警惕教育科研的“大跃进”

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警惕教育科研的“大跃进”


徐金国

参加了两天“十二五”教育科研课题的申报评审工作，各个学校申报课题决心之大、热情之高，是远远超出我之前想象的。在本次评审中，我发现，有一所城市一般学校一次就申报了17个课题，最多的一个县区一次申报了500多个课题。单从学校申报课题的积极性来看，学校把教育科研放到一个十分重要的位置，这应该说是当前学校管理者管理水平提升，注重学校内涵发展，促进教育质量提升的重要表现。再从一线教师到教育管理者都能把开展教育科研作为提升自身专业素质促进教育发展的应然追求角度看，这无疑是一件教育改革与发展的好事、快事。但在为这些好现象拍手叫好的同时，我常常会进行一种逆向思维，不免想，用这样一种急功近利的躁动心态、以一种搞政治运动的方式去进行教育科研真的可行吗？如此的教育科研会不会又演变成一种教育科研的“大跃进”呢？
表示这样的担忧，绝不是一点根据没有的。还记得“十一五”期间，全市教育科研课题共申报了7期，通过评审立项的课题有1800多项，但到“十一五”期末，最终通过结题评审的仅有约30%，也就是说仅“十一五”期间就有一千多个课题只有申报立项，而并无实质性的研究，不少的课题只是作为一个题目停留在课题申报评审书上，既谈不上有什么具体规范的研究过程，更不要说能诞生什么研究的成果。甚至有些课题在一开始的申报立项的论证上就做得不够充分。课题申报与研究既没有解决教育教学实践中的任何实质性问题，又没有能够通过规范的研究过程促进教师教科研能力的提升。如此的教育科研课题申报，其实已经异化成为有害而无益的虚假的教育“GDP”，异化成了学校和教师对外的一个包装，异化成为了学校对外宣传、教师晋升职称和争取各种头衔与荣誉的一种需要。
为什么一项十分严肃而严谨的课题研究，也会演变成一种虚假的浮华与功利？这其中自然不乏功利社会的环境因素，恐怕更多的还是与当前对学校和教师的评价有着更为直接的关系。比如，学校要升星升级，评估部门对学校申报了多少项什么级别的课题往往均有明确的考评指标，至于学校申报的课题真正解决了什么问题，取得了怎样的研究成果，则并不做太多的关注。再如，老师要晋升职称，目前也大多强调要主持或作为核心成员参与某某级别的课题研究，否则教科研能力一项就会受到影响，甚至因此而不能获得晋升。如此的考评导向，自然会引发学校和教师对申报各级各类课题的热情。有热情固然可喜，但仅仅只是有热情，而不讲究科学，又不遵循规律，则又完全另当别论了。
课题即问题，课题研究也就是研究教育教学中遇到的一个又一个的问题。它需要有发现问题、提出假设、实验验证、探究结论等一系列的过程，而这个过程中的每一个环节都必须遵循科学的规律，来不得半点的虚假与浮躁。
科研课题的研究是对问题的研究。对问题的研究强调一切要从实际出发，一切的研究都是为了能够解决实际存在的问题，从而更好地服务于教育教学实践，绝不是脱离实际的天马行空，更不能搞背离现实的标新立异。
科研课题的研究是研究，既然是研究就不能没有理论的支撑。所以，开展课题研究既要有广泛丰富的实践土壤，又要有相关的理论学术背景，只有这样，我们的研究才是在一定理论指导下的研究，才是基于实践背景的下的实践研究。
如果对照上述关于课题研究的要求来做，如果我们也能够抱着实事求是的态度，对于广大的中小学来说，即使要做好一两个都是非常不容易的。一是因为大量艰苦繁复的教育教学工作使得学校很难有非常多的时间和精力投入到大量的课题研究上。二是从目前中小学教师自身接受严格规范的科研训练的素养上说，真正能够把一个课题严格、规范做好的教师，实在是少之又少。三是一些教育教学中观层面甚至是宏观层面的问题，往往与一线老师的教育教学工作还存在着一定的距离，老师对这些问题的关注度不够，自然就很难产生有价值的发现与思考。
如此这般，现行的考评导向势必需要进行改革，要从对学校课题研究量的考核真正转变到对课题研究质的评价上，要做到研究一个课题真正能够解决一些实际的问题，取得一点真正有价值的成果。对教师的课题研究考核，要化大为小，要指导教师多开展贴近教育教学实际的力所能及的微型课题研究，告诉一线教师只要是发现问题，思考问题，解决问题，哪怕就是再小的问题，只要我们发现了、思考了、最终又找到了解决问题的办法，那就是很好的微型课题研究。
课题研究要贴近实际，对中小学教科研的考评同样也要贴近实际。应警惕课题研究的“大跃进”！