我想来逐句地来解释一下我的旁批，第一句是“引不完的知识”，这来源于本段的第一句，“先生博闻强记，在笔写的讲稿之外，随时引证许多作品，大部分他都能背诵得出。”我觉得梁任公先生能够把这么长的一个演讲稿顺利地演讲出来，已经是一件非常不容易的事，但是他还能随时旁征博引许多作品，然后背诵得出，从中我深刻体会到他是一个有学问的人，而“博闻强记”是作者的用词，我觉得里面蕴藏的是作者的情感，而我在写批注的时候要写出我自己的情感，所以就写出了这句“引不完的知识”······而所有这些，包括梁任公先生的博闻强记，演讲的时候敲秃头的动作，还有就是他的激情四射，都给我留下了深刻的印象，我有忘不掉的记忆，所以我的旁批是：“引不完的知识，敲不痛的秃头，挡不住的激情，忘不掉的记忆”。



    3.通过链接资料，修改或重写，使批注准确有深度。



    实录节选：



    师：我让马劭劼同学准备了一下，请他动情地来朗诵第八自然段。

    （学生旁批：陈畅硕：时哭时笑，情随文变，真乃性情中人！于惠彤：投入之深，读书之多，了解之透，令人感叹！徐金洋：超具激情的表演力，催人泪下的感染力，深刻透彻的理解力，太有才了！”）

    师：……梁任公的魅力还没有被大家充分发现，我准备了两个讨论题，请大家进行小组讨论，借此，大家深入地了解梁任公。第一，梁启超先生演讲的时候，为什么忽而悲忽而笑？第二，梁实秋先生在文章结尾对任公赞道：“有学问，有文采，有热心肠的学者，求之当世能有几人！”这里的“热心肠”应该怎样理解？要把这两个问题结合起来回答。这是第一个要求。第二个要求，我给大家补充点资料，讨论的时候可以参考。

（教师点拨和学生发言此略）

    师：我要赞美你们，知任公者，六班学生也。（学生笑）真的是这样的，因为有两点是我在备课时没有想到的。第一个是王思说的，说他不仅是自己“内热”，他还想以他的热情来影响一代青年学子，希望他们也像他一样，一心以救国为务。还有刚才王斑体会到了，梁任公当时取这个号，是因为他空有一腔热情而不能报国，不能救国于危难，救民于水火，很痛苦，所以他才取这个号。你们说得很好，现在同学们知道“热心肠”的涵义了，那么，第八段我们得重新作旁批了，因为当时咱们作得浅，情味也不足。给大家三分钟时间，写出一条就行。

（老师请大家来展示即兴所作的旁批。学生纷纷响应，仅节录几则：做人真实、不拘小节，希望以自己的热情带给更多的人与国家。 / 生动激昂，打动人心，心系天下，情意为上。 /  心怀国家安危，诚为当世之真豪杰。 / 哭笑表不尽真情，饮冰压不住热血。）



    管中窥豹，可见一斑。透过课堂实录的节选片段，我们可以清楚地看到教为学而存在，教建立在学生学的基础上。在第一层面的学生活动中，问题来自于学生，再组织学生对问题展开研讨，解决了学生依靠自己的能力所不能完全解决的问题。既把预习与课堂教学有机联系，成为课堂上随机“生成”的基础，又引发学生展开思想碰撞，在相互切磋中使“是非”自明。在第二层面的学生活动中，教师选择好的批注，并让作者介绍如何写出批注的。梁万佳同学对批注的逐句解读实在精彩。这样的交流，对于倾听者是震撼，更是模仿借鉴的范例。这个赏析同学批注的过程，于发言者和倾听者而言，均是对所学内容的不断梳理整合，发现、探究、审美。这样的安排也切合学生此时的认知心理，何谓有情味，何为准确，此时用范例说话，胜过教师的“说教”。强调了学，并不意味着忽略教师的作用。在第三个层次的教学活动中，教师便引领学生学习利用资料深刻理解文本、把握人物并把这种理解准确传达出来，使学生在讨论、倾听和修改批注的过程中，感受自己理解范围的扩大和理解能力的提高，自然也就激发了学习兴趣。

     通观王老师的教学活动，虽然没有分解落实高考的阅读能力点，然而学生学得有情趣，有收获，长此以往，其阅读能力自然会稳步提高。援引两位同学的话为证。高锐说：“批注从表面上看是简单的，却比写作文还难，可以说批注是作文中的精髓。然而作批注是有魅力的，可以和作者交流，而品别人的批注也是一种交流。”梁万佳说：“每次读文章，常有所感悟，有所触动，但这些想法就像一个个音符，彼此没有联系。现在我学会了作批注，学会了把思想的音符谱成曲子。”

    倘若在高中一年级，教师就把一个个答题的固定格式给了学生，以后学生便照此“模式”套下去，其结果可想而知。所以，对于何谓种好语文常规教学之树，我的看法是要从培养学生的语文学习兴趣出发，从学生的学习需要出发，从提升学生的语文素养出发，精心设计教与学的双边活动。教师可以有对初中或高中教学的通盘考虑，但不可从初一或高一始便从中考、高考出发安排教学，应当兼顾学生学段、年级和年龄的特点，体现循序渐进的原则，追求“功到自然成”的自然常态，这实际上也是一种符合母语教学内在需求的教学境界。

    语文常规教学如同冰山水下的庞大部分，常规测验如同冰山的一角，中考高考是冰山露出水面的部分。常规检测，非毕业年级有期中期末考试足矣，最好取消愈演愈烈的月考，更不要每考必须贴近中考高考的难度和题型，那样会严重扭曲学生的语文学习心态，严重扭曲语文常规教学的常态。若无冰山，何来“一角”，何来海水之上的耀眼冰峰呢？还是先退回来，好好守住语文常规、常态教学之本吧。

                              

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                             为诗歌教学注入活力



                   北京市密云县教研中心教研员  张红军



    诗歌教学，对初中学生的要求是：结合注释理解作品大意，并能够背诵下来，考试的时候主要是通过默写等形式加以检查。因为对诗歌教学要求的理解各不相同，再加上对考试的高度重视，教学过程中急功近利的现象比较严重，似乎只要让学生会背会默写就完成教学任务了。老师为能让学生背下来默写出来而教，学生为背下来默写出来而学，浓浓的功利色彩笼罩着课堂。学生像和尚念经一样把诗歌背下来，对他的心灵、语言和思维产生积极影响了吗？ “只有功利没有趣味的课，应该说基本上不是好课。”老师失去了激情，学生失去了兴趣，诗篇的美感便荡然无存。

    如果抛却急功近利的应试思路，诗歌教学会呈现出现另一番气象。首都基础教育发展研究院兼职教授刘占泉先生，曾在我县新农村中学借初二学生上了一节诗歌研究课，讲授的是苏轼的《水调歌头》（复习旧课）、岳飞的《小重山》和《满江红》。下面是《水调歌头》的教学片断：



    师：我想提个问题：“我欲乘风归去“中的“归”，往哪归？（生答：天上。）

    师：归到琼楼玉宇去。中国古代有一个说法，说有的诗人、词人是从天上下来的，他们是仙（板书“仙”），在天上可能犯了点错误（板书“谪”）。谪仙里第一个是李白，苏轼被称为第二个。好像原来他是天上的人，又想回去。决定回去呢，还是不回去？（生答：不回去。）

    师：不回去，起舞弄清影，何似在人间，还是人间好啊。请注意，当他问天的时候，他的思绪向什么地方延伸？向茫茫的星空、宇宙，这是有宇宙感的，能写出宇宙感是很不容易的，这个作品为什么那么有名？和这一点有直接关系，写得很开、很阔。我们用歌唱的音调来读诗，能不能把音乐的味道读得再浓一点？比如“不知天上宫阙，今夕是何年？”——我们加点回声的效果好不好？向茫茫的星空发问了：“今夕是何年？是何年、是何年……”



    学生读得是那么美妙动听！对于农村中学的学生来说，如此美读，还是第一次，这种新鲜的读法也吸引了听课的老师们。用歌唱的音调读诗，读出了歌一样的音乐美，这是对作品思想感情的形象的诠释，是让学生深入浅出地理解诗歌韵味和意境的有效方式。诗歌的意境不好理解，把学生领进这个境界就更不易了。学生在悠远绵长的回音中，感受到诗歌开阔的境界、诗人飘荡的思绪和美好愿望。相对于平常呆板的背诵方式，这种形式更符合中学生的年龄特点和心理特点，更容易为他们所接受。没有“考试”渗入的诗歌教学是美丽的，而这样的诗歌教学肯定也经得起“考试”的检验。

    同样是教诗，不同的诗教法不一样。《小重山》的诵读又是另一种样式。刘教授先轻声范读，让学生轻声跟着读。之后他重点强调了几个字音，解释其大意。说：“咱们连起来读一遍如何？这次读得要快，不考虑语调问题。”紧接着自己作“疾读”示范。于是学生快些读，再快些读；又安排女生疾读，男生疾读。然后老师带着学生背，再请学生自由背，几分钟的功夫竟然能够流利地背诵了！要知道，这首诗（以及后面的《满江红》）是学生课前两分钟才拿到手的。全新的背诵方式让学生感到新奇，思维被充分调动起来了。“现在我们用歌唱的音调背诵好吗？”动听的美读之声再次回荡在教室里。

    《满江红》的教学又是另一种情景。前面通过《小重山》的学习，学生对岳飞有了基本的了解，所以刘教授在解释了几个词语之后就进行范读，读得气势如虹、激情澎湃，那苍凉颤抖的语音，把岳飞的悲壮情怀表现得淋漓尽致，深深感染了学生，感情被迅速点燃了。他们读得也那么投入，激烈的情绪经过美读传达出来，回荡在教室里。

    三首诗歌三样教法，相同的一点是：饱含深情，深入诗境，和作者产生共鸣，以至于使学生忧诗人所忧，恨诗人所恨，悲诗人所悲。短短的45分钟，分明是一种情感的释放，是一种人生经历的体验，是对作品中生活气息的直接感受。其间也渗透了语言的学习与积淀，比如这个教学细节，关于《小重山》中的几个词语的理解，实录如下（有删节）：



    师：……这是一首词，词往往总是要描绘一种情景，那么岳飞在那天夜里干什么来着？（生答：惊回千里梦。）

    师：梦！把“梦”圈上。……回千里之外的家乡，河南的汤阴，就是现在的汤阴县，他梦中回到了家乡。可是这个梦做完了没有？（生答：没有。）

    师：……月光照着窗子，也同时照着千里之外的故乡，所以人“悄悄”呀，越发睡不着了，就起来独自绕阶行，散步。他只是在那里散步吗？（生答：思考。）

师：在思考，在发愁，满腹的感慨。何以见得？看下阙。（生齐读“白首为功名”一句）

    师：他发出这样的感慨。那么“旧山”，指哪儿的山？（生答：故乡的。）

    师：老家的，旧山的松树啊，竹子啊，都老了，一年又一年，这说的是什么？是植物吗?（生答：不是。家人。）

    师：大宋子民啊，乡亲们，是吧？你看篇子，下面陆游诗里的“遗民”。什么是遗民？就是在沦陷区里没逃出来的那些大宋子民，遗民泪尽胡尘里啊，南望王师又一年。（教师深情地、激动地）怎么还不来啊，旧山松竹都老了啊！……下面我把这首词读一遍，你们轻声跟读，轻到还能听见我的声音，体会其中的感情。（教师放声美读，学生轻声跟读。教师读完，学生听呆了，空了几秒钟后热烈鼓掌）



    这个片段让我们看到了诗歌教学的的一种境界。没有背景介绍，通过咀嚼文字嚼出了相关的那段历史概况，嚼出了岳飞不平凡的经历。他一直在用语言文字引领学生成为作者所叙事实的在场者、观察者、思考者。他用极富感染力的诵读，把无声的文本语言变成了充满个性、充满情趣的生命形象，再通过对语言文字的咀嚼品味，一步步把学生领进诗人所创造的艺术情境中，让学生真切地感受到诗人寂寞孤独、感伤凄凉而又无奈的内心世界。这样的诗歌教学唤起了学生与作者的感情共鸣，让学生深切感受到作品的深厚意蕴。

    反思我们的诗歌教学，怎样才能达到这样的教学境界呢？我想，不要眼中只有考试，我们心灵中更要有诗。要“读进去”，顺着一个个词语、一行行诗句触摸到诗人情感的脉搏，进而走进诗人的心灵世界，以自己的热情唤起学生的激情。师生的真情涌动起来了，充满生机的诗歌教学境界也就清晰在望了。

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论“教育田野”研究的特质——兼论田野工作中人类学立场和教育学立场的差异
来源： 《教育研究与实验》2007年第6期 作者： 李政涛
                     

摘要：已有“田野研究”的概念和方法，来自于人类学。但对于田野研究的认识，存在着人类学立场与教育学立场的差异。这种差异分别体现在田野地点的选择、田野实践的方式、田野工作的评价等各个方面。通过立场辨析，总结梳理出“教育田野”研究的特质。

关键词：教育田野；人类学；教育学；立场；差异



随着教育研究的日渐深化，越来越多的教育研究者走入“教育田野”，展开所谓“田野研究”，但如何认识和选择“教育田野”，以及如何开展“教育田野”研究，却是始终未能充分揭示的问题。本文希望通过对自己多年来从事的田野工作的反省，对上述问题的解决提供一些或许有益的启示。

已有“田野研究”的概念和方法，均来自人类学的创造。人类学家认为，要认识人文世界的丰富性和复杂性，我们需要深入观察具体的人的生活。而要进行这种观察，人类学要求运用实地观察的第一手资料。在实地调查中，人类学家集中在一个地点住上一年以上的时间，把握当地年度周期中社会生活的基本过程，与当地人形成密切的关系，参与他们的家庭和社会活动，从中了解他们的社会关系、交换活动、地方政治和宗教仪式。这一基本的工作，被人类学家称之为“田野工作”。在“田野工作”之后，人类学家依据他们所获得的社会知识写成专著或报告，可以集中考察当地社会的某一方面，也可以整体表现这个地方的社会风貌。人类学家把这种基于社会文化整体的观点写成的专著或报告，称作“民族志”[1]P3。

田野研究对于人类学家的地位和价值在于：

首先，从专业社会化和训练来看，田野工作居于核心地位。它是成为人类学家的前期必备训练。或是可说，是田野训练造就了“真正的人类学家”。

其次，从知识获取的角度看，人们普遍认为，真正的人类学知识均源自于田野调查。田野工作远远不只是一种方法，它已经成为“人类学家以及人类学知识体系的基本构成部分”[2]P3。

再次，从构成一个学科独特性基础的方法论角度看，人类学与其他学科的区别，与其说是在于研究的主题，还不如说是在于人类学家所使用的独特方法论，即基于参与观察的田野调查方法。在这个意义上，“决定某项研究是否属于‘人类学’范畴的惟一重要标准，实际上就是看研究者做了多少‘田野’”[2]P2。

“田野”这一概念给我最初的感觉是“神秘”。但我从未接触到真正的田野。在很长一段时间里，我的田野概念还停留于纸面上或黑板上。当我试图成为一位教育人类学家时，我发现必须走人真正的“田野”。这时，首先面临的问题是如何选择我的“田野”。对于人类学来说，这也是首要的问题：不是人类学要研究“什么”，而是人类学在“哪里”从事研究：

“地域和地点的选择对于人类学的实践的重要性在于：人类学知识体系的建构或许比其他任何学科都更依赖于地域专业化，……正是存在于不同地域的文化差异的移入，促使人类学成为一门地域性科学，同时也使人类学具有了远足的内在必要性：人类学只能通过远足他乡进入‘田野’才能体验文化的差异性”[2]P10。这种远足，就成为传统人类学选择“田野”并进行田野实践的前提，其通常的说法是“离我远去”。“人类学的研究工作所经历的磨难与艰辛都来自于一个‘离我远去’的过程。做一个人类学家，要培养一种‘离我远去’的能力，到一个自己不习惯的地方，体会他人的声、气息和面貌。所以，这里的‘我’是‘自己’，但不单指个人，而指人生活在其中的‘自己的文化’。……做一个人类学家，首先要学习离开自己的技艺，让自己的习惯和思想暂时退让给他对一个遥远的世界的期望。……在别的世界里体验世界的意义，获得‘我’的经验，是现代人类学的一般特征。”[1]P50

由上述可以看出：

其一，“离我远去”的“我”的实质，是塑造我的文化传统。人类学相信，只有远离他们，才可能会有真正的田野实践。这种远离的过程，类似于现象学的悬置：将自身头脑里已有的对于人的观念悬置起来，直接面对一个新的人群和文化。

其二，由此延伸，“离我远去”的目的，是要觉悟到自己的文化的局限性，同时获取一些与原来的“我”不同的文化体验。人类学学家相信：这种体验就是人类学知识的源泉。

然而，当我试图去践行这种“离我远去”的观念之时，我遭遇到了纯粹的人类学家不曾遭遇的困难：

我进入的田野，不是纯粹的原始部落和原始文化汇聚的田野，而是学校，我怎么去实践“离我而去”?离我而去的目的，是不是就要放弃我已往的教育体验和文化体验，去体验一个完全陌生的教育和文化吗?我曾经做过中学教师，这是不是意味着，这两年的教师体验和学校体验都应在我进入田野之前悬置起来呢?我原有的教育观念是否也应随之离我远去，随后我才能更好地进行田野研究呢?

还有，“离我而去”之后，我所得到的是不是只有对自己的文化局限性的觉悟？这种觉悟，对一个教育学研究者究竟有多大价值？作为一个教育学研究者，究竟该怎么理解和运用“离我而去”？“离我而去”的人类学意义与教育学价值的内在一致性在哪里？可能的冲突在哪里？

从这里开始，我第一次感到了身份的困惑：如果要成为一个教育人类学家，我的身份首先是一个人类学家，还是教育学家？在身份归属上，我当然毫不犹豫地把自己归于教育学家之列，但我运用的研究方式，包括其价值取向、思考起点等，却时刻在提醒我：我是在按照人类学的思路或者立场来审视教育的田野。

如果带着对“离我而去”的前提假设，对一个“理想的”田野地点的选择，“不仅要考虑资金和入境手续，而且还要考虑到田野地点与学科相关的问题和争论的适宜性”[2]P12。我尤其赞同后一种选择标准。教育人类学等多种教育学交叉学科与相关学科的关系，一直处在无休止的争论之中。其中存在的各种问题，深刻地影响了教育人类学的形成和发展。

那么，什么是适宜人类学研究的田野?经典人类学的田野地点存在着一种“纯正级序”：“从事田野调查的人类学家当中，人们心照不宣地认为一些人类学家做了‘真正的田野调查’，即在一个隔离的社区长期地从事田野研究，与不懂欧洲语言的人们生活在‘社区’里，住在矮小、地道的‘当地’的处所里，而其他人类学家则在不那么纯正的田野地点做调查，他们的研究自然也就少了许多人类学的色彩。……做或没做‘真正的田野调查’的问题往往起着决定性的作用。”[2]P20

总而言之，“田野”最好是一个“非家乡”的地方；换言之，越是“非家乡”的地方，就越适合做田野，也更“像田野点”。这一切，当然是因为人类学想要“离我而去”。

不仅地点的选择有等级性，就连研究对象和题目也同田野点一样具有等级性：“依据其人类学性进行排列。不熟悉的、‘不同的’以及‘当地的’(与家乡的不同)文化现象被认为适合于人类学的研究，而‘家乡’熟悉的或者以某种方式已经熟悉的现象和对象则被认为不太值得进行民族志研究。……被认为适合‘人类学’研究的题目已经限定了批评的形式和范畴。”[2]P20这就是人类学的传统田野想象，总是把心目中的“田野点”，描述为遥远的异域的“地方社区”。

我的困惑进一步产生：教育田野也具有同样的等级性吗?我是不是非得到远离中国文化的地方?如果我选择了我现在所生活的上海或者周边地区，按照人类学的等级标准，我所做的就是最低下的田野研究，甚至这些地方完全算不上“田野”？

问题的关键可能还是在于：我选择田野和进入田野究竟要做什么？“去做什么”决定了“去哪里做”以及怎么做。与此相关的核心问题是：选择田野点的标准究竟是什么？教育人类学有没有与人类学不同的选择标准？

在一般意义上，人类学走入田野的目的，在于获得关于人及其文化的体验与知识。具体涉及四个方面：(1)研究自然状态下的原始人类；(2)通过远足他乡，进入‘田野’体验文化的差异性；(3)拯救濒临消失的文化；(4)获知社会事实的本性。

从以上目标可以看出，经典人类学具有三个指向：一是群体指向或者类指向。其研究的重心，是在群体而不是个人。二是文化指向。注重体验文化差异和关注文化变迁，主张文化对于人的决定性影响，其核心观点是：“不同人的风俗与成就的差别并不是由于隐秘的生物学力量，而是来自文化。”[3]P283三是他者指向。此群体不是我的群体；而是另一个或一些群体，此文化也非彼文化，是外在于我的文化，即异文化。

以上目标和指向主导了人类学选择田野的标准。

显然，如果我以这样的标准来选择教育田野，肯定将束手无措。其矛盾在于：教育学的任务和人类学的任务有根本性的差异。尽管是站在同一个屋檐(教育人类学)之下，顶着同样一个帽子：改变人之道。

这种差异，首先来自于教育的内涵和使命：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[4]P10从这个定义出发，可以找到解读教育学与人类学目标差异的钥匙。无论是选择田野点，还是进行田野工作，所有的人类学家都是有意为之，但其意向对象并非指向影响所观察的人群，更不考虑影响其身心发展。他们只是有意观察和有意书写而已，并无有意改变之意。这种有意，就是在遥远的异乡田野里“找事”，然后回到自己家乡“说事”。人类学的所谓人之改变之道，实质上只是“解释”人之所创造和身处其间的文化的自然性的改变之道，即人类文化自然的改变之道，并非是借助外力、有意改变之道。其定位，还是在人身之外的文化的自然改变上。

教育学则不同，它以教育活动为研究对象，直指人的身心发展。这既是“教育之事”，也是“教育学之事”。教育学研究要做的关键之事是：如何更好地促进人的身心发展，如何对教育影响施加影响。其中的“如何”，涉及到“成事”；“人的身心发展”，则是“成人”。这恐怕是教育学与人类学的根本区别：一是所关心的“事”之不同；二是人类学只关心“找事”、“说事”，教育学则关心“成事”、“成人”。两者在价值取向的差异显而易见。至于文化问题，教育学同样考虑，但只有当文化与成事、成人联系起来时，才具有教育学意义。

因此，出现了两种教育人类学：人类学立场下的教育人类学和教育学立场下的教育人类学。

教育学立场下的教育田野，是影响人的身心发展的场所。这个场所的代表，不是“社区”，而是“学校”。学校是进行教育的正规性制度化的地点。教育人类学的田野点，首先是“学校”。以此为核心发展起来的，是“学校人类学”，即是以“学校”作为田野单位和分析单位的人类学。至于选择什么样的学校作为田野，不是取决于学校所处的地域是否遥远和它的文明程度，也不取决于其文化背景，而是取决于具体的教育问题。这样，学校田野选择的标准就变成了：什么样的学校田野能够发现和解决什么样的学校教育问题?这个教育问题的核心，是人的成长与发展问题。总而言之，教育人类学的核心分析单位是学校，基本指向是人的成长。

这并不意味着学校的地域并不重要。例如，我选择的学校田野处在两个地域：一是上海闵行区；二是无锡南长区。它们既同属吴文化领域，又各有其地域文化的特色。但对地域的考量，依然是以学校为核心，是学校所处的地域，而不是地域内的学校，所有思考和实践的焦点都是学校，其他则是学校这一田野点的环绕之物。

我对学校田野点的选择，存在着两种因素：一是客观因素。闵行区是“新基础教育”区域性推进的地区，作为“新基础教育”改革的参与者，我自然就身处其中了，无需费力选择。无锡市南长区的扬名中心小学，则是华东师范大学教育学系的一所实验基地学校，从2004年开始，交与我负责，这里有行政的力量在里面。二是主观因素。我认同“新基础教育”的教育观和学校变革之道，这是一种针对如何促进学校实现整体性转型的变革。选择其中的学校作为田野点，不仅能够更好地观察学校变革是怎么发生的，而且也可能会因自己的研究而介入学校田野，并对其变革产生影响——这就是我选择学校田野时欲解决的教育问题。这种以介入和置身为基础的有意影响，是基于人类学立场的，教育人类学无意为之。

田野点选择之后，随之而来的是另一个问题:怎么进行田野实践?即如何进行田野研究?

罗伯特•墨菲曾经描述并概括了田野实践的步骤和方法：一是开始田野工作，做好相应的物质和精神准备。二是语言学习。三是参与性观察。四是采访。五是强调要以复杂的眼光看待田野。六是解释。虽然不同时代、不同人类学家在具体的步骤和做法上可能会有差异，但支配这些方法背后的目的是一致的：田野工作的过程，主要是进行参与性观察的过程，是收集资料和解释资料的过程。他们从不考虑要以自己的理论研究去影响田野的问题，也很少去想象：通过自身至少一年的田野实践，多年以后，田野之地有没有因此而发生或者将要发生什么变化?人类学中的理论与实践的特殊性在予：田野工作本身就是实践，他们与观察对象——无论是当地的人还是文化，都只是人类学家观察的对象，甚至只是研究的工具；只有研究者自身，才是目的和终点。在这个意义上，人类学家对待所去田野的心态，是典型的“打捞者心态”。

在我最初进人田野之时，也存在这种心态。[5]我只是把学校田野视为一种可供自己打捞实惠的“水面”，电脑、录音笔和笔记本就是我的“渔网”，在田野中频频“撒网”，捞取一些案例、故事或其他信息资料，便拿去“为我所用”，看看可以为我自己的理论问题的解决和论文、专著的写作提供些什么资源，不仅没有兴趣也没有耐心与实际工作者一起探究问题，更无意去解决他们的问题。

这可能也是人类学的典型心态。至少那些“离我而去”，置身于异地文化的人类学家们，都是一些打捞者；他们只是观察、记录、解释和写作，并无兴趣去解决田野之地的人们的实际问题。他们并不把和当地人探究问题和解决问题视为自己的工作，即视为人类学之“事”。这就带来了另一种心态，即“纳凉者”心态。“纳凉者”就是旁观者加闲言碎语者。既然我只负责打捞与己有关的故事和信息，那么，学校实践中发生的一切，都可以事不关己高高挂起，悠闲地恣意评说。由于被观察者基本看不到(人类学家也无意让他们看到)人类学家对他们的记述和评论，人类学家便可以毫无顾忌地评说；有所顾忌的，只是自己的同行和自己文化圈的人群，写作者会千方百计地吸引他们相信自己对异己文化和异己人群生活的述说。这也是我最初进入学校田野的状态。当我把收集来的资料拿回书斋进行加工整理后，我几乎从未想过，我的学术记述和评论要让田野中的实践者能够知晓。因为我并无意通过我的思考和写作帮助他们解决实践中的具体问题，我只关心自己的问题和同行的评价。

现在想来，当初的我患上了“人类学综合症”：充满激情地走入教育田野，但对田野之地的人群及其日常生活中存在的问题及其解决却保持冷漠。说到底，我只是田野的旁观者，而不是田野的置身者。我的参与，只是人类学所要求的“参与观察”中的“参与”，即花大量的时间与田野中的人们生活：我们一起备课、上课、听课和评课。但还不是教育学要求的参与：参与到人们生命的成长与发展之中，进入他们所遭遇的问题之中，去推动他们也推动自我的成长与发展。这种参与的内涵是影响和推进，其落脚点，不会止步于“观察”，而是“实践问题的发现和解决”，是“生命的成长与发展”。

在人类学的田野里，人类学家有对田野点的原住民的需要，但原住民并无对人类学家的需要。对他们来说，强行挤入其生活圈的人类学家，只是匆匆过客，与自己的日常生活无关，因而不会产生根本性的影响。但在教育人类学的田野里，研究者和实践者的需要却是双向的。实践者需要进入其田野的研究者帮助他们发现问题、解决问题。他们希望得到的，不只是研究者提供的各种资料和信息，还要有改进其日常工作的价值性判断和有针对性建议，以及要在根本上改变其生命质量、提升其生命意义。这就对研究者提出了非常高的要求，也“迫使”研究者不断提升自我，实现自我全方位的超越。迫使我改变“旁观者”式的人类学立场的重要原因就是：我深切地感受到了“新基础教育”学校田野中的实践者对我的内在需要，他们的看待我们研究者的眼光既是渴盼的，又是挑剔的，他们不断成长本身，对作为研究者的我来说，也是充满诱惑力和压力的挑战，逼使我摆脱人类学家式的悠闲自在的观察者姿态，从远观之到贴近之，再到真正的置身其中，把他们的需要变成我的需要，在他们的呼吸中感受自己的呼吸，在他们的成长中体验自己的成长，在他们的自我更新中不断更新自我……

无论是人类学之眼中的田野，还是教育学之眼中的田野研究，“如何建立研究者和实践者的良好的合作关系”，是保证田野研究取得实质性成果的关键性问题。

现代人类学家主张，要使人类学成为一门善待他人的学问，要设身处地地了解被研究的对象。然而，教育人类学仅仅满足于设身处地是不够的，何况既“要把所研究的对象看成身外之物”，又要“设身处地”，两者之间似乎有所矛盾。

同样是“善待他人”，教育学立场下的教育人类学主张，要给予被研究的对象以“真诚的关怀”。这一点，人类学立场下的教育人类学也不会反对，但是“关怀的方式”却大相径庭。

一种是“贴近的守望”。走入学校田野，以田野中的问题为研究指向进行各种咨询、调研、访谈、评论，随后便“退而结网”。所结之网，是研究者自己的网，此网与实践者以后的生活无关，不会对实践者的生活产生实质性的影响。这种关怀方式，是典型的人类学方式。

另一种是“置身式的介入与互动”。所谓“介入”，是指介入到实践者日常生活中所遭遇的实际问题或困难之中；所谓“互动”，主要不是形式，而是指向于“生成”这一结果。生成的主体既是研究者，又是实践者，“对实践的介入导致两类工作者形成互补、分享，沟通、对话的有利格局，其结果是‘共生’和‘双赢’”[5]。这种方式，是教育学立场下的教育人类学的理想方式。

两种关怀的方式也有其共同点，即都要求解读研究对象。但同样是解读却有着不同的意义：

人类学式的解读，是“非我”的解读，即采取“非我的眼光来看待被研究的人”；教育学式的解读，是“有我”的解读。这里的我，既是作为研究者的“个体的我”，有自己明确的目的：即推动和促进被研究者的主动发展，又是“教育学的我”，是教育学的自我意识，蕴涵着教育学的立场和理想。

人类学的解读，是对被研究的人既成之事，或正在发生之事的解读，其时间指向，是面向过去的；教育学立场下的解读，则不仅要回到过去，还要从生成发展的角度、未来的角度、可能的角度，读出被研究的人及其文化的可能之事、未来之事。在此过程中，读出其过去的需要和将来的需要，读出其发展空间来。

人类学的解读，不要求被研究的人进行有明确指向的自我解读，被研究者不会把自己当成解读和研究对象，其只是研究者的研究对象，研究者也不会主动为其提供自我解读的框架。人类学家会用各种谈话技巧，诱发其“在自然的状态下”说出各种与自我有关之事，然后人类学家再据此进行加工式的解读。这种解读，有明显的替代意味。教育学的解读，则有意要求被研究者进行有明确目的和强烈自我意识的自我解读。这种解读的视角，是以自我为研究对象，是面向自我发展，是面向未来的。因此，在“新基础教育”的学校田野里，从骨干教师、教研组组长到校长，都会主动进行以促进自我发展为目的的解读。这种解读不是一次性的，而是制度性的，是实践者每个学年、每个学期以及每一种重要之事完成之后都必须做的工作。研究者会将自己的解读与被研究者的解读相互参照，以确立自己的研究状态，但从不会以自己的解读替代被研究者的自我解读。

人类学的解读，几乎不会跟被研究者的自我策划联系在一起；这种解读，只与研究者的研究规划和研究进展有关，但与被研究者的发展无关。教育学的解读，则是指向于被研究者的发展，他欲读出影响和制约其发展的各种问题、困难和障碍，并以此作为帮助其制定自我策划的依据。

两种关怀的方式，都奠基于研究者与研究对象建立的共同体，但无论是目的、形式和活动方式都有差异。

人类学家与被研究者结成的共同体，是单向的和松散的，即人类学家主动进入其生活圈内而形成的。虽然双方可能会形成某种亲密的关系，但被研究者并无与人类学家合作的意愿。因为，被研究者并无与其合作的内在需要。换而言之，这种共同体是人类学家一相情愿的产物，只是一种特殊状态的人际共同体，而不是合作共同体。因为合作不是双方的需要。对于被研究者而言，多一个人类学家不多，少一个人类学家也不少。人类学家的介人，在他们的生活中，只是偶而划过天际的流星。

教育学家与实践者(在人类学家那里被命名为“被研究者”)组成的共同体，是双向的和制度化的。首先，这种共同体基于双方的合作需要。这种需要的核心，是“变革”与“发展”。由此而使学校田野成为异常生动的变革之田野，成为既成事又成人的教育学之田野。其次，这种共同体内部的关系，不是人类学视野中的观察和被观察的关系，而是合作研究的关系。这种关系要求研究者：“应以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是‘一条心’时，才会出现真诚和有效的合作。”[6]P13再次，这种共同体是制度化的，要有研究活动的常规制度。在教育学的立场看来，之所以确立这些制度，是因为制度有其“育人价值”。在研究者那里，“能亲历现实的变革过程，逐渐学会换位思考，提高与实践工作者对话的能力和效益，提高做出综合判断和提出解决实践问题的建议、方法和方案策划的能力”[6]P13-14。在实践者那里，可以使其有自己的独立思考和研究任务，而且能及时获得富有针对性、启发性和直接指导价值的点拨和建议，对其观念和行为的转化产生积极作用。显然，这种价值也是双向的，而且只有在双方积极开展合作研究的情况下才有可能产生。

从上述看出，同样是身处田野，同样具有建构性，人类学立场下的学校田野中研究者和被研究者的关系，只对研究者有意义，被研究者只是研究者建构人类学文本的工具和资料，这种研究对被研究者本身并无实质性价值。对于研究者而言，建构的结果是新的人类学文本和知识的产生。研究者教育学立场下的学校田野研究之所以具有双重意义，是因为双方有共同的目标追求和价值取向，即“新基础教育”所强调的“成事成人”。这同样也是建构的结果：在田野之事成就的同时，田野中的所有人也得以成长与发展。

不同的价值取向，导致不同的评价对象和评价标准。

人类学立场下的评价主体，只是研究者，即人类学家。田野作品一般不会被研究者所阅读。人类学家没有必要，也不会把他的田野作品交给被研究者(如那些不通文字的原始人)。被研究者能否阅读，以及会做出什么样的评价，对人类学家来说无关紧要。因为这毕竟不是其价值感的来源。基于这样的评价主体，其评价对象有二：一是田野本身是否符合传统的等级标准；二是对田野作品的评价，是否真实地呈现了社会事实?以及对于这种社会事实做了什么样的解释?越新颖，越奇异，越能让我们感到异域文化的特殊性。总之，评价对象和评价标准，最终落脚到了文本上，而不是人上。

教育学立场下的评价主体，则是多维的。研究者和实践者都是主体。田野文本的阅读者，既可能是同行，也可能是校长、教师和行政官员。这些主体的关系，具有“互为主体性”的特征。与人类学主张的“文化互为主体性”不同，教育学立场下的田野，则是“理论者与实践者、观察者与被观察者、研究者之间、实践者之间的多重多层次的互为主体性”。这种“互为主体性”，也具体体现在田野文本的交互阅读上。一方面，研究者通过观察和与实践者的互动生成的田野文本，可以为实践者广泛深入的阅读。另一方面，实践者的文本，包括规划、总结、课例、案例等，也成为研究者必须阅读的田野文本。对于这些文本，每一个身处学校田野中的研究者，不仅有阅读的要求，而且有帮助其修改和提升的义务。

基于这种多元化的互为主体性，教育学立场下的对于学校田野研究的评价内容有三：一是“田野之事”做得如何；二是“田野之人”生成与发展得如何，人与人互动的质与量如何；三是田野之事与田野之人的成长之间有没有建立起内在的互动关联。之所以如此，是因为教育人类学的最终目的，是改变被研究者的文化及其生活在文化中的人本身。这就是教育人类学的基本立场。它来自于教育的使命和任务，即“有意识地影响和改变人的身心发展”。这就是教育人类学苦心追求的“人的改变之道”。

参考文献：

[1]王铭铭．人类学是什么?[M]．北京：北京大学出版社，2002．

[2][美]古塔 弗格森．人类学定位——田野科学的界限与基础[M]．洛建建等译．北京：华夏出版社，2005．

[3][美]罗伯特•墨菲．文化与社会人类学引论[M]．王卓君，吕遒基译．北京：商务印书馆，1994．

[4]叶澜．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2006．

[5]杨小微．教育理论工作者的实践立场及其表现[J]．教育研究与实验2006(4)．

[6]叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[J]．丁钢主编．中国教育：研究与评论[Z]．北京：教育科学出版社，2004．

教师之友网

http://www.jky.gxnu.edu.cn/pe/xxpj/ShowArticle.asp?ArticleID=25

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老无

       管季超先生自1996年10月调入孝南区教研室/教科所工作以来，做了大量的具有开创性的工作。
     孝南区中小学广大一线教师会给予公正客观的评价。
     历史，会作出最权威的判断。

管季超0712