王荣生老师推荐阅读书目

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王荣生老师推荐阅读书目（一）

作者：王荣生

推荐阅读书目（一）

                                                        王荣生 编

语文学科基础
（一）语言学                  
1.[英]戴维·克里斯特尔,编.现代语言学词典[M].沈家煊,译.北京:商务印书馆2007
2.申小龙.汉语与中国文化[M].上海:复旦大学出版社2003
3.刘世生,朱瑞青.编著.文体学概论[M].北京:北京大学出版社2010
4.王荣生,韩雪屏.编著.语言知识新视点[M].上海:华东师范大学出版社2004
5.章熊等.中学生言语技能训练[M].北京:人民教育出版社2005
（二）文学理论
1.M·H·艾布拉姆斯.文学术语词典（第7版）[M].吴松江,等,译.北京:北京大学出版社,2009．
2.雷·韦勒克,奥·沃伦.文学理论[M].北京:北京三联出版社,1984．
3.南帆.文学理论·新读本[M].杭州:浙江文艺出版社,2001．
4.童庆炳.文学理论教程[M].北京:高等教育版社,2007．
5.杨义.中国叙事学[M].北京:人民出版社,2009．
（三）文章学
1.张寿康,等.古代文章学概论 [M].武汉:武汉大学出版社,1983.
2.仇小屏.吕祖谦《古文关键》文章论研究[M].台北:万卷楼图书股份有限公司,2010.
3.叶圣陶,夏丏尊.国文百八课(叶圣陶文集5)[[M].北京:人民教育出版社,2003.
4.陈满铭.章法结构原理与教学[M].台北:万卷楼图书股份有限公司,2007.
5.曾祥芹,甘其勋.文章学新视点[M].上海:华东师范大学出版社,2006.
（四）心理学
1.【美】麦克德维特,奥姆罗德.儿童发展与教育[M].李琪,等.译.北京:教育科学出版社,2007.
2.【美】R•M•加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生,等,译.上海:华东师范大学出版社,1999．
3. [俄]维果斯基.思维与语言[M].杭州:浙江教育出版社,1997.
4.[美]史迪芬·平克.语言本能——探索人类语言进化的奥秘[M].洪兰,译.汕头:汕头大学出版社,2004.
5.桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

语文学习领域
（一）阅读与学习阅读
1.[美]艾德勒,范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义,朱衣,译.北京:商务印书馆,2004．
2.[加]佩里·若德曼,梅维丝·雷默.儿童文学的乐趣[M].陈美中,译.上海:少年儿童出版社,2008.
3.张必隐.阅读心理学（修订版）[M].北京:北京师范大学出版社,2004．
4.莫雷.文本阅读信息加工过程研究--我国文本阅读双加工理论与实验[M].广州:广东高等教育出版社,2009.
5.顾晓明.阅读的战略[M].上海:上海人民出版社,1987.
6.谢锡金,等.儿童阅读能力进展——香港与国际比较[M].香港:香港大学出版社,2005.
7.鲍善淳.怎样阅读古文[M].上海:上海古籍出版社,1982．
8.赖瑞云.混沌阅读[M].福州:福建教育出版社,2003.
9.王荣生.新课标与语文教学内容[M].南宁:广西教育出版社,2004.
（二）写作与学习写作
1.刘淼.作文心理学[M].北京:高等教育出版社,2001.
2.朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州:浙江大学出版社,2007.
3.祁寿华.欧美写作理论、教学与实践[M].上海外语教育出版社,2000.
4.威廉·W·韦斯特.提高写作技能[M].章熊,章学谆,译.福州:福建教育出版社,1984.
5.方明生.日本生活作文教育研究[M].上海:上海教育出版社,2002.
6.[美]巴巴拉·明托.金字塔原理：思考、写作和解决问题的逻辑[M].王德忠,张珣,译.北京:民主与建设出版社,2002.
7.徐江.高考作文辅导再辅导[M].上海:上海教育出版社,2004.
8.叶黎明.语文科写作教学内容研究[D].博士论文,上海师范大学,2007.
9.荣维东.写作课程范式研究[D]. 博士论文,华东师范大学,2010.
（三）口语交际的学习内容
1.张鸿苓.中国当代听说理论与听说教学[M].成都:四川教育出版社,1998．
2.王荣生.口语交际的课程内容及活动设计[J].上海:语文学习,2004（11-12）．
3.【美】狄安娜·D.赛尔劳.公共演讲：门径与方法[M].朱强,译.北京:清华大学出版社,2010.
4.【美】安德鲁·D·沃尔文,卡罗琳·格温·科克利.倾听的艺术[M].吴红雨,译.上海:复旦大学出版社,2010．
5.【美】查尔斯.J.斯图尔特,等.访谈的艺术[M].上海:复旦大学出版社,2008．
（四）语文综合性学习
1.巢宗祺.语文综合性学习的价值与目标定位[J].北京:人民教育,2005(5)：24-28．
2.李海林.活动量、活动对象和活动成果的语文性[J]．太原:语文教学通讯•初中刊，2006(9)：7-9．
3.洪宗礼,等.母语教材研究（第五卷）外国母语课程教材综合评介[C] .南京:江苏教育出版社,2007.
4.佐藤学.静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程[M].李季湄,译.长春:长春出版社,2003．
5.申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].博士论文.上海:华东师范大学,2011．

语文课程与教学论
（一）语文课程论
1.中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.
2.章熊.思索·探索——章熊语文教育论集[M].北京:人民教育出版社,2002.
3.韩雪屏.韩雪屏语文课程与教学研究文集[M].内蒙古教育出版社,2008.
4.钱理群.语文教育门外谈[M].桂林:广西师范大学出版社,2003.
5.王尚文.语感论（第三版）[M].上海:上海教育出版社,2006.
6.李海林.言语教学论（第二版）[M].上海:上海教育出版社,2006.
7.王荣生.语文科课程论基础（第二版）[M].上海:上海教育出版社,2005.
8.李海林,主编.语文教育研究大系（1978—2005）·理论卷[M].上海:上海教育出版社,2005.
9.王荣生,李海林.语文课程与教学理论新探·学理基础[M].上海:上海教育出版社,2008.
（二）语文教材论
1.张志公.传统语文教育教材论[M].上海:上海教育出版社,1992.
2.黄光硕.语文教材论[M].北京:人民教育出版社,1996.
3.顾黄初,顾振彪,语文教材编制与使用[M].南京:江苏教育出版社,1996.
4.王荣生,郑桂华.语文教材建设新探[M].上海:上海教育出版社,2008.
5.付琼.文学教育视角下的文学选本研究[M].南昌:江西人民出版社,2010.
（三）语文教学论
1.黎泽渝等,编.黎锦熙语文教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1996.
2.钱梦龙.导读的艺术[M].北京:人民教育出版社,1995.
3.宁鸿彬.语文教学的思考与实践[M].北京:教育科学出版社,1998.
4.余映潮.阅读教学艺术50讲[M].西安:陕西师范大学出版社,2005.
5.黄厚江.语文的原点——本色语文的主张与实践[M].南京:江苏就教育出版社,2011.
6.王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
7.王荣生等.语文教学内容重构[M].上海:上海教育出版社,2007.
8.谭轶斌.阅读教学田野研究[M].上海:上海教育出版社,2008.
9.陈隆升.语文课堂重构——基于“学”的视角[D].博士论文.上海:上海师范大学,2009.
（四）语文评价论                                             
1.李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙:湖南教育出版社,1997.
2.[英]阿兰·戴维斯.语言测试原理[M].任福昌等译.经济科学出版社,1997.
3.倪文锦.语文考试论[M].南宁:广西教育出版社,1996.
4.章熊.中国当代写作与阅读测试[M].成都:四川教育出版社,2000.
5.李学铭主编.教学与测试:语文学习成效的评量[M].香港:商务印书馆(香港)有限公司,2002.

语文课程资源
（一）语文通识资源
1.钟启泉,崔允漷,主编.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京:高等教育出版社,2003.
2.语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2001．
3.李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都:四川教育出版社,2000.
4.顾黄初,李杏保,主编.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991.
5.张鸿苓,等,主编.新中国中学语文教育大典[M].北京:语文出版社,2001.
6.谢谦,编著.国学词典[M].北京:中国人民大学出版社,2007.
7.洪宗礼等,主编.母语教材研究丛书[C].南京:江苏教育出版社,2007.

（二）文本解读的优质资源
1.王先霈.文学文本细读讲演录[M].南宁:广西师范大学出版社,2006.
2.钱理群.名作重读[M].上海:上海教育出版社,2006.
3.孙绍振.文本细读(修订版)[M].上海:上海教育出版社,2009.
4.孙绍振.孙绍振如是解读作品[M].福州:福建教育出版社,2007.
5.刘莉莉.中国现代经典短篇小说文本分析[M].北京:北京大学出版社,2006.
6.刘莉莉.外国经典短篇小说文本分析[M].北京:北京大学出版社,2004.
7.陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].上海:华东师范大学出版社,2011.
8吴中杰.吴中杰评点鲁迅小说[M].上海:复旦大学出版社,2003.
9.吴小如.古文精读举隅[M].天津:天津古籍出版社,2002.

（三）优秀语文教师教学经验
1.刘国正主编《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》，江苏教育出版社，1996年。
本书介绍了于漪、宁鸿彬、朱永焱、时雁行、张富、林炜彤、欧阳代娜、洪宗礼、钱梦龙、徐振维、顾德希、蔡澄清、魏书生等13位全国著名语文特级教师的教学实践和教育思想。第一部分是特级教师的自述，第二部分精选一篇特级教师课堂教学实录进行展示。
2.戴汝潜主编《全国著名特级教师教学艺术与研究丛书》，山东教育出版社，1997-1999年。
其中中学语文有《蔡澄清中学语文点拨教学法》《魏书生中学语文教学改革实践研究》《颜振遥初中语文自学辅导教学》《宁鸿彬中学语文教学改革探索》《张富中学语文教学法新探》《欧阳代娜中学语文教学艺术初探》《钟德赣中学语文反刍单元教学法》。
3.邹贤敏主编《中学语文素质教育名家丛书》，湖北教育出版社，2001年。
    丛书包括《于漪：追求综合效应》《钱梦龙：导读的艺术》《宁鸿彬：走“思维训练”之路》《蔡澄清：点拨教学法》《欧阳代娜：呼唤“整体改革”》《洪宗礼：语文教育之“链”》《洪镇涛：打开“学习语言”的大门》《张富：“跳摘”教学模式》。
4.王荣生、郑桂华主编《语文教育研究大系（1978—2005）·中学教学卷》，上海教育出版社，2007年。
该书是新时期语文教学专家优秀课例的集中反映，汇集了1978—2005年间于漪、钱梦龙、魏书生、陈钟梁、张富、陆继椿、李镇西、顾德希、董承理、林炜彤、洪宗礼、郑桂华、黄玉峰、步根海、洪镇涛、余映潮、宁鸿彬、蔡澄清、徐振维、马骉、曹勇军、金志浩、王栋生、程红兵、韩军、欧阳代娜、胡明道、郭初阳、卢元、时雁行、陈日亮、王立根、潘凤湘、黄厚江等34位中学语文教学专家的34个课例,并加以评议。
4.《大夏书系·名师课堂》丛书，华东师范大学出版社自2006年起陆续出版。
该丛书是新时期语文名师的授课实录，目前已出版的有：《听郑桂华老师讲课》、《听窦桂梅老师讲课》、《听李镇西老师讲课》、《听余映潮老师讲课》、《听袁卫星老师讲课》以及《听王荣生教授评课》《听王崧舟老师评课》《听窦桂梅老师评课》等。
5.于漪、刘远主编《名师讲语文》丛书，语文出版社自2007年起陆续出版。
展示了蔡明、胡明道、李卫东、赵谦翔、程红兵、程少堂、褚树荣、邓彤、黄厚江、李海林、李胜利、肖家芸、严华银、尤立增、余映潮、陈军、李震、王君、张玉新、董一菲等中学语文名师的语文人生、语文教育思想和语文教学实践探索。

推荐阅读书目（二）
王荣生 编


语文教学设计
1.【美】加涅,等.教学设计原理[M].王小明,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007.
2.【德】希尔伯特•迈尔.备课指南[M].夏利群,译.上海:华东师范大学出版社,2011.
3.【美】Janice Skowron.教师备课指南——有效教学设?芠M].陈超,等,译.北京:中国轻工业出版社,2009.
4.皮连生.教学设计（第2版）[M].北京:高等教育出版社,2009．
5.【美】加侬,柯蕾.建构主义学习设计[M].宋玲,译.北京:中国轻工业出版社,2008.
6.王荣生.“以‘学的活动’为基点的课堂教学”系列讲座六讲[J].语文学习,2009(9．10．12）,2010(1．3．5).


散文阅读教学设计
1.孙绍振.文学创作论[M].福州:海峡文艺出版社,2009.
2.范培松.中国散文史（20世纪）[M].南京:江苏凤凰出版社,2003.
3.周红莉,编.中国现代散文理论经典[M].苏州:苏州大学出版社,2008.
4.贵志浩.话语的灵性——现代散文语体风格论[M].杭州:浙江大学出版社,2010.
5.王荣生.中小学散文教学的问题及改善努力[J].北京:课程·教材·教法.2011(9).

小说阅读教学设计
1.曹文轩.小说门[M].北京:作家出版社,2002．
2.【英】戴维·洛奇.小说的艺术[M].北京:作家出版社,1997．
3.【美】布鲁克斯,沃伦.小说鉴赏[M].主万,冯亦代,等,译.北京:世界图书出版社,2008．
4.刘恪.现代小说技巧讲堂[M].天津:百花文艺出版社,2006.
5.凌焕新.微型小说美学[M].南京:凤凰出版社,2011.

诗歌阅读教学设计
1.朱光潜.诗论[M].合肥:安徽教育出版社,1997．
2.葛兆光.汉字的魔方：中国古典诗歌语言学札记[M].上海:复旦大学出版社,2008．
3.叶嘉莹.叶嘉莹说诗讲稿[M].北京:中华书局,2008．
4.倪文尖.新课标语文学本·现代诗歌阅读[M].上海:华东师范大学出版社,2004.
5.李翠瑛.细读新诗的掌纹[M].台北:台湾万卷楼图书公司,2006年.
6.洪子诚.在北大课堂读诗[M].武汉:长江文艺出版社,2002.

剧本阅读教学设计
1.廖可兑.西欧戏剧史[M].北京:中国戏剧出版社,2002．
2.余秋雨.戏剧理论史稿[M].上海:上海文艺出版社，,1983．
3.董建,马俊山.戏剧艺术十五讲[M].北京:北京大学出版社,2004．
4.王虹.戏剧文体分析——话语分析方法[M].上海:上海外语教育出版社,2006．
5.周涌.影视剧作元素与技巧[M].北京:中国广播电视出版社,1999．

实用文章阅读教学设计
1.叶圣陶,夏丏尊.国文百八课(叶圣陶文集5)[M]..北京:人民教育出版社,2003.
2.王荣生,倪文尖,主编.高中语文实验课本(试编本)[M].上海:上海教育出版社,2007．
3.马浩岚.美国语文[M].北京:同心出版社,2004.
4.【美】梅尔文﹒门彻.新闻报道与写作[M].展江,译.北京:华夏出版社,2004.
    5.杨正润.现代传记学[M].南京:南京大学出版社,2009.

文言文阅读教学设计
1.张中行.文言和白话[M].北京:中华书局,2007．
2.周振甫.怎样学习古文[M].北京:中华书局,1992.
3.黄灵庚.训诂学与语文教学[M].杭州:浙江大学出版社,2008．
4.(清)李扶九.古文笔法百篇[M].长沙:岳麓书社,1984.
5.傅庚生.中国文学欣赏举隅[M].西安:陕西人民出版社,1983.

写作教学设计
1.夏丏尊.文心·文章作法[M].北京:经济日版出版社,2000.
2.王鼎钧.作文七巧[M].北京:国际文化出版公司,2007.
3.王鼎钧.讲理[M].台北:大地出版社，2007..
    4.岑绍基.作文量表互改研究与实践[M].香港:香港教育图书公司,2005.
    5.[美]约翰·宾.研究性学习(原书名:多样性写作、批判性思维和主动性学习)[M].张仁铎,译.南京:江苏教育出版社,2004.
6.雪梨.艾利斯.开始写吧!非虚构文学创作[M].刁克利,译注.北京:中国人民大学出版社,2011.
7.雪梨.艾利斯.开始写吧!虚构文学创作[M].刁克利,译注.北京:中国人民大学出版社,2011.
8.安东尼·海恩斯.作文教学的100个绝招[M].杨海洲,杜铁清,译.北京:教育科学出版社, 2009.
9.杰里来·哈默.朗文如何教写作[M].邹为诚,译.北京:人民邮电出版社,2011.

口语交际教学设计
1．王荣生,王志凯.口语交际教例剖析与教案研制[M].南宁:广西教育出版社,2004.
2．李明洁.口语交际新视点[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
3．陈向明.在参与中学习与行动：参与式方法培训指南[M].北京:教育科学出版社,2003.
4．【英】斯科特·索恩伯里.如何教口语[M].邹为诚,译.北京:人民邮电出版社,2011.
5．【美】Stephen D. Brookfield, Stephen Preskill.实用讨论式教学法[M].王文秀,等,译.北京:中国轻工业出版社,2011.

语文综合性学习设计
1.洪宗礼,等. 外国母语课程教材综合评介（母语教材研究丛书第五卷）[C].南京:江苏教育出版社,2007.
2.盛群力,郑淑贞.合作学习设计[M].杭州:浙江教育出版社,2006．
3.【美】约翰逊（Johnson, D.& R.）.合作学习[M].伍新春,等,译.北京:北京师范大学出版社,2004．
4.比尔.约翰逊.学生表现评定手册[M].李雁冰,主译.上海:华东师范大学出版社,2001.
5.申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].博士论文.上海:华东师范大学,2011.

高中语文选修课教学
1.倪文锦.普通高中选课与学习指南·语文[M].北京:北京大学出版社,2006．
2.吴惟粤,王土荣.普通高中语文选修课优秀教学实例选评[M].广州:广东教育出版社,2010．
3.邱道学.高中语文选修课典型案例研究[M].北京:清华大学出版社,2010．
4.曹勇军.叩开高中语文选修课之门——高中语文选修课教学实践研究[M].上海:世界图书出版公司,2008．
5.吴欣歆.高中语文选修课选择性的实现——执行课程层面的探索[D].北京师范大学,2011.


语文课堂教学行为及基本技能
1.理查德．I．阿兰兹.学会教学（第6版）[M].丛立新,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007.
2.【美】Donald R. Cruickshank ,Deborah L. Bainer & Kim K. Metcalf．教学行为指导[M].时绮,等,译.北京:中国轻工业出版社,2003.
3.【德】希尔伯特·迈尔.课堂教学方法（实践篇）（理论篇）[M].冯晓春,金立成,译.上海:华东师范大学出版社,2011．
4.【美】Marylou Dantionio,Paul.C.Beisenherz.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能[M].宋玲,译.北京:中国轻工业出版社,2006．
5.【美】伊冯娜·金茨勒.新教师最佳实践指南[M].贺红,译.上海:华东师范大学出版社,2009.
6.崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2010.

课堂教学的现场调控行为及技能
1.【美】伊冯娜·金茨勒.新教师最佳实践指南[M].贺红,译.上海:华东师范大学出版社,2009.
2.【美】Donald R. Cruickshank ,Deborah L. Bainer & Kim K. Metcalf.教学行为指导[M].时绮,等,译.北京:中国轻工业出版社,2003.
3.【美】Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透视课堂[M].陶志琼,等,译.北京:中国轻工业出版社2002.
4.【美】Gary D.Borich.教师观察力培养——通向高效率教学之路[M].么加利,张新立,译.北京:中国轻工业出版社,2006.
5.郑金洲.课堂教学的50个细节[M].福州:福建教育出版社,2007.
6.王鉴.课堂研究概论[M].北京:人民教育出版社,2007.

语文教学中的媒体使用
1.祝智庭,等.实用教育技术─面向信息化教育[M].北京:教育科学出版社,2008.
2.【美】Norton.P,Wiburg K.M.信息技术与教学创新[M].吴洪健,倪男奇,译.北京:中国轻工业出版社,2002．
3.【美】Judith Haymore Sandholtz, Cathy Ringstaff & David C. Dwyer.信息技术与学生为中心的课堂 [M].宋融冰,译.北京:中国轻工业出版社,2004.
4.【美】Gray R. Morrison & Deborah L. Lowther.计算机技术与课堂教学的整合[M].顾小清,译.北京:中国轻工业出版社,2005.
5.叶丽新.信息技术与写作教学整合研究[D].华东师范大学2005.

语文教学评价
1.李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社,2002.
2.博里奇,汤伯里.中小学教育评价[M].促进教师发展与学生成长的评价研究项目组,译.北京:中国轻工业出版社,2004.
3.波帕姆.促进教学的课堂评价[M].促进教师发展与学生成长的评价研究项目组，译．北京:中国轻工业出版社,2003.
4.艾瑞森.课堂评估：理论与实践[M].徐士强,译.上海:华东师范大学出版社,2008.
5.沈毅,崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

语文学业评价
1.L·W·安德森,等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生,主译.上海:华东师范大学出版社,2008.
2.阿特,麦克泰伊.课堂教学评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩[M].国家基础教育课程改革促进教师发展与学生成长的评价研究项目组,译.北京:中国轻工业出版社,2005.
3.崔允漷.基于标准的学生学业成就评价[M].上海:华东师范大学出版社,2008.
4.石连洋,李小梅.中国名师作业设计[M].北京:大众文艺出版社,2010.
5.胡庆芳,等.美国学生课外作业集锦[M].北京:教育科学出版社,2008.

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推荐阅读书目（二）
王荣生编


语文教学设计
1.【美】加涅,等.教学设计原理[M].王小明,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007.
2.【德】希尔伯特•迈尔.备课指南[M].夏利群,译.上海:华东师范大学出版社,2011.
3.【美】Janice Skowron.教师备课指南——有效教学设计[M].陈超,等,译.北京:中国轻工业出版社,2009.
4.皮连生.教学设计（第2版）[M].北京:高等教育出版社,2009．
5.【美】加侬,柯蕾.建构主义学习设计[M].宋玲,译.北京:中国轻工业出版社,2008.
6.王荣生.“以‘学的活动’为基点的课堂教学”系列讲座六讲[J].语文学习,2009(9．10．12）,2010(1．3．5).


散文阅读教学
1.孙绍振.文学创作论[M].福州:海峡文艺出版社,2009.
2.范培松.中国散文史（20世纪）[M].南京:江苏凤凰出版社,2003.
3.周红莉,编.中国现代散文理论经典[M].苏州:苏州大学出版社,2008.
4.贵志浩.话语的灵性——现代散文语体风格论[M].杭州:浙江大学出版社,2010.
5.王荣生.中小学散文教学的问题及改善努力[J].北京:课程·教材·教法.2011(9).
小说阅读教学
1.曹文轩.小说门[M].北京:作家出版社,2002．
2.【英】戴维·洛奇.小说的艺术[M].北京:作家出版社,1997．
3.【美】布鲁克斯,沃伦.小说鉴赏[M].主万,冯亦代,等,译.北京:世界图书出版社,2008．
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王荣生和他的《语文科课程论基础》

出处：网络

王荣生教授的《语文科课程论基础》是目前较有水平一部理论著作。鉴于很多老师由于各种原因无法见到这本书。所以选择了这本书的导言部分，供大家阅读、评论。我之所以选择这部分内容，是因为在这部分中，王先生简单地介绍了这本书创作的整体构想和各章的基本内容，希望大家能通过对这一章的阅读，或产生进一步阅读的欲望，或对这本书有一个基本的、浅显的认识。也欢迎大家谈一谈感受。     我见到的是第二版的《语文科课程论基础》，该书的第一版其实是王先生的博士论文，第二版付梓之前，王先生又重新校订增删部分内容，可读性应该比第一版更强一些。     本文章只供学习研究使用，为了限制范围和传播，设置了访问密码，请有意阅读的老师下载后跟帖索取或通过论坛短信索取。     王荣生和他的《语文科课程论基础》     (天宁 于纯) [读书会友]     他，虽是人文学者，却长于理性思维；虽然年轻，却有一份平心静气、淡定从容的心态。经过三年的潜心钻研，他的代表性成果——《语文科课程论基础》一书于2003年6月在上海教育出版社出版，2005年9月再版。该书深入探讨了语文教育研究中的许多前沿课题，当即在学界产生了“绕不开去”的学术影响。业内，华东师大的钟启泉教授、倪文锦教授、浙江师大的王尚文教授等撰文高度评价；圈外，关心语文教育的众多学者也颇多赞赏，北大的钱理群、福建师大的孙绍振、复旦大学的陈思和等，都多次在公开场合予以褒奖。“值得高兴的是”，王老师说，“这本被称为具有很强‘理论性’的书，在一线的语文教师那里也得到了积极的回应。”在一些学校里，这本书教师人手一册，并专门组织研讨学习活动；宁波市教育局教研室在今年将该书列为宁波市语文教师读书系列活动的“第一本必读书”。现在,该书提出的概念，如“定篇”“例文”“样本”“用件”等，已成为语文教育研究的通用术语……     语文教材的选文类型     中国的语文教材，向来以文选型为正宗。事实上，自昭明太子编《文选》以来，这样的教材已经走过近1500年的历史。但对于文选的体例，我们却历来争吵不休：到底以“文质兼美”的文学语言帮助学生“反观自身”、“照出灵魂”，从而自我构建与完善，还是一扫玄妙笼统的观念，赋选文以文章理法的科学性？     我们看到，对语文教材中选文的体例不清，必然导致教师和学生在进行语文教学时对文章的“读误”——本为欣赏的文章，被处理成了写作例文；本为培养学生语言技能的片断，却被用作获取信息的工具。语文课程内容的含糊，使得我们在教学中企图面面俱到，而从来不关心隐藏在课文原生价值之后的教学价值。     正是基于这样的现状，王荣生博士独具慧眼地将语文教材的选文分为定篇、例文、样本和用件四种类型。他认为，这四种选文作为学生在语文课里的“学件”有着不同的教学目的：     定篇——是为了传承文化，学生学习的是经典的丰厚蕴涵，掌握选文本身。定篇的经典性，使它本身便成为了课程目标之一。在进入教材时，“是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。”     例文——“大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。”学生要学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识。     样本——即如叶圣陶先生所说的“例子”，凭这个例子，学生可以举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，学习其阅读过程中形成的读写“方法”。     用件——却是提供信息和背景资料的文章。     王荣生对选文的分类，是他对语文教学的一大贡献，给我们的阅读教学以一个角度的定位。     http://www.thjy.org/jiangmei/column/633057478402031250.aspx     （该网址值得放入收藏夹）     《语文科课程论基础》阅读札记一     这个假期，终于有机会静下心来阅读据说是语文教师非读不可的王荣生教授的著作：《语文科课程论基础语文科课程论基础》（第二版）。     因为打算连续写点阅读札记，所以有必要就我在互联网上查找到的资料，向博友们简略介绍一下王教授其人及其书：     王荣生：1960年1月出生，1982年宁波师范学院中文专业毕业。1996年师从浙江大学方卫平先生攻读中国现当代文学专业硕士研究生，撰写的学位论文为《夏丐尊、朱自清、叶圣陶文学鉴赏教学论比较研究》。其后，师从华东师范大学倪文锦教授攻读博士，是倪教授的第一个博士生。2002年毕业时，王荣生先生成为我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士。王教授还担任中国高等教育学会语文教育专业委员会学术部主任，现在供职于宁波大学。     《语文科课程论基础》：该书出版前名为《语文科课程论建构》，是王荣生先生的博士学位论文。     网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。     倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……     王尚文教授在《序二》中指出：     王尚文教授于《序二》中写下如此名言：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。多数读者会承认，今后若要从事相关研究，这本专著绝对是一个绕不开去的学术存在。     浏览完《序一》和《序二》，怀着崇敬之情迈上了阅读《语文科课程论基础语文科课程论基础》的路途。岂料，两天“跋涉”下来，只囫囵吞枣地看完了第一章。生平第一次见识了论文式著作表述的特色，那不断跳入眼帘的艰涩术语让我为自己学术素养的缺失而惶恐，而其行文的严谨理性、推理的严密规范，又让我想起某些语文教育研究报章上情感十足的感悟式研究文字。我觉得，即便不能完全读懂阐述论题背景的第一章，我也领悟了什么叫缜密推理、严密论证，明白人文学者做学问，一样要秉承科学的态度，注重学理的阐释。下面，把自认为精髓的部分摘录下来，为交流分享，也为日后反复咀嚼做准备。     第一章 导言：语文科课程论  第1节 语文教育研究的归属参照系    1.1 归属参照系试建    1.2 语文教育研究的五种性质    1.3 语文教育研究的七个层面    第2节 “语文科课程论”辨证     2.1 语文教育、语文课程具体形态与语文科课程     2.2 语文科课程论与语文科教学论    2.3 学派语文课程论与语文科课程论    第3节 本书的结构及内容概要     王教授认为，我国的语文教育研究，由于缺少可依赖的归属参照系，渐渐地也就消磨掉了语文教育研究的框架意识。语文教育研究者、包括涉入语文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪个层面、哪种性质的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎该层面、该性质的规范，不太清楚自己的此项研究与以前、与别人的研究构成何种关系，也不太清楚自己的这种或哪种研究会对语文教学实践产生何种状态的关联。另一方面，读者往往也会用不那么适当的方式来对待已发表的研究文字，而难以将它们放到一个明了的归属参照系里去理解、去评判。所以，他提出了语文教育研究的五种性质（类型）和七个层面（范围），尝试构建了如下表的纵横两道归属参照系：     王荣生教授构建的语文教育研究归属参照系：     类型     层面 多元视野 学派立场     事实性质 价值性质 规范性质     人——语文活动     人——语文学习     语文科     语文课程具体形态     语文教材具体形态     语文教学具体形态     语文教育评价     横：研究的类型——语文教育研究的五种性质（p8——p10）     （一）事实性质的研究     “事实是人们对客观事物的真实表述”。它具有层次性。“处于经验层面的‘表达’，是经验事实”。处于理论层面的‘表达’，是理论事实。理论事实是以经验事实为基础，是对经验事实的抽象。事实性质的研究，所关心的是“是什么”“是怎么样的”“为什么成为什么或怎样”一类的问题，我们用“是怎么回事”作为这类问题的代表。这种类型的表述，采用的是描述性定义、描述性命题，它的合理性在于是否符合事实，而是否符合可用实证或伪证来检验。事实性质的研究包括：实证研究、实验研究、历史研究和近来发展起来的“行动研究”等。     （二）价值性质的研究     价值性质的研究，所关心的是“应当是什么”“应当是怎么样的”“为什么应当是什么或是应当是怎么样的”一类的问题，涉及的是价值观念。这种类型的研究采用的是纲领性的定义、评价性（规范性）命题的表述方式，以理性思辩为主，遵循的“应然”的逻辑。目的是确认一种理念、一种观点、一种选择的合理性。而合理与否取决于所遵循的事实（理论事实）、所依据的理论、证明的逻辑和思辩的水准。     （三）规范性质的研究     规范性质的研究。所关心的是“应当做什么——怎么做”“为什么应当做什么——怎么做”一类的问题，这类研究的表述方式，也是采用纲领性的定义、规范性的命题。“做”的问题，是行为问题，当不当做，当不当这样做，取决于“做什么——怎么做”之所以必要的辩护，也取决于这样做是否有效的论证。辩护和论证，既依据所持的价值观念，也依据“做”所产生的实际效果。     （四）学派立场的研究、（五）多元视野的研究     学派立场的研究与上述三种性质的研究构成交*关系，也就是说，事实性质的研究、价值性质的研究、规范性质的研究，都可能是学派立场的。而多元视野的研究，属于事实性质中比较特殊的一种。简单地说，学派立场的研究，是“我以为”“我们以为”式的研究。研究者站在某一特定的立场来认识所研究的问题，对事实，是“我看到”；对价值，是“我主张”；对规范，是“我制定”。多元视野的研究，是“他认为”“他们认为”式的研究。研究者站在“虚”的立场，是对别人的既有理论、既有研究进行阐释，将别人的“看到”、别人的“主张”、别人的“制定”，放在它们自身的框架内去梳理、去剖析、去把握、去评价。它有两种主要的形式，一种是多元的比较研究，一种是多元视野下对其中的一元（历史的或当代的）进行研究……语文教育研究，也许正因为缺少“他认为”类型的研究，这使得语文教育研究难以呈累进状发展，才使得几乎随便什么人都可放开胆量“我主张”。     纵，研究的层面——语文教育研究的七个层面（p11——p21）（一）人——语文活动层面的研究     这个层面里所说的“语文”，泛指或偏指包括语言、言语活动、言语作品。语言、言语、作品，本质上等同于“人的生命活动”，因此“语文活动”的含义指向民族文化、人的精神等等。传统上，在这一层面里，语文教育研究者的话题基本上围绕着“事实性质”“价值性质”“规范性质”三大主题。     （二）人——语文学习层面的研究     这个层面是从人——语文活动层面中勉强拉出来的，其范围与人——语文活动的范围（人的生命活动）同样大。     （三）语文科层面（语文课程与教学论层面）     是将语文课程与教学放在一个总体而抽象的层面上加以研究。也就是人们所说的，是对语文课程与教学的基本理论问题加以研究。     （四）语文课程具体形态层面的研究     在既定课程标准指引下对语文课程具体组织方式和课程内容的研制。     （五）语文教材具体形态层面的研究     在语文课程具体形态既定的条件下，对诸种可能的教材或既定的教材的诸多方面加以研究。     （六）语文教学具体形态层面的研究     即钟启泉先生所讲的“每个教师的课程实施问题的研究”。     （七）语文教育评价层面的研究     广义上包括课程评价、教材评价、教学评估，狭义指语文教育评价，特指对学生语文能力的评价。     这种框架的梳理，其意义正如王尚文教授在本书序言中所说的，“是从‘头’开始的，为全书奠定了一个正当的学理基础”，具有积极的理论建构价值，为语文教育研究提供了一个较好的参照系和研究视野，有助于语文教育研究的科学化。     有了语文教育研究归属参照系，王荣生教授“语文科课程论”的辨正就有了一个强有力的依托。它也能让今后的语文教育研究者知道自己所研究的内容是哪种类型，自觉遵循该类型的基本研究方法和学术规范。当然，如果作为读者，我们还有了一个帮助理解、判断他人相关研究的学术标准。     第2节重点：对“语文科课程论”，应从以下几个要点把握：(1)语文科课程论所关注的“是怎么回事”类型的问题，基本上属于事实性质研究。(2)语文科课程论所面对的是各种语文课程的学派理论以及课程实践中隐含的理论，在概念重构、分析框架清理的过程中对其加以阐释或揭示。(3)语文科课程论与“语文课程具体形态”等下位层面的联系是间接的，论证成立的理论作为一种导向影响着学派理论及其下位层面的工作。(4)语文科课程论在分析事实的同时构建分析的框架，所重构了的概念、所清理过的分析框架又能反过来成为不同立场与观点展开论辨、寻求相互说服的场所。在语文科课程论，“理论”更具有学理的品格，构建理论其本身就是目的。（p36）     附《语文科课程论基础语文科课程论基础》（第二版）第一章目录     第一章 导言：语文科课程论第1节语文教育研究的归属参照系 p3     1.1 归属参照系试建p3     1.2 语文教育研究的五种性质p8     1.3 语文教育研究的七个层面p11     第2节 “语文科课程论”辨正p21     2.1 语文教育、语文课程具体形态语文科课程p21     2.2 语文科课程论与语文科教学论p26     2.3 学派语文课程论与语文科课程论p30     第3节本书结构及内容概要p35     《语文科课程论基础》阅读札记二     《语文科课程论基础》被誉为“一部奠基性的语文教育研究著作”，名副其实。在第一章，王荣生教授用纵横两道归属参照系构建了语文教育研究的框架，提出语文教育研究的五种性质（类型）和七个层面（范围），为语文教育研究提供了一个较好的参照系和研究视野，有助于语文教育研究的科学化。此外，他还辨析了语文教育、语文课程具体形态与语文科课程等基本概念，重整“语文科课程”的基本概念，界定了语文科课程论的研究性质、对象、任务等，为语文科课程论的研究划定了疆界。今天，读完第二章：《语文课程目标分析框架的破与立》。书中，王荣生教授概说了“分析框架”的含义后指出：在“性质”的纷争中，“思想性”“工具性”等等转化为我国语文科及其课程与教学目标的认识和分析框架。“思想性（或人文性）”“工具性”的对峙，是语文课程与教学目标的基本认识和分析框架，这一袭用框架有较大的局限性：一方面，论辩性的、实物化了的、因而难以在学理上给以明确界说的概念构成的框架，是对语文科及其课程与教学目标本来面目的变形过滤。另一方面，由于缺乏分析“价值观”的功能，使得我们在借助于该框架体认本国、考察国外的语文课程与教学目标时，很大程度上失落掉黏附在知识、技能上的文化意识和课程取向等思想、人文因素。在语文教学实践上，则表现为知识、技能教学与思想、人文教育脱节，而无法看到听说读写的知识、技能本身就包含着思想和人文，因而也不能认识到知识、技能教学需要从思想、人文的高度把握。     王教授还认为，“思想性”或“人文性”与“工具性”的框架、“德育、智育、美育”的框架，无论在理论上还是在实践上，从语文课程与教学的角度(测试的角度可能要另当别论)，都导致对语文课程与教学目标的人为分裂。“态度、知识、技能”等类型的框架，从我们的语文教育研究者的许多文章的论述看，也埋伏着人为分裂的危机。此前，语文教育界也有专家就袭用框架提出质疑，力求消解袭用框架的两极状态，尝试摸索适宜的新框架。     一番批判性分析之后（是谓“破”），王教授试建了替代袭用框架的层叠蕴涵分析框架（是谓“立”），并且通过中外语文课程与教学目标的比较研究专题，对此加以验证、充实和修改。替代框架的运行实情，表明基本上达到概念内涵清晰、框架“中义性”、较强的解释力这三个标准，有应用的价值。（p73）     （图略）     此语文课程目标分析框架，为语文教学研究走向“科学化”搭建了一个“公用平台”。     读了第二章，才知道我们一线老师津津乐道的语文“人文性”“工具性”性质术语无甚意义；大家苦苦追寻的所谓“语文味”课堂可能有不少问题。原来，我国语文教育研究中的“语文学科性质”问题，是特定历史条件和语文教育的研究方式错误所人为导致的难题，从学术的角度讲，对此再争辩下去已经没有什么大的价值了。     第二章语文课程目标分析框架的破与立     第1节 “分析框架”概说第2节 袭用分析框架的批判 2.1 袭用分析框架问题之一：两极概念的实体化 2.2     袭用分析框架问题之二：分析能力的残缺第3节 层叠蕴涵分析框架的建立 3.1 语文教育界突破袭用框架的努力 3.2     层叠蕴涵分析框架概述第4节 从“潜层面”分析美国的语文课程目标 4.1 分析框架作为公用平台 4.2 美国的语文课程目标取样 4.3     对取样材料的“潜层面”分析 4.4 “潜层面”诸成分交互关系的进一步说明     《语文科课程论基础》阅读札记三     这些天，读完了《语文科课程论基础》的三、四、五章。阅读“路途”，遇到深奥懵懂之处，均采用跳读法越过。如此粗糙之旅，却也感到收获颇丰，自认为初识了各章节内容的十之八九；于部分观点或案例阐释中知晓了我国语文教育的诸多问题，归根结底，源于语文课程问题。     此三章里，王荣生教授用他提出的“层叠蕴涵分析框架”运行于课程取向、文化意识、知识状况之中，从第一级别的三个潜层面来展示层叠蕴涵分析框架的解释力。     课程取向方面，王教授首先界定“课程取向”的含义，接着从语文课程与教学目标着手，分别评述了美国、法国、德国、日本的语文课课程总取向，并对我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题进行了简要的分析，得出了“语文课的课程总取向是学理研究与教育政策的视域融合，语文课程面向何方的抉择，要取更广阔的视野来关照，需要放置在教育政策的层面来慎重把握”的结论。语文课程取向，在语文科还表现为语文课程中的听、说、读、写取向，不同的取向运用着有所区别的能力，也需要有所区别的知识、技能、策略、态度。在中日语文课程的阅读取向比较、中美语文课程“说话”目标比较、语文教学实践中的取向变异三个专题，作者还揭示了长期被掩盖的语文课程听、说、读、写目标的取向问题。     以下摘记让我触目惊心的一段文字：我们的语文教学在培养某一种“阅读能力”，而且也的确培养起来了。但那种“能力”，却是我们不想要的、学生不必要的、社会不认可的。北大一位著名的教授曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说问的第一句话往往是“老师，这篇小说的‘主题’（中心思想）是什么？”那位教授说，捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它、去感受它，而是习惯性去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，“那么这种人已经与文学无缘了”。显然，这种“已经与文学无缘”的“阅读能力”，是我们中小学阅读教学一直在培养的，大量的事实证明，我们也的确把学生培养起来了，尽管到了大学，文学老师要花十二分的力气将它“统统磨掉”。     在“语文教学实践中的‘取向’变异”论述中，王教授更是一针见血地指出：从2000年3月年我国颁布的新的语文教学大纲的主导取向来看，我国语文教学中的阅读取向，一直倾向于养成学生“鉴赏者”的阅读姿态、阅读方式。但是，在教学大纲向教材、教学下移的过程中，往往把大纲倡导的“鉴赏者”取向有意无意地改造成了“作业者”取向。最终，一种十分特殊的阅读取向被铸造：我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师所特有的一种备课式的“阅读”取向，学生在学习中采用的是为了去“讲课文”的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直被培养的，是围绕着“思考与练习”的“分析课文”的能力。     王教授认为，至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。他质问：中国的中小学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”？这种“阅读”取向是否正当？     关于“文化意识”，王教授将其界定为与听、说、读、写这四项基本技能都有不可分割的联系的“第五维面”。层叠蕴涵分析框架就是从“第五维面”来认识、分析语文课程和与教学目标。这种分析有助于我们自觉地显扬语文课程与教学目标所蕴涵的中华传统文化，也促使我们正视自己是如何以现存的认知模式来解释外来知识的问题。因此，语文课程目标与教学目标以及实施中的文化意识冲突问题值得关注。这一章，作者界定“文化含义”之后，从“古与今”“中与西”两个侧面分别考察了“整体感知”“对话理论”以及与之相连的“感受式阅读”的问题。     “整体感知”和“对话理论”是当前中小学语文课程最重要的两个基本点，它们或者是阅读教学的最重要目标，或者与阅读教学的绝大部分目标密切相关。《标准》在阅读教学所倡导的是“感受性阅读”。“感受性阅读”的理论基础是本次语文课改引进的阅读和教学的新理念：“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”，它包含两层含义：阅读是读者与文本的主体间的对话过程（即阅读对话理论）；教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程（即教学对话理论）。     本章最通俗易懂、让人饶有趣味的是案例分析。这些分析启发我们，感受性阅读究竟是一种怎样的阅读姿态、阅读方式：     ▲若是让学生自己“说”，可能是“鉴赏者”取向，也可能是“感受性阅读”，也可能是“读误”，也可能是“独白”篡位；既可能是偏于“倾听”的对话，也可能是偏于“言说”的对话，也可能是脱离语境的似对话，还可能是无视文本的不对话。这样看来，恐过于宽泛，因而标准所说的“要珍惜学生独特的感受、体验和理解”还需要进一步界定。     ▲目前语文教学实践混杂着四种取向的“阅读”，须慎重研究（因正在蔓延）：一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。     目前试验区的阅读教学中，不少语文教师正经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，形成一种混杂、无所适用的“阅读能力”。     知识状况方面的反思，王教授认为，欧美的语文教育、语文课程与教学目标已成为我们当今语文课程改革理论与实践的重要参照之一。可是，在比较与借鉴中，普遍的情况却是疏忽乃至忘记对知识状况的考察。因而，我们对国外的借鉴，往往倾向于脱落其知识的构成而只当作“观念”来引进。因而，在建设新的语文教学大纲或语文课程标准的时候，我们往往只停留在“观念”层面的操作，似乎没触及问题的实质。因为“观念”是由知识支撑的，改变观念的呼唤，意味着要以另一种的语文学校知识来替代当前的这一种语文学校知识；语文课程的改革，实质上是“学校知识”的除旧纳新。王教授还认为，在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散而神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。造成这样的状况，固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识有关。而当今流行的，似乎是对语文课程与教学“知识泛滥”的“指责”，要做具体的分析。实际上，所谓“泛滥”，根由在于语文学校知识的贫乏，或者说，是“贫乏”的一种变相表现。可以这么说，凡是高中“教”的语文知识，初中都“教”过，凡是初中“教”的语文知识，小学都“教”过。所谓“知识泛滥”，本意是说，从小学到初中、到高中，我们的语文课程与教学就在那么几小点的知识里来回倒腾，“一个‘比喻’从初一（注：事实上是小学）一直“砸”到高三”，而且还将这种低水平的重复，美其名曰“螺旋型”。而之所以只能在低水平频繁重复，与相关学科没有能向语文学科与教学提供足量的、适用的语文知识，有极大的关系。     三章读毕，感受最深的是，语文课程与教学目标的重建、语文学科与教学外部知识的提供、“学校知识”的除旧纳新等工作，均属我等一线语文教师无能为力之事。但是，新时代呼唤着每一位语文教师的课程意识，我们该认真学习语文课程、语文活动、语文学习、语文科等概念的科学含义了，该思考课程形式、课程内容、教材形态、教学具体形态之间的关系了，该反思日常教学的有效性了。也许，在“教师即课程”的理念指导下，我们萌发了改革自我语文教学实践活动的想法。可是，别忘记，我们必须为自己的实践找到科学的理论依据。     附：     第三章 层叠蕴涵分析框架运行：课程取向     第1节 “课程取向”概说     第2节 多元并呈的语文科课程总取向     第3节 语文课程中的听说读写取向     第四章 层叠蕴涵分析框架运行：文化意识     第1节 “文化意识”概说     第2节 古与今：关于“整体感知”     第3节 中与西：关于“对话理论”     第五章 层叠蕴涵分析框架运行：知识状况     第1节 “知识状况”概说     第2节 制约语文课程与教学目标的知识状况     第3节 合宜的能力要有适当的知识来建构     《语文科课程论基础》阅读札记四     《语文科课程论基础》第六、七章的论述，基本围绕“语文教材”这个关键词组展开。     第六章《语文教材的两个理论问题》首先谈及了研究语文教材之前必须理清的两个问题：“语文教材内容”问题和“语文教材体系”问题。     与“语文教材内容”相关的几个概念，被王荣生教授界定如下：1、语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。2、语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。“定篇”之外的其他类型的选文，是位于这个层面。3、语文教学内容，是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。     上述界定，明确了语文教材内容“用什么去教”的含义，并对语文教材提出了课程内容教材化，教材内容教学化的责任要求。     而源于20世纪上半叶的“语文教材体系”问题，受到了王教授的重新审视和批判：“系统性”实际上是从课程内容层面提出来的，只对着一本语文教材（甚至是一堆选文），侈谈“科学体系”，显然荒唐。     在第七章《语文教材的选文类型鉴别》之中，王教授根据语文教材里“选文”类型及不同类型的功能发挥方式，根据中外语文教材的比较和研究，把语文教材里的选文鉴别为四种类型，即定篇、例文、样本、用件。这种极富创意的分类方法一经提出，备受推崇。     定篇——名篇的篇目和关于名篇的权威阐释。在“定篇”，学生学习经典的丰厚蕴涵。     定篇，就是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；作为“定篇”的选文，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。也就是说，“熟知经典”、“了解和欣赏”（朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。它的功能是“彻底、清晰、明确地领会”作品。它的功能发挥方式则倾向于八面临风。     例文——关于诗文和读写的知识。在“例文”，学生学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识。     例文，是为语文知识的学习作范文来用的，它要足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所例的主题。“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。“例文”的功能是使知识得以感性的显现。它的功能发挥方式是偏于一隅用法。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。     样本——关于读写“方法”。在“样本”，学生学习其阅读过程中形成的读写“方法”。     样本，是同类选文的“取样”，与“定篇”一样，作为“样本”，一篇“选文”也要同时教学与“样本”相关的许多方面。但是，那许多的方面主要不是来自选文本身，更不是来源于权威，究竟教学多少个方面、哪些方面，除了依据“样本”之外，主要取决于学习者读与写、文学鉴赏的现实状况。     用件——信息、资料等。在“用件”，学生学习用其提供的信息、资料，获知所讲的事件（东西）。     用件，是适用，是为学生提供足够的材料；它的基本特点是具有易替换性，目的是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西）。在这种类型中，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西，或者由选文所讲的东西出发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。     把语文教材选文鉴别为以上四种类型，有着理论和实践的重要意义：第一，可以树立选文的基本准则。第二，可以有效地调节语文教育研究中关于选文的种种争执。第三，有利于反思我国语文教材的现状，打开语文教材的编撰思路，促进我国语文教材质量的提高和多样化态势的形成。第四，可以为合理地设计选文的教学提供指导，也为语文教师参与课程提供向导。第五，有利于梳理和总结语文教育研究的成果，维护语文教育研究的累进发展态势，推动语文课程与教学学派理论的形成。     选文的四种类型，实际上也构成了研究语文课程、教材乃至教学的一种认识框架，同时也是对层叠蕴涵分析框架中“语文课程与教学目标”与“选文学习目标”之间关系的具体化。四种选文类型的鉴别，能促进我们对语文问题的认识、分析和研究的深化。     王教授指出，不同类型选文的教学对老师提出了不同的要求：“定篇”，教学成功取决于教师对作品的体悟和理解的深度，也有赖于“创设情境”的能力。“例文”教学成功与否，主要看教师的知识状况，以及能否帮助学生去“体验”知识的教学能力。“样本”的教学，则很大程度上取决于教师的教学机智和诊断能力，在哪里“导”，“导”什么，在什么地方“点拨”，“点拨”什么，在什么地方“引导”，在什么地方“发现”，这些都是能否成功的关键之关键；不能及时发现学生所遭遇的问题，不能准确地判断学生出现困难的缘由，那么“样本”的教学将变成教师一个人在荒野里跑马。至于“用件”，成功的要素，可能主要是教师的教学组织能力。     第七章中，除了惊喜于王教授鉴别教材选文的分析和意义，我也对他“语文教材编撰不当、选文不清”的揭示或批判深感兴趣，情不自禁地联系起我们的日常课堂教学。     如：我国语文教学问题严重的根由，是语文课程具体层面存在着巨大的空档；或者说，我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上没有过严格课程论意义上的语文课程。长期以来，“教材就是教什么”“语文教学就是教教材”的说法甚为流行，语文教材成了语文教学（课程）内容的代名词。这种观念使得教师习惯安心于传统的灌输式教学，而对教材选文的性质与用途不明，又使得教学处置不当，教师所教的是由课文所传递的“天文地理，五花八门”的东西（课文内容），于是语文课没有语文味了，语文教师当了杂家，而语文教材则成了“杂货铺”。     同时，我国当代的语文教材，对“选文”的处置，似乎相当地怪异。概括地讲，是“例文”的框子、“定篇”的姿态、“样本”的企图，而在教学中则最后被误植为“用件”（举了魏书生老师《统筹方法》课例把文章不自觉改头换面成“用件”的例子，结果学生离开了学“文”，而被杂乱地教了一堆文中所传递的东西）。结果是啥都想要，却往往啥也难得到（又例举了《天上的街市》编撰思路的失当）。应该说，我国语文教材的编撰策略和技术，至今仍相当地落后。     王教授全面、科学地对教材选文加以理性剖析、区分，不仅对教材的改革具有指导作用，对于一线教师怎样处理好教材，怎样把课上成真正意义上的语文课，也有深远的现实意义。今后，我们一方面拭目以待我国语文教材编撰水平的提高，一方面争取学会正确辨析教材选文的区别，思考相应教学策略和方法。如此，方可尽量减少“杂家”嫌疑，减少教学中的“误植”等不当，方可不断提升自我的专业素养。     但是，手捧上学期用过的人教课标本第八册，我却疑虑重重：显然，小学语文教材编撰者的思路基本以“单元主题”为重心，选材似乎不是基于“定篇、例文、样本、用件”“四分”的考虑。要把那些文章都各司其职地归类，并非易事。同时，一个颇为棘手、令人担忧的念头始终盘亘于我的脑中：王教授的定篇、例文、样本、用件的分类标准能不能给语文教学带来更好的策略与效果，还有待实践的检验。只是，在本书中，他似乎只字未提语文科评价制度之弊端和革新办法。恕我学识浅薄，莫非语文科评价制度不属于课程论基础范畴？抑或是他绕开了制约语文教育许多方面的这个固瘤？很多时候，某些一线教师不敢尝试阳光大道，偏挤独木桥，为的是跟着考试“指挥棒”走。倘若我们大胆尝试，根据“四分”法选取策略来完成部分“精读”课文（“精读”“略读”是一线老师普遍的叫法）的学习，那考试一关如何过？（每一课都要求掌握字、词、句、段、主要内容、修辞、课后思考等知识。）     附目录：     第六章 语文教材的两个理论问题     第1节 研究的背景     第2节 关于“语文教材内容”     第3节 关于“语文教材体系”     第七章 语文教材的选文类型鉴别     第1节 “定篇”类型的选文     第2节 “例文”类型的选文     第3节 “样本”类型的选文     第4节 “用件”的类型选文     第5节 选文类型鉴别的理论和实践意义     《语文科课程论基础》阅读札记五     今天，一气呵成读完《语文科课程论基础》的八、九章。第八章《代结语：对语文课程改革的建议》图表、术语较多，看得仍有些囫囵吞枣。第九章《探求课例的课程论意义》则读得爱不释手，其行文风格是我喜欢的课例点评方式：呈现课堂实录，再综观课例步骤、内容和师生教学效果，展开客观、理性的分析。     第八章是之前各章提出的概念和分析框架的综合运用，故作为“代结语”。王荣生教授在本章中认为，2001年，国家教育部改“教学大纲”为“课程标准”，标志着语文课程与教学的时代转型。我国语文课程与教学的今后走向，展示为三大前景：1、语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；2、语文教材将可能呈现“多样化”的格局；3、语文教师的专业化将率先迈步。鉴于“语文课程改革的现状”分析，王教授觉得当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程内容研制的注重。     第九章所展示的郭初阳老师的《愚公移山》课例，教学内容为：学生听课文录音，之后按教师提示，从“山”“人”“过程”“结局”四个方面总体把握故事内容。接着，老师出示《夸父逐日》《精卫填海》，引导学生指出三个故事的共同点，从“人数”“外援”“结局”来比较不同点。然后，学生按老师要求，补白文本，模仿故事中的“智叟”，在两个地方反对愚公。其后，学生又以张远山（一位学者）的立场、以愚公子孙（现代受害人）的身分来评价愚公。最后，老师播放采访两位外教片断，下发阅读材料，让学生探究“愚公移山故事的文化内涵”——聪明的中国人为什么会对这样一个疯狂的愚老人津津乐道？     王教授指出，《愚公移山》课例是一堂很富于冲击力的课，它提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们去面对。而后，他从“关于文本解读”“关于课堂实施”两方面进行了评析。“文本解读”方面，王教授重申：语文课程不但在总体上有个“面向何方”的取向问题，而且其中的构成元素——听、说、读、写，分别也有取向的问题。语文教学中的听说读写取向，是必须“有道理”的，并且必须证明其“有道理”。《愚公移山》这堂课所体现的阅读取向，是老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理。对于“求新”“求异”的个案，我们需要审议其处理的合理性、合法性。“课堂实施”方面，王教授提问：学生学的到底是语文课程里的“语文”？还是语文教师的“语文”？虽说“教师即课程”是基点，但是，开发和张扬是有界的——一切都得“有道理”，达成课程与教学目标（虽然语文课程阶段目标许多条目的含义尚缺乏确切的解释，理解因人而异的现象仍相当严重地存在着）。     其实，一口气看完第九章的第一节（《愚公移山》课例）后，我也下意识先不看王教授的评析，让自己思考几分钟：怎么看待这节课？当时本能的反应就是：执教者意旨明确，设计精心，试图步步为营地“引导”学生颠覆“愚公”传统形象。我相信，如果正常地把《愚公移山》作为文言文例文处理，学生于读悟中了解、掌握文言文知识，感悟人物形象和故事寓意，并不会有太大问题。但教师把《愚公移山》当作“用件”，蜻蜓点水般地过渡到“讨论话题”，大量的资源援引、大量的师生对话（迁移痕迹明显）显然使本课例缺乏阅读教学的味道，也真真切切地暴露极少数有思想的一线教师前些年“求变、求新”的失当：对文本的个性解读、另类解读没有建立在基本解读之上。这样的课例，是稀罕物，它们应该是特殊时期（课改初期）的特殊产物。     老师不做教科书的奴隶，参与课程研制，却也不能忘记课程及教学的价值及意义。     附目录：     第八章 代结语：对语文课程改革的建议     第1节 语文课程与教学的时代转型     第2节 语文课程改革的现状分析     第3节 三点建议     第九章 补充：探求课例的课程论意义     ——评郭初阳老师的《愚公移山》课例     第1节 《愚公移山》课例     第2节 课例评析：关于文本解读     第3节 课例评析：关于课程实施     阅读随键：王荣生《语文科课程论基础》1     http://eblog.cersp.com/userlog/9170/archives/2008/818891.shtml#     1.“语文科课程”的理解     “作为一种半自然的个人素养，语文能力的形成有多种渠道，不但校外的‘社会通道’有‘语文教育’，而且学校的其他科目，也实际上承担着‘学校语文教育’的功能。中小学生语文能力的发展‘不仅仅是语文教师的任务，也是学校所有教师的共同任务。”     为了区分不同语境下的“语文教育”，王荣生用“语文科课程”来专指学校的语文课程的教育教学，以便规范语文教育研究的用语。     在“语文科课程论域”思索着行走，体现出专业性要求，可以方便把非专业的话语和专业的思悟分开。     2.语文科课程论与语文科教学论     在引述大量资料的基础上，王荣生指出：（1）语文科课程论主要关注课程目标、课程内容等方面，语文科教学论主要关注动态的语文教学过程。（2）语文科课程论采取语文课程具体形态层面——语文教材具体形态层面——语文教学具体形态层面的从上而下的视角，语文科教学论则采取从下往上的视角。（3）无论是语文科课程论还是语文科教学论，都将作为研究的形态（作为一个学术领域的研究工作）与作为教学的形态（作为大学一门课程的教学工作）区分开来。——有感：似乎不是为中小学语文课程实践提供理论依据的，而是大学老师的游戏。     3.《语文科课程论基础》的基本内容：“三面九章”     三面：（1）重整“语文科课程”的基本概念，勾践语文课程，包括对语文课程目标、语文教材等方面的分析框架。（2）对语文课程与教学的学派理论的学理阐释，包括对语文教育史上重要问题的评述。（3）对当前语文课程与教学改革的评析，对改革所显现的理论问题放在多元视野的背景中探析其学理。     九章：     第一章 导言：语文科课程论 本章为语文科课程论的研究划定疆界，试建纵横两道‘语文教育研究归属参照系’。     第二章 破解语文科性质难题 （有感：这是本书最为苍白而有罗嗦的部分）。     第三章 语文课程目标分析框架的破与立 ，“两极概念实体化框架”“层叠蕴涵”分析框架。     第四章 层叠蕴涵分析框架运行 课程取向。     第五章 层叠蕴涵分析框架运行 文化意识。     第六章 层叠蕴涵分析框架运行 知识状况。     第七章 语文教材的两个理论问题 语文教材内容 语文教材体系。     第八章 语文教材的选文类型鉴别 定篇、例文、样本和用件。     第九章 代结语：对语文课程改革的建议 课程形态多样化     语文教材多样化（一纲多本）将改革的突破口由对资源材料和教学法的依赖转到对语文课程内容研制的注重。