★★★孝南区首届先进小语教研组暨优秀小语教研组长评选公示专帖[从52楼起]

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让教师专业社群变得更聪明
　2010年03月26日　作者：柳夕浪　　来源：人民教育

　　● 柳夕浪

　　如果说教师是研究者，教学知识是社会性地建构出来的，是对外在事物的反映，而非个人孤立进行的，那么，将教师个体的研究力量加以整合，以拓展教师的研究行为，促进知识创新的组织过程也就显得十分重要了。

　　一

　　一方面，教师成长在备课组、教研组，其专业发展离不开所在学校的专业社群，绝大多数教师还没有机会直接聆听名师、特级教师的指点。另一方面，很多教师对现行的学校集体备课、相互听课评课的效果并不满意，认为其流于形式，收效不大，有些“劳民伤财”，好比“鸡肋”，食而无味，弃之可惜。

　　在谈到备课组、教研组课活动质量不高、流于形式和低水平重复时，一些人抱怨其缺少高水平的专业引领，只是“萝卜烧萝卜，最后烧出来的还是萝卜”。其实，还有一个比专业引领更为重要的教师专业社群的组织问题。制度好、组织得当，可以造就出更多高水平的引领者，激发出大家的，而不仅仅是少数几个人的积极性与创造才能；组织不好，再好的人才也会被闲置，发挥不了作用，或者事事离不开少数人的“火车头作用”。由于缺少必要的学术生态环境的滋养，最终导致教师的创造活力的枯萎。

　　教师个体发展的差异是显而易见的，这种差异不仅表现为教学经历、学科知识、教学水平的明显不同，而且在个性风貌、价值观念、目标需求等方面也表现出巨大的差异。在教学过程中，大家需要通过分工协作来共同完成教学任务，教师劳动的效率通常因专业分工而提高。于是，相对稳定的教学关系结成正式的教学组织，如班级、年级、年段，备课组、教研组、年级组等，从而展开教学组织内部的分工、协作与竞争。这一过程促成了教学系统的人力、物力、财力及各种信息资源的优化组合与高效运作，完成了一种集约式、集智式的创造性劳动。

　　组织的难题就在于要将教师个人目标整合为团队目标，将个人行为整合为团队协作行动。而团队行动不是简单的统一目标、统一步调、统一指挥、统一行动，它重在扩展和解放教师个体，做个体所不能做到、无法做到的事情。

　　任何一个教学组织都应赋予教师个性生长的空间，他们的个人需求和价值理应得到尊重。一个没有思想，没有个性的教师群体，一个“普遍平庸”的人群是不可能有创造活力和整体战斗力的。教学组织目标不是依靠成员整齐划一的步子，而是要通过教师个性化的行动去实现。

　　目前，学校教学组织管理表现为刚性有余而柔性不足，过分强调统一目标、统一内容、统一步调、统一考查。教师无法真正从自身所面临的教情、学情出发，以学论教，实施富有针对性的个性化教学，不能动态地调整自己的教学过程，缺少创造性地转化与生成的空间，过分强调精细管理、规范运作，教学分工越来越细，实施科任教师分科、分段包干负责，等等。

　　然而，当职业生涯长时间地将教师限制在一个学科、一个年段，甚至一个年级；当不同学科、不同领域之间的信息交流困难，同学科内交流过于正式化、标准化时，教师的视野也就会变得越来越狭隘，教学行为越来越模式化、刻板化，创造的活力就会被扼杀。这最终会导致教师只从单一的学科角度思考问题，看不到学生发展的生态性和整体性，教学行为也就会变得越来越缺少理性，更缺乏人性。

　　在很多情况下，学校的教研活动一般按自上而下的方式运行，形成一条指挥的等级链。形式如同一个金字塔，处于最顶端的是学校负责人（当然，上面还有专门的教研部门、教学管理部门），他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处，教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组，教研组又进一步细分给备课组，沿着一根不间断的链条，一直延续到每一个教师，彼此形成一种引导与被引导的关系。在带头人的包办代替或操纵下，一般教师成了教研活动中的“看客”，成了他人的附属，一旦失去“靠山”时，会感到无所适从。带头人不过硬了或者调离了，整个教研组就可能处于瘫痪状态。许多人如果没有了自己的思想，没有了自己的脑袋，还能促进教学新知识的不断生成吗？

　　二

　　中小学教师成为研究者，不仅有一个成为什么样的研究者的问题（至少有别于大学和科研机构的专门研究），还有一个越来越“科层化”的中小学管理制度的问题。

　　柔性组织

　　学校教学必须有组织、有分工、有必要的角色和职能定位，否则无法有序运作。教师作为组织中的一员，就必须承担相应的责任，以保证组织利益的最大化。同时教学组织又应当是灵活而富有弹性的，为教师提供必要的自主选择的空间。让合适的人去从事恰如其分的工作，注重“自愿组合”，而不是将教职工安排在固定不变的岗位上。岗位定期或不定期的轮换，不仅能促使教师不断学习，更新知识，而且有利于克服惰性，破除陋习，激发其积极性和创造性。

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请各学区教研员/各区直小学分管副校长通知各小语教研组，按3月25日我室晏主任在会议现场时，全体与会者知悉的评优方式在本帖后上传相关参评资料：

1，本学期本教研组的〈工作总结〉。限1000字内，戒套话空话，侧重讲‘我们做了什么。’

2，将其中一次最有特色或最具实效的教研组活动写成[教研组活动实录]或[教研组活动案例]，求真求实，不凑文字，限1000字内。

以上两项，均由教研组长实名注册，实名发于本帖后公示。

[教研组活动记录由学区教研员/区直学校代查]

评选活动截止期为
2011年7月5日。

                                           孝南区教研室 管季超  2011年6月17日

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主题式听评课：让研究更有深度

　　很多教师在听评课时都追求面面俱到，从导入到结束各个环节都认真听、认真记、认真评。这种听评课方式看似全面，但重点不突出，往往如蜻蜓点水，不管是对授课教师还是对听课教师都帮助不大。主题式听评课一改面面俱到、重点不突出的做法，每节课围绕一个主题进行听评课，使教研活动更具针对性，更有深度。主题式听评课有两种操作方式：



　　1．所有教师研究同一主题



　　具体操作步骤如下：(1)以教研组为单位，确定研究主题，如导入、过渡与小结的艺术，教学情境的创设，重点、难点的把握，课堂提问的艺术，课堂评价的艺术，教学方法与媒体的利用，课堂纪律控制与偶发事件处理，教师行走路线与肢体语言等。(2)教师围绕主题进行听评课。评课时先互相交流各自的听课笔记，找出差异，然后再围绕主题与差异展开讨论，进行“病理”诊断与分析。(3)对照其他教师的成功做法，分析哪些做法在本学科中可用、怎样用，哪些做法不能用。(4)依据前面的分析，开出“处方”。这种形式适合于年轻教师以及研究氛围尚未形成的学校。



　　例如：在听“小数的初步认识”这节课时，我们选择了教学情境创设作为研究主题。小数对于三年级的学生而言是一个完全陌生的概念，学生理解起来有一定的难度，如何将这个概念与学生的生活实际结合起来，可以说是本节课能否成功的关键。教材中设置了商品价格这个情境，这样既有利于学生理解，又能体现数学源于生活、用于生活、服务于生活的理念。但在具体的教学过程中，教师还要根据实际情况对这个情境进行适当的调整，而教师如何调整正是我们所关注的问题。下面我们就来看看这个教师是如何创设教学情境的。




　　师：同学们，你们都去过商场购物，对商品的价格也有所了解，老师也调查了商场中一些物品的价格，我们一起看看(展示火腿肠5．98元、牛奶0．85元、面包2．60元等)。同学们见过吗?

　　生：见过。

　　师：你们还能举一些这样的例子吗?

　　生：课本4．95元、日记本0．95元……

　　师：现在老师有一些商品，但不知它们的价格是多少，请同学们帮忙找出适合它们的价格(出示一组商品与数字)。

　　学生开始忙着给这些商品找价格……




　　听完课后，教师开始评课，评课分为3步：第一步，展示与交流听课笔记。我们发现，就是这样一个简单的情境创设，教师的听课笔记也是各不相同的：有的详细记录了全过程，有的只记录了几个数字，有的评价“学生兴趣极高，特别是给商品找价格这一环节，但很乱”，有的对为什么要给商品找价格提出疑问……接着，每位听课教师都讲述了自己的理由与思考分析，最终将关注的焦点集中在给商品找价格这一情境是否有必要，怎样做会更好。第二步，对照其他教师的成功做法。在听评课之前，教师先要上网看一看其他教师在讲授这节课时是如何创设情境的，再了解一下有关教学情境创设的理论知识。其他教师比较成功的做法概括起来主要有3种：一是从复习分数入手，让学生明白1分米=1／10米、1角=1／10元、1厘米=1／100米、1分=1／100元，然后出示一组商品及其价格，让学生发现这些价格中的小数。二是出示一组商品及其价格，让学生区分整数与小数，然后以一个商品的价格来引入小数与小数点的概念。三是直接出示有小数的商品价格，让学生看看这些数字有什么不同。评课时，教师将上述做法与执教本节课的教师的做法进行了比较，认为本节课的做法过于复杂，在学生还没有完全理解小数的情况下，就让学生运用小数知识给商品找价格，这会影响学生后面的学习。第三步，开“处方”。经过讨论，听课教师认为，对于小学低年级学生而言，新课的导入应该简明扼要，直奔主题，以免分散学生的注意力。比如：以下做法效果就会更好。





　　师：同学们，你们都去过商场购物，对商品的价格也有所了解，老师也调查了商场中一些物品的价格，我们一起看看(出示火腿肠5元9角8分、牛奶8角5分、面包2元6角)。

　　生：老师，不是这样的!

　　师：不是这样，那又是怎样的呢?哪个同学说说……



　　2．不同的教师研究不同的主题



　　具体操作步骤如卞(1)听课教师自行分组(小组成员人数不限，可以是一个，也可以是多个，主要依据教师的兴趣和意愿确定)，分别确定研究主题。(2)每个教师围绕各自的研究主题进行听课。(3)小组内部围绕研究主题展开讨论，进行“病理”诊断与分析，找出与本组主题相关的其他教师的成功做法进行对照，在此基础上开出初步的“处方”。(4)小组之间围绕各研究主题展开讨论、分析，并开出相对完整的“处方”。(5)各组就研究的结果进行交流和分享。这种形式对听课教师的要求比较高，适合于有一定教学经验的教师。



　　主题式听评课通过缩小研究目标来提升研究深度，对听课教师的要求比较高，因此，教师在听课之前一定要深入研究主题内容，带着问题听课。听课时要关注细节，不断思考，找出每个细节背后的教育意义，提出新的、有价值的问题。只有这样，研究才能不断深入。

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走向长效的校本教研[z]



　　核心：“技术操作”还是“问题探索”



　　问题探索是校本教研的核心内容，是校本教研的“神”。技术操作只是校本教研的“形”，是校本教研在其“精神”具体实践下的“外貌”。当前，问题探索能力的低弱已成为校本教研的“瓶颈”，存在着过分追求“技术操作”而忽略“问题探索”的趋向。



　　教师由于长久沉湎于以“重复”为旨向的日常教学，问题探索意识普遍淡漠，缺乏从教学实践中梳理问题、考查问题、叩问问题、归结问题、探索问题的意识和能力，对周边真实的教学问题往往视而不见，习以为常。教师大多希望在校本教研中告诉我“怎么做”，“怎么做”的操作技术，只是解决“问题”的工具，“问题”被遗忘，操作方法便成为无用武之地的“累赘”。将校本教研置身于一种异化了、枯化了的“去问题式”的教学研究，这必然导致校本教研停滞于“低水平重复”上。



　　有些人视教育改革为拒斥、减少乃至彻底消灭“问题”的过程，以“没问题”为终极指向，以“没大问题”来判定校本教研的成败。这种“无问题化”实质上是对教学问题的一种“价值曲解”。正如迈克·富兰所指出的：“在教育改革中，问题不可避免要出现，问题是我们的朋友，当我们把问题看成是很自然的、预料中的现象，而且我们还去找问题时，学校变革的努力就很可能成功。并且，成功的学校并不比其他学校问题少，回避真正的问题是有成效的变革的敌人。”可以说，没有教学问题校本教研也就没有了存在的必要。从更深一层而言，校本教研应摒弃唯美主义，打破“完美”神话，破除“权威”语义，同教师一道正视问题，反思问题，解决问题，在与问题的对话中获得滋养与超脱。



　　主体：“校级领导”还是“广大教师”



　　当前，多数学校组织结构趋向高度等级化、高度集权化、高度正规化，校本教研在主体上存在校级领导“越位”、教师“错位”的偏误。一些校长将“校本教研”演化为“行政教研”，行政“意味”高于教学研究本身，对校本教研实施过程中的机制建设、实践方式、活动计划、人员安排、工作量计算、评价考查等搞个人英雄式的“一言堂”，淡漠教师的“声音”，搞“强制教研”。整个实践过程，校长“说一不二”，教师“人微言轻”，二者关系处于一种我说你做、我讲你听、我给你收的自上而下的单向关系。教师要么是简单的“施工者”，要么是无奈的“缺席者”，整个过程如同戴着镣铐在教研。这种校本教研研究主体的“缺席”，在“形”上，风风火火；在“神”上，生气全无。



　　实际上，校长在校本教研中的职责应该是“服务”。一是要能够营造舆论，为校本教研“立法”与“正名”，促成校本教研“头顶天、脚踏地”地发展。二是要能够建立“基于教师、通过教师、为了教师”的校本教研运作机制，以倾听教师的心声，体现教师的意志，使之根植于教师的日常教学活动，立足于教师教学行为的改善，基于教师教学理念的提升，促成教师专业化的成长。三是要有教师情怀。校长本质上也是一位教师，心中要装着教师，要有教师情怀，坚信“每一个教师身上都有一种创造性工作的火花”，依靠教师集体“繁星点点”的智慧，同教师达成至诚至信的“心灵契约”，形成同声相应、同气相求、荣辱与共的“研究共同体”。简言之，校长服务本位的要义是：用权而不越权，到位而不越位。



　　方式：“单干”还是“学习共同体”



　　在当前的实践中，在学校之间和学校内部都存在着封闭单干的现象。一是校际沟通的“疲软”。校本教研的校际交流仅停留在听听介绍，翻翻材料，走走看看。大多停于表层，流于形式，常走过场，缺少深层面的分析、调研、对话与借鉴。二是学校实施中难以形成学校内部各种因素的整体合作。在人员上，多局限于学校的行政领导(如各处室负责人、年段长、备课组长等)，没有做到全员“动心”，全员“齐心”；在机制上，多紧守着以前的“老套路”，要么在枝节上“小修小补”，要么干脆“原封不动”。



　　避免“单干”的现象，使校本教研走向“学习共同体”的运作，作为学校至少要把握好这两点：一是要建立与外界互动相连的校本教研“信息网络”。学校应开辟各种渠道与外界建立一种持续不断、辐射广泛、深度交流的校本教研信息、能量与物质交换的立体网络，在对“外来研究文化”和“本土研究文化”的比较、借鉴、碰撞、交融中，获取学校校本教研的“目标差”，洞悉“前瞻支点”，明确“发展朝向”。二是要建立全体教师参与校本教研的共同“愿景”。所谓校本教研的共同“愿景”是指每一位教师都认可且真心向往并为之努力的目标。它是在学校独特办学理念与校园文化指引下，在尊重全体教师意志的前提下，在教师专业成长命运同学校发展征途相契合的指向下，形成的一种大家心往一处靠、劲往一处使的学校发展“图景”。而获得教师的认可和支持，并为教师提供一个明确的实践方向则是设定这个“愿景”的前提。



　　成效：“短平快”还是“长效”



　　校本教研容易出现学校急功近利的实践倾向，即片面追求眼前“短平快”的成果，忽视对今后发展的“长效”考虑；过分迷恋外部的“催化剂”，忘却自身的“本体生长”，渴望早出成果、多出成果、出大成果，追求“多”、“快”、“好”、“省”。



　　“多”：多搞几次教研活动，多写几篇经验小结、案例，多立几个课题项目，多买几套理论书籍等。这种“几次”、“几篇”、“几个”、“几套”的数量罗列，需要仔细考查其背后的意义、目标、实效。校本教研要从单纯数量叠加的“粗放型”发展转向依靠质量提升的“集约型”发展。



　　“快”：教研模式快出炉，教研成果快出来，研究课题快结题，教学名师快造就，校本课程快开设等。这是一种对校本教研“速度”的追逐。校本教研速度的快慢与否取决于其“效益”的高低。倘若这种“快”不能实实在在提高教师专业发展层次，就会迷失方向，丧失意义。



　　“好”：片面追求好教案的格式、好课堂的表现、好教师的标准、好教研的形式等。这是一种对校本教研“形式”的偏好。形式之于内容犹如躯体之于灵魂，唯有抓住内容，校本教研方能远离花架子，直指发展的本质。



　　“省”：希望省经费、省人员、省时间、省操心、省摸索等。这当然是校本教研发展的理想状态，但若“一切省，省一切”，连校本教研探索的过程也简略，只要一个简化了的最终结果，那么，校本教研的意义与价值就会被枯化为一个纯粹的“名词”。



　　数量与质量，速度与效益，形式与内容，结果与过程这四对关系对于校本教研的成效而言，前者是校本教研的“形”，后者是校本教研的“神”。校本教研不能只重“形”而忽略“神”，方能形神兼备，才能从浮躁、干化的短平快的“浅滩”中跳出，迈向促成学校、教师、校本教研三者可持续发展的“长效”。

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教研活动后记：向身边的同事学习

2011-03-30
作者:闫小红






       为了培养出更多优秀教师，各个学校都不惜一切代价，送老师们出去学习。足以看出领导盼才心切。其实，在我们身边也有很多优秀的人才，只是他们由于多种原因，或性格内敛，或勇气不足，或机会错失等而没有显露出自己的才华。但是，作为他们的同事，我真切地感受到了他们内涵的丰富，工作的扎实。“三人行必有我师焉。”如果能把每个同事的优点都集于一身，岂不人人都成了名师了？

        想及此处，在开学初，特意安排袁立慧和李秀梅两位老师，在第七周时，就本学期开展的《提高学生书写质量》《和孩子一起读书》两项活动，谈谈自己的实践体会和心得，向大家介绍一下宝贵的经验。两位老师欣然接受任务，上课之余尽心尽力地准备。我被她们的朴实和认真深深地打动了！多好的同事啊！和这样的人一起工作是种幸福！

       今天下午第一节课，在大家热烈的掌声中，她们依次走上了讲台，沉着大方地介绍了自己的经验。那声音久久地在我的耳畔回荡。从她们两人的身上，我学到了很多，不仅仅是如何指导孩子写字读书，更多的是做人做事的方式和态度：

        袁老师让我懂得，作人要“会反省，会思考，会运用。”因为，首先她看到身边有人教得轻松，就产生了疑问：为什么人家可以教得轻松，学生又学得好呢？能这样自问便是学会了反省，就会激发出见贤思齐的动力；其次，同样面临着学生书写差，课前乱等问题，她没有抱怨，而是想出了引导学生练字的方式来解决。可见她多么善于思考！最后，同样参加了写字培训，很多老师和我一样，激动了一阵后，就将这事放在了一边，可她却将杨老师教的方法，有选择地运用到了教学当中，让学生跟着受益。这不能不令人佩服。

        再说说李老师，同样开展晨读十分钟活动。很多老师都在抱怨“没时间啊，学生要打扫教室，要收作业......”似乎读十分钟书比登天还难。但是她一声不响地培养好了自己班学生早读的习惯。在她的经验介绍中我找到了答案：原来，她做到了“挤时间，抓典型，讲方式”。即将别人早上打扫卫生的时间用来指导学生读书，劳动移到下午放学后再做。并及时发现班内正反两方面的典型，及时奖优罚差。为了调动学生的积极性，她还想出了让学生通过“说内容”的方式，向老师推荐好书，并和学生一起阅读、交流感受。每读完一本，就可以在评比表中做上相应的记录。这大大激发了学生阅读的兴趣。这种方式很出乎我的预料。真是“听君一席话胜读十年书”啊！

       两位同事给我的启发太多了—— 做同样的工作，因为心态不同，付出的努力不同，最终带给身边人的影响也不相同——我愿意向她们一样，默默地做着叶的事业，用自己真诚的心、火热的情、朴实的言行打动每一个相遇的人！

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发现就是进步 总结就是提高
2011-07-05

邹秋菊 来源：长安实验中学




以本人的性格而言，是属于较被动的类型，但加入周利宁名师工作室后，很多的事情与问题摆在眼前，迫使自己必须主动、积极地应对，也就提高了解决问题、发现问题的能力。面对自己的教学、面对自己的学生，就会主动地进行反思，深刻地总结。

教科研的目的是为了更好地指导教育教学工作，高质量地解决教育教学中的问题，完成从实践到理论，由理论指导实践的辩证循环。在教育教学工作中我们都会遇到各种各样的问题，如新课程改革、现代教育技术应用、教与学、学习后进生的转化、教师专业成长等等，这些都是教科研的对象。这就要求我们能够用研究的眼光去观察发现问题，用提高教育教学质量的目的去分析解决问题。找准问题的切入点，采取行之有效的方法，对症下药。一般老师工作就停留在了问题解决的层面上，而没有对解决问题的方法与策略上升到理论高度进行总结，这就是庸师和优秀教师的最大区别。因此，我们要向优秀教师看齐靠拢。

我相信发现就是进步，总结就是提高。为了形成高质量、个性化的成果，我经常阅读相关杂志刊物和教育理论书籍，了解所研究内容的前沿动态和已有的理论成果，同时还进一步改善自我的知识结构和能力结构，积极参与教育教学研讨活动，在与别人交流和讨论的过程中更新观念，撞击思维，将自己发现的新、奇、特，效果好的做法和想法科学地、准确地表达出来。

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http://xnjyw.5d6d.com/thread-32311-1-1.html

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原文地址：语文教师的“三累”(转自管建刚博客)作者：渴望思想的芦苇

教了十六、七年书，语文教师难当的感慨日渐积压，忍不住拿起笔来，写下“三累”。

第一累：阅读教学课时严重不足。近些年小学新增英语、信息技术、综合实践活动等课程。每周的总课时非但没增加，反而少了三节，以前周六上午上半天课，有3个课时。新增的课时哪里来？从各学科原有课时里挤出来。挤得最厉害的要数语文。10多年前小学高段语文每周有8、9个课时，现在只有6个课时。6个课时一般采用4+2的排课模式，即4节阅读教学，2节作文教学。一学期以20周计算，用于阅读教学的课时只有80个。以苏教版十一册语文的配套教学参考书来统计，注意，统计是以最少课时、也就是建议2—3课时的都以2课时计：第一单元9课时，第二单元10课时，第三单元13课时，第四单元10课时，第五单元12课时，第六单元12课时，第七单元12课时，开篇“培养良好的学习习惯”3课时（结篇“学和做”3课时计入综合实践活动课时，此处不算），小计81课时。只要你不是搭起官架子、站着说话不怕腰疼的，就知道每个单元总要进行1次简测，1次简测总要搭上1课讲评，合计14课时；期中考试总要考吧，一考一评，2课时总要吧；期末总复习一周时间总要吧，6个课时，总计103课时。这与课表上给的80课时，差了整整四分之一！注意，还得注意：这还没计入课外阅读辅导，古诗背诵与检查，每日的作业评讲与分析，只要你是真正的一线教师，你就知道每日的作业讲评与分析，得花不少时间且相当重要。差额那么大，哪里来？三招：一是见缝插针地占学生的课余时间、午间时间；二是占自己带的副课，占别人带的副课那是实在没办法的末路。课程计划执行得好的学校，这两条都得顶着风险干。你不给足课时、老师冒着风险把任务完成，临到最后，说不定还得背黑锅。聪明一点的语文老师就占作文课。作文课，每周2节，一学期40个课时。作文检查只看学生是否写了7篇大作文，每次作文2节，也只有14课时，常见的情形是，上了一节作文辅导课，当晚学生的回家作业就是写作文，一篇作文只需1个课时。至于讲评，能省就省了；至于小作文，那根本不是回事，也不用啥辅导，回家写得了。再说，期末考试时作文成绩教和不教、讲评和不讲评，没啥区别。这也是目前作文教学质量低下、作文教学没有任何实质突破的一个重要原因。必须再次申明：以上所说的课时非本人胡编乱造，而是权威的配套教学参考书给出的。没有足够的课时，不给马儿足够的草料，一天到晚逼着马儿快跑，马儿实在饿得慌，不小心把路边的苗给吃了，还得挨一顿鞭子，你说语文老师当得累不累，窝囊不窝囊？

第二累：语文研究与语文考试两张皮现象严重。语文课不像数学课，数学课将课上好，上得清晰，上得形象，上得扎实，学生考试就没沙问题。语文课不是这么回事。诗意语文也好，情趣语文也好，激情语文也好，你老老实实带一个班，诗意解决不了考试，情趣解决不了考试，激情也解决不了考试。不少课上得很不错、很有点名气的语文教师，考不过平行班老师是个连公开的秘密都谈不上的客观事实。语文课追求的艺术与科学，根本不能解决考试问题。这个意思似乎可以这样说，语文课堂教学研究走的方向是审美，考试要解决的是“吃饭”。审美不能解决“吃饭”，你让饿着肚子的乞丐去听一场钢琴音乐会，这听起来像个笑话，这个笑话在现实中的存在却沉重得怎么也不能让人笑起来。语文研究和语文考试的离异，使得语文教师难做，难当。课堂评比，你得去审美；期末考试，你得去“吃饭”，来回奔波，疲惫不堪。举例来说，填写关联词、选词填空是经常出现的题目，你能在几堂精彩的阅读课中见到学生做这样的题目？你必须得大量地让学生去做这样的题，学生才会准确无误的做出来。根据要求写诸如“春天的成语”“带有‘然’字的成语”“像‘水平如镜’‘栩栩如生’的规律的成语”，如果不是进行专门的习题训练，学生不可能答得好。而这些题目都是所谓的“基础题”，要是这些题不能稳扎稳打地拿下，扣去阅读和作文，你的学生还能得几个分？语文老师的累，就是当有人来听你的课时，你得拿出所谓的体现课程标准的、体现新课程理念的课来；听课的人刚走，质量调研的人又要来了，你又得拿出各种各样的题，对学生进行题型训练——要知道，对于小学生，你没有做过的题目类型，他们是很难清晰地分析出命题者的意图的，由此导致的后果却足以让这个老师“吃饭”成问题——学生的考试成绩是教师吃饭的基础。像上面的“像‘水平如镜’‘栩栩如生’的规律的成语”的题目，学生没做过的话，肯定有同学就是弄不明白，这个要求原来是要求写第三个字是“如”的、并且是带有比喻成分的成语。

第三累：语文教学承载的内容太多，语文教学质量的达标线没有清晰的界定，语文考题的错综复杂，使得语文教师累不堪言。语文，除阅读教学、作文教学、写字教学这些扳着手指、排进课表的事情必须要做之外，还有不少没有排进的、却也必须要做的事情。比如课外阅读，谁都知道，阅读教学光凭那几十篇课文是不可能提高学生的语文素养的，前辈们谆谆教诲我们，语文这东西“三分课内、七分课外”，语文教师必须要组织学生进行大量的课外阅读，这可不是一件简单的事，要做好它，那绝对是花心花思的。就我狭小的眼界来说，还真很少见得到老师有一套非常有成效的、具有迁移性的能使学生愿读课外书、爱读课外书的操作体系来。“三分课内、七分课外”，阅读是如此，作文也是如此啊，光靠课堂上那几篇破作文能让学生提高什么作文能力呢？稍微负责一点的语文老师都会要求学生写日记、写周记。这又是件费心费力的事，不仅要想办法调动学生写的积极性，还得经常阅读和批改学生如山的周记、日记，你不读，不欣赏不激励，难有几个学生会好好写的。再有，别忘了，课程标准要求学生必须能背诵70首古诗。虽说这事分散在6年里，可是，谁能确保记得三年前、五年前的古诗呢？年级越高，学生的语文学习的差异就越大，一些学生是已经很熟练地将70首古诗背熟练了，可就是有一些学生连要背的语文课文、英语单词都勉勉强强，你说你当语文老师的，怎么办？不管多难，你总得“辅导”他们，让他们能背出来吧。背出来了，还不行，现在考试可不是就让你背一下，你得会写；会写了，还不行，现在考试可不是光让你写一下，你得让学生懂得哪首是写春天的，哪首是写冬天的，哪首是含有哲理的，哪首是表达友情的，哪首是表达亲情的。拜托，这些活儿都不是列在课表里的，你得另找时间来做！说完了这些，顺便道一句数学，数学吧，课本上的要求做好了，行；试题太难，一看，超标了，都成奥林匹克数学题了。语文呢？什么样的阅读题是五年级做的，什么样的阅读是六年级做的，什么样的作文题是五年级做的，什么样的作文题是六年级做的，什么样的阅读能力算是够格了，什么样的作文能力算是好的了，再上去，就是奥林匹克作文了，你得找家教找辅导去。语文，没法定，模模糊糊的，不痛不痒的，没个底，让你拼死拼活地干，也不知道哪里是出头的日！

语文教学，累，；语文学习，累，累；语文教师，累，累，累。

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教师专业成长五需要// 转载  

作者：教塬拓荒人




一名教师成长为教学骨干，乃至名师，是需要一个过程的。在这个过程中，需要外界为其提供健康成长的条件，搭建成长的平台。否则，哪怕个人素质再好，其专业成长的道路也必将是曲折的。

一、需要环境

“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”教师的成长需要一个健康向上、积极进取、团结和谐、充满正气的良好环境。在这个环境里，管理体制要健全，教师评价措施要跟进，教研活动要经常化，校本研究要制度化，文化氛围要浓厚，人际关系要融洽；领导班子要富有战斗力，校长要身先士卒，以身作则，带头遵守学校的规章制度，带头兼课，带头参加教研活动，经常深入课堂听课，指导教师业务，用自身的人格魅力影响、感召广大教师；中层干部要发挥领导和骨干的示范作用，激励教师积极进取，实现专业发展。

二、需要信任

拥有他人的信任，你才能变得自信；拥有他人的信任，你才能获得施展个人才华的舞台；拥有他人的信任，你才有成功的机会；拥有他人的信任，你才会拥有一种期待；拥有他人的信任，你才有进取的力量；拥有他人的信任，你成长的路上就不会孤单；拥有他人的信任，就会有一个有力的臂膀支持着你。信任是你成长路上的助推器，信任是你取得成功的坚实基础。学校和领导充分信任你，才敢于把教育教学及管理的重任交付给你，给你锻炼的机会，给你搭建成长的舞台，让你在实施、落实的过程中接受考验、接受锻炼。只有经历一次又一次的锻炼和磨砺，教师才能知不足而后勇，主动“充电”、“补氧”，充实自己，提高自己，完善自己，重塑自我，提升教育教学和管理等诸方面的能力，使个人逐渐成熟起来，专业得到不断发展。同事信任你，才能乐于向你倾诉，与你沟通，和你交心，主动同你探讨业务，毫不保留地向你传经送宝，实现资源共享，取长补短。你与大家建立了良好的人际关系，工作起来才能得心应手，人格魅力才能尽情彰显，才华才能横溢。

三、需要表扬

人是有情物，喜欢表扬是人类的共性。被表扬，是每个人内心的强烈渴望。得到他人的表扬，则是得到他人的认可和尊重，被认可和被尊重的感受是无法言喻的。表扬的力量是巨大的，能够激发人的内部潜能，促使人积极进取，奋发向上。作为教师，更加看重他人的表扬，内心深处更加渴望被表扬、被认可和被尊重。学校例会上的一句表扬，校会上的提名表彰，工作中随时随地的夸赞，都会让教师铭记在心，使其备受鼓舞。教师是有思想、荣誉感和极强自尊心的群体，职业特点决定了绝大多数人追求“千奖万奖不如群众的夸奖，金杯银杯不如群众的口碑”这种人生至高境界，他们热衷于追求精神的褒扬，对物质生活没有过高追求，对物质奖励看得很淡。作为管理者，请不要吝啬自己的表扬，工作和生活中要有意识地去发现每位教师的优点，适时给予真诚的表扬，给予精神的鼓励，让教师在被认可和被尊重中，主动张扬个性，发扬优点，放大优点，培育优点。等到优点成为教师的长处，教师便成长起来了。

四、需要宽容

教师在工作和生活中有缺点是正常的，实验失败、工作造成失误或犯错误是难免的。不管是管理者，还是其他人员，都要有容人之短的胸怀和气度，降低视线，蹲下身子看人。尤其是作为管理者，高标准、严要求部下是没错的，但是，更应该正视教师的不足和错误，允许他们失败，包容他们的过失，不要吹毛求疵，而应该最大限度地给予理解和宽容，给他们自我反思、自省的机会，给他们改正缺点、错误的时间和空间，给他们以人文关怀，让他们感受到被理解的欣慰，感受到宽容背后的期待，进而以积极的姿态弥补过失，该正缺点，走正航向。切忌眼中容不得半点沙子，操之过急，将人一棍子打死，置人于死地。生活和工作在宽容的氛围中，教师才能学会宽容，才会变得大气，才能容人之短，才能建立和谐的同事关系，构建融洽的师生关系，创建团结向上的班集体。宽容与和谐的氛围，能让教师越来越自信，面对所有困难和问题，不会有思想顾虑和过多的精神压力，敢于向困难挑战，勇于克服困难，解决问题，愈挫愈勇，激发创造潜能，少走弯路。

                                         五、需要自由

这里所说的自由并非无视规章制度，不受任何约束，放任自流，想干什么就干什么。这里的自由是教师在遵守一切规章制度，接受学校全程管理、监督和严格落实教学常规的前提下，拥有的个人自主发展的空间。具体表现在业务上，就是教师不一定非要循规蹈矩，按部就班，按固定程式开展教育教学活动。备课、课堂教学、作业布置与批改、教学评价、常规管理等环节，不必拘泥于常规，也无须按照任何模式操作，只要符合教育教学规律，有利于学生知识的建构，有利于学生综合能力的形成，该简化的简化，该加强的加强，该创新的创新，该调控的调控，该放手的重要的是，教师在完成教育教学及管理任务的同时，尽最大努力挤出一定的时间由自己自由支配，或课后，或睡前，或双休日，或节假日，想法去挤，想法去占有，不受外界的干扰，静下心来，对自己的教育教学活动进行归纳梳理，及时总结，加强反思，在反思中掌握教情和学情，在反思中提高钻研教材、实施课堂教学策略的能力，在反思中认识不足，在反思中改进方法和措施，在反思中碰撞火花，产生灵光，让反思保障个人专业发展和专业成长。

总之，不论是教育行政主管部门，还是学校以及管理者，都要想方设法为教师专业发展创造一切有利条件，搭建专业成长的平台，让每位教师都能在最短的时间内脱颖而出，成为教育教学的骨干力量，发挥示范、引领作用。

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