教育叙事与教学案例写作指导

管季超0712 · 发表于 2010-2-13 10:16:43

教育叙事与教学案例写作指导

湖北省教育科学研究所姜瑛俐

一、教育叙事
（一）什么是教育叙事
教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。“叙”就是叙述，“事”就是故事。教育叙事其实是一种叙事化的教育反思。

教育叙事应定位在接近教育现实中所发生的各种真相。通过教育叙事可以看到各式各样的人物、思想与行动，看到这些真实事件背后的复杂意义。总之，写教育叙事实为了让教育回归生活本身，让教师在教育生活中领悟教育的力量，使自己的教育实践具有自己独特的理论和实践的生命力。这也是教育叙事研究确切的追求。

写好教育叙事不仅需要深入了解某一个教育实践现象，还要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件。才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。写好教育叙事还与我们教师是否有明确的追求有关。如果有了明确的追求，又有不断反思的精神并确实是想追问自己，当教师这些年来到底都做了些什么，在从事教育的过程中坚持过什么样的良知与信念，有过什么样的痛苦与喜悦，总之，一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。如果只是为了完成什么上面布置的任务，或为了其他名利，是不可能写出高质量的教育叙事。

（二）教育叙事的特点
（1）真实性。教育叙事研究所叙述的是来自已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。因此，教师平时要善于捕捉这些教育故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育事件才有特定的意义。
（2）人物性。在教育叙事中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。叙述者将自己放到故事中，用自己的视觉去观察和体验，对事件中的某个角色（学生等）做出较为科学与合理的行为和心理的“假想”，从而使故事的人物角色“更饱满”。
（3）情节性。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物、事件发展的情节。
（4）可读性。阅读者可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像，清楚的把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释报告中的问题解决。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体，更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是非常重要的一个因素。
（5）感悟性。教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。

（三）教育叙事的基本内容框架
1、问题产生的背景。背景是交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必须面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2、问题情境描叙。每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，目的凸现焦点。要有细节的描写，描写生动，引人入胜。描写一般采取叙议结合，即描叙+分析,描叙夹分析。
3、问题解决结果或效果的描述。
主要内容结构：背景、问题、细节、结果。

（四）优秀教育叙事的标准
丁刚教授曾经对好的教育叙事给出过最高标准，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。在此我们就给出个一般标准吧，好的叙事=生动的故事+精彩的内心活动。具体可分解为以下几项：
1、事件真实。
2、描述的情境有意义，抒发独到思考。
3、叙述清晰, 细节描写生动，揭示人物的心理，细腻刻画冲突情节。
4、叙述的问题对他人有思考价值和启发意义。

(五)写教育叙事的要求
1、“教育叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
2、每个“教育叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现的某一个有意义的“教学问题”或发生的某一种意外的”教学冲突”。
3、由于它是对具体的教学事件的叙述，因此要有一定的情节性和可读性。叙述要有一个从开始到结束的完整情节，突出戏剧性冲突，有人物的语言、内心活动，要揭示故事中人物的内心世界，不是记流水账。叙述要具体、生动，讲究文笔的清新优美。不应该是对活动的笼统描述，也不是抽象化、概括化说明，应具体。它不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”)，也不同于教学之后的“教学实录”(或“课堂实录”)。没有人物的内心活动。
4、每个“教育叙事”所叙述的教学事件必须具有一定的典型性，蕴含一定的教学理念、教学思想，具有一定的启迪作用。
5、要有问题性，不是简单地把一天的事情原原本本记录下来，这样做没有意义。而应该是捕捉教育教学活动中出现的问题。如有意义的教学问题、教学冲突，反映以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。要有解决问题的过程、采取的方法措施与效果
6、“教育叙事”的写作方式以“叙述”为主，夹述夹议。这种”叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的”教学事件”。要尽可能地”描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态，常常用“我想……”、“我当时想……”、”事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想……”、“以后如果遇到类似的事件，我会……”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，体现了教师在“反思”某个具体的教育事件时显露出自己的教育理念以及个人教育思想。
7、一份完整的教育叙事必须有一个照亮整个文章的“问题”。这个“问题”常常是一个教学理论中已经在谈起、讨论的问题，这个”“问题”是所叙述的教学事件中产生、蕴含着的，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。

（六）如何写好教育叙事
1、经常有意识地随时收集让你感到有趣或震撼的教育教学事件资料或存在新问题的教育事件资料。收集的资料可以是你个人经历或别人经历的；可以是课堂上的，也可以是课外的，可以是对学生教育方面的，也可以是在学校活动、学习工作中自己发展中遇到的事。
2、采取多种方法收集教育教学事件资料。如记日记、写教学日志、做听课观察记录、与观察对象开放式的访谈。日记可提供个人对即时事件的描写、感受。
日志可提供对事件的回顾，如发生的过程、处理的方法、反思和评价。
事件观察记录既可以由研究者自己进行观察时撰写或拍摄录相，也可以由研究者草拟思路，由参与者撰写或拍摄录相。事件观察记录主要纪录了，教学情景的发展变化，当事人的态度、情绪与行为反应，学生的反应和学习的结果。课观察记录可提供描述性记录、理论备忘录（由观察而联想到的相关理论观点）、观点摘录、一己之见和推论等。
与观察对象开放式的访谈，可通过与参与者的对话，了解参与者的内心世界，深入揭示许多关于他个人思想的知识和社会背景方面的信息。
3、注意收集与教育教学相关的背景资料。如与所叙事相关的日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息，这对于研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。图片资料与反映事件结果的实物和文字资料。与所叙事主题或问题有关的理论资料。
4、注意思考和寻找身边平常事件中蕴含的规律、问题、新观念和真理，善于发现教育教学活动中出现的新问题，并不断地对与问题有关的因素进行观察，进行理论学习和理性思考。
5、注意对资料的整理和分析。每经过一段时间，就要对收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组成一个完整的事件发展过程。
6、写作时，首先要能够提出问题，明确你所研究和希望表述的问题。其次，要按问题的产生—问题解决的过程---解决的结果这一主线，将问题细化，把问题清晰地表达出来。第三，要对不同类型的关键事件（成功型事件、挫折型事件、启发型事件、感人型事件）的重点方面进行重点描写。

二、教育叙事研究报告

（一）什么是叙事研究报告
叙事研究报告由教育叙事+反思构成。反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。
反思的目的。反思是对经验的重组和理解，是对叙述教故事所提供的意义进行诠释，是深化对问题或事件的认识，提升原有的经验，思考修正行动的计划，探寻事件或行为、背后所隐含的意义、理念和思想，促使教育教学理论水平的提高，使我们的工作根据有科学性。反思的内容一般有：
（1）反思教育教学活动设计的恰当性、科学性、合理性、新颖性、独创性。
（2）反思教育教学活动实施过程恰当性、科学性、合理性、有效性，改进方法。
（3）反思教育教学方法、策略与学生实际、内容、目标之间的匹配性、可行性，使用过程中的感悟、对在后续教学中运用的想法，
（4）反思成功或失败之处及原因。可从教育观念，教育教学方法、策略、心理、学生成长，教师成长等方面分析原因。
（5）反思事件中各要素之间的相互影响和作用。有了素材后，要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件是如何形成、基本元素和基本特征，以及它们之间的相互影响和相互作用关系。

（二）教育叙事研究报告三要素
1.典型事件：包括人物、事件、情境对话和氛围的现场情境。
2.问题叙事：有关与问题的产生、解决方法与结果。
3.反思：对教育事件的理性思考，以阐述某中教育理论、观点、方法或策略。

（三）好叙事研究报告的标准
1.所叙事件具有研究意义和可借鉴性。
2.反映了教师心路历程，并能供其他教师反思自己。
3.叙述对教育事件的认识、看法、判断、理解。

教师之友网 · 发表于 2010-3-11 14:36:57

丁钢：教育叙事的理论探究

来源：《高等教育研究》2008年第1期作者：丁钢

摘
要：迄今为止，关于教育叙事的理论阐述一直处于模糊不清的状态。本文试图从人文与科学的思维方式、序列与位置的时空关系、诠释与解释的不同取向、主观与客观等四个方面，对教育叙事研究本身的基本理论进行探究，力求为教育叙事研究及其方法论厘定其理论基础。
关键词：教育叙事；教育经验；诠释

教育学和哲学、文学不同，哲学是思辨的学问，文学侧重于形象思维，教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它。以前的教育研究总是跟着别的学科走，长期处于迷失的状态，越想理论化，越做不到。今天，我们需要努力寻找符合并能够表达教育——实践性很强的学科——的话语方式和理论方式。
人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，我们总是在寻找诠释经验的理论方式。教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式，教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义。
叙述和讲述代表一种思想，这种思想设计人类经验的性质，设计经验怎样被学习被表达，以及如何在科学一人文这两极之间选择一条中间道路。［1］
应该说，叙事研究不仅是一种研究的方法和经验意义的表达方式，更是一种思维方式。我们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面我把叙事提升为教育经验的意义探索，叙事不是一种形式或者是为了表述人类经验而附加的东西,相反其关注的是生活世界中“究竟有些什么?”从这个意义上说，叙事所涉及的不再是经验的表述，而是经验(包括个体和集体经验)的本质，以便通过叙事研究而提供一种经验的理论方式。

作为诠释经验的理论方式，教育叙事的理论阐述一直处于模糊不清的状态，我们需要深人探究教育叙事本身的基本理论方面。
一、人文与科学的思维方式
对教育叙事进行深入的理论探究，首先需要考察教育研究作为人文研究与科学研究的区分，以及人文思维与科学思维的区别和关系。
古希腊哲学家赫拉克利特(Heraklit)认为：“人不能两次踏进同一条河流。”[2]一切都处于流动和变化之中。引申开来说，人文学科研究的是一次性和不可重复的现象，并以人文的方法来把握个性、一次性和不可重复性。而科学的方法是解释因果关系，即关注那些普遍的、有规律而可以重复的现象，以及普遍有效的法则。
波塞尔(Hans Poser)在其所著的《科学：什么是科学》中指出：
所有自然科学的主导思想就是力图通过发现“规律”把握运动与变化。亚里士多德的目的论是这样，近代通过因果性及归纳得出的所有理论亦是如此。依靠这些规律可以从现有的条件中推导出将来的状态，并对过去曾经存在的状态进行复原，如同自然科学中的“亨——奥模式”①那样。[3]
近代以来，我们已经太习惯于用“规律”的眼光来观察一切，“这样，我们所经历和体验的生活与追求科学性、追求客观性的学问之间的距离便越来越大了”。[4]
以往的教育研究者以所谓的“自然科学家”(Hard Scientists)的模式来进行研究，将计量当成科学的同义字，并且偏离这个模式的任何研究都是可疑的。但反讽的是，即使是自然科学(如物理学和化学)中之科学家也不像那些热心模仿他们的人那样狭隘地界定“科学”。诺贝尔物理学得主布里奇曼(P．W．Bridgeman)对于科学方法曾有如下的主张：“没有所谓的科学方法……科学家程序中最为紧要的特性，只是全心全力去做，而不是自我封闭”。[5]道尔顿(Dalton，1967)也指出：“许多著名的物理学家、化学家和数学家都质疑，是否有所有探究者能够或应该遵守的可再制的方法。在他们的研究中可看到他们采取不同的并且经常是不可确定的步骤来发现与解决问题”。[6]
而另一位经济学诺贝尔奖得主哈耶克(Friedrich August von Hayek)，在他一部重要的著作《科学的反革命》(The Counter—Revolution of Science)中，重点论述了社会科学家对于自然科学的误用。他认为，自然科学与社会科学，虽然都打着“科学”的旗号，但此科学却非彼科学。比如，自然科学理论常常向我们揭露常识的不可靠。但与此相反，社会科学却必须立足于常识之上。
在哈耶克看来，虽然自然科学本身及其取得的成就不可忽视，但要把自然科学的研究方法用来分析社会科学且作为社会科学分析的惟一正确的方法则是完全错误的。他指出：
科学所研究的世界，不是我们的既有的观念或感觉的世界，它致力于对我们有关外部世界的全部经验重新加以组织。它在这样做时不仅改变我们的概念模式，而且抛弃感觉性质，用另一种事物分类去代替它们……。[7]
也就是说，自然科学与社会科学的研究范围与对象是不同的。在日常生活中，人们需要借助自己的感觉认识外部实在，但是自然科学却要不断破除由感觉所形成的人们对自然的常识性看法。因为，“科学打破并取代我们的感觉性质所呈现的分类体系，这虽然不太为人熟悉，却恰恰是科学所作的事情。”[8]而且，“当科学家强调自己研究客观事实时，他的意思是，要独立于人们对事物的想法或行为去研究事物。人们对外部世界所持的观点，永远是他要予以克服的一个阶段。”[9]显然，自然科学家力图在感觉分类系统之外得出另外一种分类系统，以便对自然做更精密和更准确的解释。因此自然科学家并不重视人类的常识观念。
与之相反，社会科学则认为，“从任何意义上说，惟一能够存在的知识，就是这些分散于不同的人中间、经常彼此不一致甚至相互冲突的观点。”[10]社会科学所要研究的“事实”都是与人有关的事实，即与人的观念有关的事实。自然科学与社会科学的区分在于：自然科学研究人和自然或自然本身的规律，社会科学研究人和人之间的关系；自然科学具有“客观性”，而社会科学具有“主观性”。由此，试图用研究恒常性的客观事物的方法来研究随时会因知识或观念改变而会改变其行动的人，即用自然科学的方法来研究社会科学，是不可取的。
长期以来，人们一直认为自然科学的语言应该而且能够成为人文科学的语言，将演绎的和假设考验的研究称为科学的，即在量化、可观察的科学条件控制下，人们可以对社会世界做出科学的解释，得出的结论也能得到证实。由此，活生生的经验及其意义在实证主义社会科学中被排除了。量化研究者将他们的工作视为搜集人类行为的“事实”，当累积到一定的数量就可以作为一个理论的检证和阐释，使科学家得以陈述事件的原因和预测人类的行为。质性研究者并不仅仅是在搜集“事实”，他们知道人类的行为太复杂而无法如此去做，对于原因和预测的寻求，反而会逐渐损坏他们的能力，使人类的主体性、意图以及意义等等会被排斥在外，尤其是对人类行为和经验的基本诠释性质之掌握。
所以，质性研究者的目标是对人类行为和经验的理解，研究、表达和解释人类的主体感受(经验)。他们寻求掌握人们建构其意义的历程，并描述这些意义是什么。他们使用经验的观察，因为探究者从具体事件中产生对人类状况更清楚、更深层的思考。
因为这个世界并不是静止不动的，它并不会与科学家的逻辑分析完全吻合。观察者只能以参与的方式来揭开这些逻辑的意义。任何事物都不是在观察者的想象或组织之外存在，而他们自己的经验世界就成为非常合适的探究对象。与主张主客两分的科学实证主义者不同，质性研究者参与经验世界，正是为了更详细更生动地理解、表达社会生活的丰富内涵。
这如米尔斯所强调的：
学术界最出色的思想家……从不会把工作与生活分开……。这句话的意思是说，你必须学会把自己的生活经验用到你的知识工作中去。[11]
当叙事研究被引入教育理论领域，教育叙事研究本身已经不同于哲学、文学和宗教的方式，而更倾向于以一种实践的方式接近教育活动本身，并符合教育这个实践性很强的学科本身。
二、序列与位置的时空关系
在叙事研究中，时间的讨论常常成为一个主题。但是，关于空间的概念却往往不见涉及。我以为，在叙事中时间和空间的关系值得关注。
布鲁纳以为：
叙事、推理是两个基本的、普遍的人类认知模式之一。……逻辑——科学模式寻求普遍真实性的条件，而叙事模式寻求事件之间的特殊联系。叙事模式中的解释包含在上下文之中，而逻辑——科学模式解释则是自时间与空间事件之中推断而来。两种模式都是形成意义的“理性”方式。[12]
布鲁纳是把叙事与推理看作两个基本的人类认知模式。逻辑——科学的模式因为在于寻找普遍性，因而在意义的探究中主要运用逻辑推理和演绎方法；而叙事模式则重在寻找事件之间的意义关联，因而在意义的探究中主要运用关系寻求和归纳方法。两者虽则都是理性的方法，但却标志了科学方法与人文方法的区别。
而伯格则更倾向于两者之间的相关性。关于叙事思维与科学思维的关系，伯格也指出：“叙事并非与逻辑——科学模式无关；科学家在描述实验时必须用叙事，同时具有线性和序列性特征的实验可被看作具有叙事结构。”[13]
这种说法也许会让人产生一种疑问，是否具有序列性特征就可以证明叙事的存在?关键在于对“序列性特征”的理解。
海登·怀特[14]认为：正如曼德尔鲍姆所强调的，对一组事件的序列性叙述与对同一组事件的叙事性说明并不是一回事；二者之间的区别在于前者的解释原则中缺乏目的性。对任何事物进行任何叙事性的说明都是一种目的论的叙述，正因为如此，叙事性才在自然科学中受到怀疑。以此为基础，怀特进而认为，叙事在自然科学中根本没有地位，除非作为报告科学发现的序言；物理学家或生物学家感到用故事讲述而非分析他的数据是件奇怪的事。生物学只有在不再作为“自然史”而实践时才成为一门科学，也就是说，当研究有机自然界的科学家不再努力建构关于“发生了什么”的“真实故事”，而开始寻找规律，纯粹因果的和非目的性的规律，以便说明化石的记录、喂养习俗的结果等的证据时，它才作为一门科学而存在。
怀特的目的在于说明，因为叙事的序列性体现为一种目的性，所以叙事就不可能像科学那样追求自然。
而对于叙事来说，一方面，叙事所包含的是一序列的事件，这种序列体现了对于事件的独特理解并重新安排了现实世界中的时间顺序；另一方面，叙事并非仅仅因其序列而获得意义，更因为叙事中的事件在叙事先后序列中的“位置”而变得有意义。因为，位置的安排实际上蕴含了目的性的叙事说明。如此，序列并非是一个单纯的时间自然序列，而是经过重组和构建的序列，其中充分体现了作者的构建意图，尽管这种意图并非是事先预设和违背基本事实的。从位置的角度再来看序列性概念，我们可以进而指出，序列不仅仅是时间序列，也包括空间序列，乃至主题序列的多重涵义。
杨义先生在《中国叙事学》一书中也指出：
在古中国文字中，“叙”与“序”相通，叙事常常称作“序事”。《周礼•春官宗伯•职丧》说：“职丧掌诸侯之丧，及卿大夫、士凡有爵者之丧，其尽禁令，序其事。”这里讲的是安排丧礼事宜的先后次序。同书的《乐师》一节又说：“乐师掌国学之政，以教国子小舞。……凡乐掌其序事，治其乐政。”唐代贾公彦疏：“掌其叙事者，谓陈列乐器及作之次第，皆序之，使不错缪。”这里改“序事”为“叙事”，既讲了陈列乐器的空间次序，又讲了演奏音乐的时间顺序。此时所谓“序事”，表示的乃是礼乐仪式上的安排，非今日特指的讲故事，但已经考虑到时间和空间上的位置和顺序了。[15]
而在现代教育叙事研究文本中，例如耿涓涓关于一个初中女教师的叙事探究、黄向阳关于一个小学校长的笔记和刘云杉关于一个私塾教师的生活史等研究，在叙述序列形式上并没有固定的样式，或以时间顺序、或以学校内外、或以问题方式，教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。
指出这点，是为了说明经验的呈现并不就等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别有匠心的。这集中体现在，在叙事研究中各个故事在叙事中的构成，“位置”起着关键的作用。因此，即使是有顺序的记述也不等同于叙事，叙事探究内含的意义指向通过叙事的时间和空间位置而呈现，讲究时间和空间位置的叙事才能构成探究。
还须强调，这里所谓的“空间”，不是指客观的几何空间，而是指鲜活的经验。如借用社会学的概念可概括为：场域或视界的空间意象在于把过去、将来和此时此刻体验加以关联，从而为诠释经验提供了可能。
三、诠释与解释的不同取向
有关日常生活的理解与诠释必须与日常生活的性别、情境、结构、实践特征相吻合，并透过现象，将研究对象的言语、感受、情感与行动揭示出来。
关于诠释标准，邓金提出了一个颇具参考价值的叙事诠释的标准：[16]
1、它们有没有生动地澄明经历或经验?
2、它们有没有建立在深度叙事的基础上?
3、它们的历史性和关系性内涵是否充分?
4、它们是过程性、交往性的文本吗?
5、它们是否将对于现象的了解都交代清楚了?
6、它们是否与关于现象的前在理解相关联?
7、它们的结构连贯吗?它们包含理解吗?
8、它们是不是开放的?
邓金对于以上八个标准的说明是：[17]
澄明：诠释必须澄明所要研究的现象，必须将现象生动地刻画出来。只有以来自生活世界的材料作为诠释的基础，才可能实现这一点，除非让普通大众自己开口说话，否则我们便无法诠释他们的经历。
深度描述材料：诠释必须以详细描写事件或经历为基础。深度描述材料的特点在于其细密性，它们在经历发生时就开始记录，并将经历置于社会情境中，它们记录思想、意义、情感与行动，而这一切又都是从研究对象的视角得来的。
历史性与关系性内涵：诠释材料必须含有丰富的历史性与关系性内涵，也就是说，它们必须描述个人经历在某一段时间里的变化，与此同时，还必须记录其中涉及的重要社会人际关系。从历史性这一标准出发，诠释材料所描述的必须是连续的交往经历片段，也就是必须将这些材料置于个体的生活史中。
过程与交往：这两个维度在材料中必须得到清晰地体现。诠释性的描述必须是过程性的、交往性的。
清楚地交代所知道的一切：研究者必须将自己对现象进行分析之后所得到的全部相关信息交代清楚，这意味着诠释者必须是个“见多识广的读者”。这样一来，研究者就可以拉大诠释的广度，并尽力排除与诠释、理解不相关的东西。当然，这里的诠释与理解都是暂时性的,这一时刻被认为是重要的东西，在另一时刻,可能会被当成是无关紧要的东西。诠释与理解没有终点，而总是处于未完成的开放状态。
前在理解：清楚地交代所知道的一切还涉及将前在理解与经历诠释联系在一起这一问题。前在理解包括相关的背景信息与知识，诸如理论文献中的概念、假设和观点；在此之前获得的有关研究对象及其经历的信息，这一点很重要，因为研究者想去观察、倾听、叙述和诠释什么，都取决于他或她的前在理解，所以前在理解也是诠释必不可少的组成部分。忽视前在理解，就有可能把诠释引向“客观性的谬误”上去。
连贯与理解：该标准涉及的问题是诠释是否在理解个人生活经历，并把它组织成连贯的意义丰富的整体。连贯的诠释包括所有相关的信息和前在理解，它所依赖的材料必须是历史性的、关系性的、过程性的和交往性的。不仅如此，这些材料还必须以深度描述为基础。自始至终，诠释者都必须以意义丰富的方式来展开自己的诠释。在所有诠释条件都已具备的情况下，读者可以根据自己的理解决定是否同意既已给出的这些诠释。
来完成的诠释：所有的诠释都是暂时性的，永远处于未完成的开放状态。当研究者再次回到现象时，新的诠释便会产生，也就是说，诠释者总是处于诠释循环之中。当研究者重新回到现象并对它进行诠释时，他或她的前在理解将会决定他们能从现象中观察到什么，又会作出何种诠释。当然，这并不是说，诠释得不到任何结论，而是说诠释永无止境。不然的话，每开始一次新的诠释，研究者都必须把他以前的理解遗忘掉，这样就等于是说，研究者必须把自己关于现象所知道的一切都探索出来，直到彻底弄清楚这个课题之前，都不应开始着手研究这个课题。
由此看来，从叙事作为一种理论方式来讲，叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释。诠释是理解的基础。诠释是一种揭示事件或经验之内在意义的过程。意义指某个人的行为与意图，包括三个维度：
1、人与人之间的相互作用；
2、目标、事件或过程以及它们之间的相互作用；
3、为达到目标所采取的行动，事件或过程中发生的行为以及它们之间的相互作用。

理解则是指把握、消化作者在诠释过程中所感受、所表达的意义。[18]真诚深刻地理解来源于分享彼此的情感与经验，这种理解是带有情感的，它在于研究者真正走入了对象的生活(经验)世界，在理解对方的生活感受时，分享对方的内心感受，以经验分享为基础，才可能产生真诚深刻的理解。而不能把自己的理解强加在别人身上，或不愿意倾听别人的观点。当然，更要避免误解别人的意思。

但即使同样关注现象的意义，理解也可是一个理性的且有一定顺序的逻辑化过程，而着重表达现象与现象之间的联系，这种逻辑认知方式的理解只注重事实本身，常常会将情感过滤掉。不过，在具体的研究实践中，人们很难将这两种理解区分开来，这是因为研究对象的生活经验既包含情感方面的内容，又蕴涵一定的理性特征。[19]区分的目的只是在于诠释时的方便，而事实上，只有建立在栩栩如生的深度描述的基础上，认知才是可能的。理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。我们之所以能够这样做，有个基本的手段，就是叙事，用故事来说出某事某物究竟是什么。相对科学理论或逻辑证明的可检验性或可考验性，叙事的判断基准是似真性和貌似性，其构成要素是内在连贯性和实用性。
叙事的原则正是多义性。我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。并且，只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。因而，叙事研究本质上是一种更为开放的理论研究方式。
布鲁纳有个生动比喻，他说：
你可以对一个落体作解释，因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能作诠释。[20]
他认为，解释不能穷尽诠释，诠释也不能穷尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。此两者可以互相启明，但不可相互化约。[21]也正由于此，叙事研究才成就为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可以说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。
叙事是一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式。我们透过我们自己的叙事，建构我们存在于世界的一个版本。文化正是透过它自己的叙事为它的成员提供身份认同和开展社会行动的种种模型。因此，叙事还是一个知识组织的结构和一个教育过程的载体。也正如布鲁纳所说的：
一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者就会在追寻意义的途中绊倒。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。学校必须栽植这种模式，好好培育它，不要再把它当作家常便饭而不加理睬。[22]
四、前台和后台：主观与客观
以上的分析表明，在教育叙事研究中，我们采取了与宏大叙事或思辩性研究不同的理论取向和方式，即通常人们习惯于将客观世界放在前台，主观经验世界只是为所谓客观的理论阐述提供依据，但这种经验事实的依据却是不见诸于理论表述之中的，因为经验事实必须经过理论的提炼。其结果是，人们看到的是形形色色的理论和观点的表述，经验事实被置于后台，变得如此微不足道。以至于当人们试图呈现经验事实的时候，往往会被认为仅仅是经验的总结或者经验的描述，而弃之于理论研究的视野之外。
当然，经验事实并不能代替理论的探索，但是纯粹的理论话语也同样难以呈现经验事实中所蕴涵的意义，尤其当教育学作为一种实践性很强的学科时，其在理论研究上的特征就在于如何能够更好地揭示经验事实的教育意义。因此，教育叙事研究正是从教育研究的自身特征出发，主张将主观经验世界推向前台，通过对经验事实的深度描述和深度诠释，呈现实践视野中的教育意义。这里，所谓的客观世界虽然被置于后台，但依然起着重要的印证作用。如果说，在教育叙事研究中，主观经验世界是主线的话，客观事实世界则是伏线，其与前者相互印证，以保证叙述及其意义的真实性。或者说，在教育叙事研究中，经验世界是显性的，而客观世界是隐性的。
如此说来，也许有人会产生这样的疑问：教育叙事研究如此强调人们的主观经验生活世界，会不会使教育研究滑向主观主义?对此，我的回答是，教育作为一种“地方性知识”(借用格尔茨的概念)，并不是一组有限的规律、规范、原则和价值等，其不仅与地域、时代、阶级等相关，而且与本地文化相关。如果说，教育是因地、因时和因民族而异的，那么教育的认识也是如此。就这点来说，教育不会只是反映生活世界的被动体，而作为文化的一部分，其同样具有建设和建构的生成作用。换言之，教育是在不同的时空中由不同的人群和个体所创造出来的，其既是某种社会需求的产物，但也体现了特定人群和个体的文化选择和意向，并从总体上限制着教育乃至社会的成长，规定着教育发展的方向。因此可以说，教育不会是纯客观或纯主观的，而是同时具有主观和客观的两种禀性。
明确以上的观点是重要的。因为这有助于我们从一些表面上相似的教育实践活动中发现实践背后的不同价值理由，而这恰恰是教育实践活动的内在生命所在。从这个意义上说，教育叙事研究正是按照教育实践者在教育实践活动中的意义世界去理解他(她)们的教育生活。而且，在教育叙事研究中，主张将主观经验世界推向前台，只是研究者所运用的理论策略，而研究的对象却是研究者发现和欲赋予诠释的客观存在。因而，所谓主客观在叙事研究中虽然性质不同，但是关系却极为密切，两者之间保持有一种适度的紧张和张力。
注释：
、
①所谓“亨——奥模式”，是由亨佩尔和奥本海姆提出的用以回答“为什么”问题的科学性解释形式结构，波塞尔将其概括为“依据怎样的原始条件，按照何种定律，产生了现象E?”他认为，这个模式实际上由对原始条件、普遍定律以及具体事态的陈述组成。在最简单的情况下，结论是逻辑演绎性的，在其他情况下，也可能是或然性的或者带有归纳性质。参见：波塞尔著《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版第32页。
②耿涓涓的《教育信念：一位初中女教师的叙事探究》，黄向阳的《学校春秋：一位小学校长的笔记》均刊载于丁钢主编的《中国教育：研究与评论》第2辑，教育科学出版社2002年版。刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》刊载于丁钢主编的《中国教育：研究与评论》第3辑，教育科学出版社2002年版。
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教师之友网 · 发表于 2010-3-11 14:39:44

叙事探究
　　丁钢　
　　
　　教育研究所面临的困境之一是：往往教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越来越少。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其它阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事（Narrative）。
　　1．教育叙事研究的理论背景
　　叙事是探索人类经验现象的一条途径，叙事体研究适用于社会科学的许多领域。文学理论是首要的智慧源泉。故事事实是继承历史和历史哲学的时间手段。叙事研究的最基本最具有教育参考作用的著作是：Johnson（1989）关于身体知识和语言的哲学研究。
　　2．相关的教育研究
　　由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事奠定了它在质化研究中的位置。叙事探究力图把叙事置于历史知识背景中。叙事探究意义在于把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。
　　3．叙事探究的过程
　　叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场经验文本和研究文本。（1）现场工作：体验经验。现场是研究者的考察对象。研究者必须通过与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场。必须超越即时性来观察他们遇到的经验。（2）从现场到现场文本。现场文本是由研究者和参与者创造的代表现场经验各个方面的文本。它们是产生于现场经验的复杂混合体，牵涉到研究者和参与者之间的合作关系，是经过选择的、演绎解释的经验记录。（3）口述史。获得口述史的策略有几种，强调研究者意向的结构性问题运用，凸现参与者意向的请某人用自己的方式讲述自己的故事。（4）故事。个体有关于其自身经验、其学校和专业的故事。机构也有故事的特征。（5）年鉴和编年史。年鉴可以为研究者提供被研究事件的历史背景。编年史陈述了现场的主题方面（如学校管理编年史）。（6）照片、记忆箱、其他个人/机构的纪念品。（7）研究访谈。（8）日记。日记越来越广泛地被用于教学目的。（9）自传和传记的撰写。自传或传记的现场文本是对已经存在故事的再阐释。（10）书信。书信揭示了许多有关一个人思想的知识和社会背景。（11）谈话。要求特别注意记录和阐释的方法。（12）现场笔记和来自现场的其它故事。现场笔记可以有多种形式，如描述性记录、理论备忘录、观点摘要、一己之见和推论。（13）文献分析。在文献中叙事背景的撰写和运用对叙事的阐释至关重要。
　　4．从现场文本到研究文本
　　从现场文本到研究文本的转换是叙事研究中比较困难的阶段。包括不断增加的揭示性文字的组织。研究文本与现场和现场文本保持有距离。它们要回答意义和重要性问题。研究文本有自己的模式。通过研究的主题和思路来促进现场文本向研究文本的转换。研究者观点的融会贯通是构成现场和现场文本创作的核心，在整个叙事探究中，“研究者的在场”必须被承认、被理解并被写进最后的研究陈述中。叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写。研究文本有描述的、解释的、讨论的、叙述的。
　　5．关于标准的说明
　　叙事研究者关注经验的代表性、因果关系、即时性，事件经验和事件讲述的差异、叙事形式、在整个研究文献中的前后一贯性，研究文本的感染性、真实性、充分性和合理性。在叙事研究中，事先建立控制研究和评价研究的标准很重要。
　　
　　(摘自《全球教育展望》2003年第4期)

教师之友网 · 发表于 2010-3-11 14:47:26

丁钢：我们如何做教育叙事？
中国教育报》2004年10月21日

教育叙事的主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义。为什么呢？我们知道，学校都是在一定的制度环境下发展，制度要求的是共同的规范。但我们学校中的教育实践却是多样丰富的，这是因为在学校的日常实践中，我们面对不同的地域文化环境、不同的学校、师资和生源的状况，只有因地制宜才能求得自身的发展，才能契合实践需求。因而，学校中结合实践的教育科研只有着力关注这种日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义。教育叙事正是这样而切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育科研回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为学校科研的一种重要方式。　　那么，如何在学校科研中进行教育叙事研究呢？一、学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。也就是说，学校或课堂本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。因此，即便是自身或他人的叙事，都不仅仅是事件的实录，而体现为研究者与参与者之间的合作关系，并且为一种经过选择、演绎、诠释的经验经历过程。这种经历通过以下几个方面来进行经验的收集。第一，是收集个人经历或历史素材。　　1.我们需要探究个人经历故事，我们必须明瞭每个人的个体生活是由多种故事组成的，每个人都有许多不同的生活故事。另外，每个人的处境、想法不同，因而只有多元和混合的收集，才能产生能够解释复杂事实的多元叙事文本。　　其中，口述史是一种基本策略。可以是强调研究者意图的问题结构，也可以是显现参与者意向的自述。在此基础上形成的自传或传记的事实撰写。　　2.关注日记和日志的运用。日记提供个人对即时事件的描写、感受，通常是属于个人的记录。日志则不一定为即时记录，而体现为对事件的回顾、反思和评价。作为研究素材，如果是他人的，使用时必须取得本人同意。这部分素材对于丰富叙事的经验记录很有用。　　3.可能的话，把书信运用于叙事。书信是写给其他人并期待对方作出答复的，书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。第二，进一步深化叙事。　　1.除了收集和撰写故事素材之外，研究者还需要通过与参与者深入交往而进入参与者的内心世界。在叙事研究中，我们不能通过一套规范并有固定选项的问卷来获取事件的意义、理解和诠释，因此开放式的访谈就非常符合叙事研究所要求的参与性观察、交往行动和叙事收集。访谈者需要具有高明的提问和倾听的技巧。访谈的实质是对话，是两人或多人之间平等的基于彼此信任的交流。倾听在于让人说，而不轻易打断别人的讲话，善于与别人分享自己的经验，用双向交流方式赢得彼此信任，并知道自己想倾听什么。　　2.现场笔记作为深化叙事的方式，既可以由研究者自己进行观察时撰写，也可以由研究者草拟思路，由参与者撰写。在形式上，其不是单纯的资料性记录，而可以有多种形式如：描述性记录、理论备忘录（由观察而联想到的相关理论观点）、观点摘录、一己之见和推论等。第三，注意相关的背景资料。　　1.年鉴和编年史。年鉴为个体或机构提供关于重要时间或时间的简略资料历史。编年史则比年鉴更具主题性描述。它们均可为研究者提供被研究时间的历史和主题的背景。　　2.文献分析的重要性。文献在叙事中具有特殊价值，因为作为共同记录或官方立场代表，有关叙事的相关日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息，于研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。　　3.任何纪念性物品，如照片、奖品、纪念品等，对唤醒记忆非常重要。二、当然，叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。　　第一，有了以上的叙事素材，我们还需要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征，以及它们之间的相互影响和相互作用关系。并且，将收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组称一个完整的事件发展过程。　　需要强调地是，研究者并不能根据现存的理论来加以诠释，应该把你熟知的答案或前见悬置起来，要直面需要探究的现象，并尽可能地从自己的理解和与参与者交往过程中的理解和体验来进行分析，由此可能产生一种新的理解。　　第二，经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的，或者说，意义是隐含在所有的叙事事件和故事之中的。只要对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。因此，我们强调光有叙事描述是不够的，还必须把诠释和理解呈现给读者。　　参照邓金在2001年第二版的《诠释性交往行动主义》（英国SAGE出版社）一书中的说法，叙事诠释的标准可以参考如下： 1. 它们有没有生动地澄明经历或经验？ 2. 它们有没有建立在深度叙事的基础上？ 3. 它们的历史性和关系性内涵是否充分？ 4. 它们是过程性、交往性的文本吗？ 5. 它们是否将对于现象的了解都交代清楚了？ 6. 它们是否与关于现象的前在理解相关联？ 7. 它们的结构连贯吗？它们包含理解吗？ 8. 它们是不是开放的？　　顺便提一下，我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。并且，只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。因而，叙事研究本质上是一种更为开放的研究方式。　　至今为止，叙事研究的成果并没有一个固定的样式，包括我主编的《中国教育：研究与评论》（教育科学出版社）至今已出版的六辑当中，所呈现的教育叙事研究成果也是丰富多彩的。这是因为，“叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。”（参见拙文：“教育经验的理论方式”，《教育研究》2003年第2期）　　最后，我想说的是，对于教育叙事研究而言，并没有任何强制性的规范和要求，但是如果你确实想要诠释和理解我们眼前这个现实的教育世界和生活，希望能够揭示其中真实生动的日常教育实践经验和意义，那么，以上对于叙事研究的这些策略和方法的基本描述，也许会为你的研究提供必要的参考。

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