论教学艺术

管季超0712

论教学艺术

刘庆昌

（徐继存、赵昌木主编：《现代教学论基础》，第十一章，北京大学出版社，2008年版）
教学艺术，这是一个诱人的话题，也是一个艰难的话题，浅尝辄止也就罢了，若要深刻地领会必然会费些周折。其诱人之处，应在于艺术之于美的关系，以及艺术在人们的意识中总与某种技巧相互联系，对于教学实践者会有一种莫名的吸引。当然，也不排除教学理论工作者对此充满探索的兴趣。而其艰难之处，则在于给教学加上艺术的称谓，很大程度上，只是教学理论工作者一厢情愿的事情，在众人的眼里，教学艺术不过是一种美好的比喻而已。教学理论工作者要论证教学是一门艺术并让众人接受，就是一件十分艰难的事情。须知在一般的艺术分类中是没有教学艺术一说的。然而，教学艺术又绝不是一个虚妄的问题。即便在日常语言中教学艺术更是一种比喻，也足以说明教学的确于艺术是有因缘的。否则，我们就很难理解那些坚定执著于教学艺术研究的人们。不用说，教学艺术作为一种教育的事实，在今天，已经被教育界的人们默认，关于教学艺术的实践探索和理论思考也在进行。所以，面对教学艺术，我们唯一的选择就是使用理性的能力冷静地做出理解和判断
一、教学艺术认识的历程
如果我们默认了教学艺术的事实，按照求知的次序，需要回答的第一个问题就是教学艺术是什么，在哲学上，这是一个本体论问题，回答了这一问题，我们关于教学艺术的讨论就有了必要的基础，教学艺术的理论思考，往往也是从这里开始的，因为回避了这一问题，一个人将无法走出常识性思维。然而，在意料之中的是人们关于教学艺术的理解，因不同人视域的不同，并没有一个最终的共识，这也是教学艺术话题具有吸引力的一个重要原因。为了对教学艺术的理解有一个清晰的认识，我们还是走进关于教学艺术思考的历史之中。
（一）在西方
一般认为，17世纪捷克教育家夸美纽斯首先使用了“教学艺术”这一概念，根据是他在1632年出版的《大教学论》一书中开门见山地指出：“《大教学论》，它阐明把一切事物交给一切人类的全部艺术”，以及在这本书的“致意读者”中指出“教学论（didactic）是指教学的艺术”。实际上，关于教学艺术的自觉思考，至少可以从1世纪古罗马的教育家昆体良那里看到。昆体良是夸美纽斯之前最伟大的教学法学者，是古希腊、罗马时期教育思想和教育经验的集大成者，他的12卷巨著《雄辩术原理》，是整个罗马时代唯一系统论述年轻一代教育的著作。在《雄辩术原理》中，昆体良就把教学（雄辩）和艺术联系了起来，并对两者的关系做了深长的思考。
昆体良明确地提出了一个问题——“雄辩术究竟是不是一门艺术”，[①]并对此进行了理性的思考。他当然认为雄辩术是一门艺术。他引用了克林提斯给艺术的定义：艺术就是经由确定的途径亦即通过有次序的方法以达到目的的能力。进而说到：“如果同意这个定义，那就谁也不能否认，在好的演说中，是有这种方法和次序的；另一方面，如果我们同意几乎得到人们普遍赞同的定义，说艺术存在于一致配合以达到某种有益目的的理解力之中，那么我们就能指明，所有这些特征，雄辩术全都具有。”[②]对于艺术本身的理解是具有历史性的，但昆体良对于雄辩术是一门艺术的论证是逻辑的、理性的。这一点在夸美纽斯那里是没有进行的。那雄辩术和教学有什么关系呢？的确应该说明，昆体谅的教育是培养雄辩家的教育，雄辩术则是雄辩家的核心的本领。但是在昆体良看来，教师也是需要具有雄辩术的。他认为，在教学中，方法是最重要的。“常常有这样的情形，最有学问的人的教学往往比别人的教学更加易懂，更加明白。明白是雄辩术的最大特征。……愈是雄辩术水平低下的人，愈是教的晦涩难懂。”[③]实际上，在昆体良那里，更为可贵的是他对于艺术的分类性理解。他陈述了三种艺术的类型，一是纯理论的艺术，以知识和对事物的理解为基础的，它不要求有行动，只要理解它所研究的问题就行了。天文学就属于此类。二是实践的艺术，与行动息息相关，它的目的就是行动，这个目的在行动中才能实现，所以一旦行动完成，就大功告成了。舞蹈属于此类。三是生产性的艺术，通过完成某种可见的任务以产生某种结果并达到其目的。绘画属于此类。昆体良没有直论教学艺术的类型，但他对于艺术的认识，同样是可贵的。
昆体良之后，夸美纽斯无疑是教学艺术思考上的重要人物。他指出了“《大教学论》，它阐明把一切事物交给一切人类的全部艺术”，又指出“我们这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校可以因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”。表面看来，夸美纽斯好像是把教学艺术等同为教学的方法，实际上，教学艺术并不指代任何具体的教学方法，它所指代的就是理想的教学自身。质言之，教学艺术就是教学。在这一点上，夸美纽斯已经超越了他的前辈昆体良。在此基础上，我们认为，夸美纽斯不只是第一个正式使用“教学艺术”概念的人，而是把理想的教学作为教学艺术的第一人。理想的教学是什么呢？就是坚持了便易性原则、彻底性原则，以及简明性与迅速性原则的教学。只有这样的教学才能“使男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项。”[④]夸美纽斯生活的17世纪，资本主义经济的发展推动了科学和技术的进步，天文学、地理学、物理学、化学、生物学医药学等领域，已经完成了一系列发现和发明，近代自然科学体系开始形成，这也使夸美纽斯对于教学的认识发生在新的背景之下。夸美纽斯在此背景下，明确地认识到了“科学所教导的是事物本身，而艺术所教导的则是操纵事物的方法。”[⑤]依于此，教学艺术在夸美纽斯那里又象是教学的方法而非理想的教学本身，岂不是自相矛盾吗？并非如此。因为“教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”，[⑥]换言之，教师要操纵的是时间、科目和方法，而非教学。所以教学艺术在夸美纽斯那里仍然是指理想的教学自身。
夸美纽斯之后的三百多年，对于方法、技巧意义上的教学艺术，在实践层面，人们仍然是关注的，但能像夸美纽斯那样在理论层面上谈论教学艺术的却很少。从19世纪初开始的教育心理学化运动，实际上拉开了教育科学化的序幕。虽然把教育建立在类似心理学等科学基础上在逻辑上并不拒绝教学艺术，但逐渐形成起来的教育科学主义思维，无疑会把教学艺术搁置在教育理论的视野之外。到了19世纪末20世纪初，资本主义经济的发展，促进了人们对“科学”和“效率”的追求。在教育领域，20世纪以来，因受科学主义的思维的影响，教学科学化的追求成为一种主流。人们特别注重确立精确的、具体的教学目标，强调教学过程步骤、环节的科学性，普遍确立了按照科学规律进行教学实践并用科学的方法对教学加以把握和研究的认识。
1951年，在科学主义盛行的大背景下，美国哥伦比亚大学教授吉尔伯特·海特（Gilbert Highet）出版了《教学艺术》(The Art of Teaching)，指出教学是一门艺术，不是科学，引起了教育学术界强了的反响，教学艺术才在夸美纽斯时代的几百年后被提上了教学研究的重要日程。在海特的影响下，许多教学研究专家开始探讨教学艺术问题。当然，科学主义者的反对和批评也同时发生。一场关于“教学是科学，还是艺术”的争论由此发生。争论双方代表人物是海特和盖奇（N.L.Gage）。和海特相反，盖奇认为教学是一门科学，而不是艺术。海特主张教学是一门艺术的理由是：教学主要是人与人之间（教师与学生、学生与学生）的相互交流和影响。这种交流和影响更多地依赖于情感、兴趣、需要、价值等因素或过程。而这些因素或过程是完全在科学把握之外的。盖奇认为教学是科学的理由是：如果把教学视为艺术，并排除对它的科学探索，就会导致使教学变为纯粹主观的活动，没有规律可循，最终会陷入不可知论。后来，盖奇又修正了自己的看法，认为即使承认教学是一门艺术，也不能排除对它进行科学分析。艺术活动也有内在的程序和规则，完全适于科学探索。[⑦]这场争论已经过去了半个世纪，在教育实践中，承认教学是一门艺术的人们越来越多。然而，教学艺术作为教育理论的话题在大争论之后并没有更深的发展，以致关于教学艺术的许多问题并没有了然。值得欣慰的是，关于教学艺术的研究在我国教育界引起了广泛的关注，我国教学研究者在这一领域进行了许多有益的探索。
（二）在中国
中国人对于教学方法的思考可以追溯到两年多年以前，以《学记》为例，其中关于教学的论述，从内容实质上看，与它之后一千年的《大教学论》相比，实有过之而无不及。《学记》曰：“君子之教喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达思”“善教者使人继其志。其言也，约而达，微而藏；罕譬而喻”，等等，可以反映出中国早期教育家对于教学精到的理解，在广义上也可以视之为关于教学艺术的思考。不过，由于中国古有教育思想而无教育理论，在学理上，教学艺术并没有成为一个自觉的理论范畴。因而，把握中国人对于教学艺术范畴的自觉思考，我们应该把眼光放到近现代而非古代，这对中国古人教学思想的精到并无损毁。
近代学者俞子夷（1886—1970）先生1924年发表《教学法的科学观和艺术观》一文，指出“我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但是只知道科学的根据而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对待千态万状、千变万化的学生。所以教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方术。”[⑧]这是我国近现代历史上较早谈论教学艺术的文献，类似的言论也许在其他的教育家那里也有出现，但关于教学艺术的研究并未因此而形成一种气候。
在我国，真正把教学艺术作为理论的对象进行思考，是20世纪80年代以来的事情。1981年第3期《教育研究》，发表了苏灵杨的《教师，塑造一代人的工程师和艺术家》一文。文章从艺术的高度对教师、教育、教学进行了论述，令人耳目一新。1983年，王晋堂为全国教育学会第三届年会提交的论文《论课堂教学艺术》，在课堂教学范围内，就教学艺术论的几个问题进行了初步的探讨，这是国内最早对教学艺术所做的系统的论述。[⑨]到了80年代中期，关于教学艺术的研究就形成了一种力量，到90年代以后，教学艺术的研究已经成为教学理论研究领域中一种不可忽视的成分。回顾这段历史，有学者曾把我国新时期教学艺术研究的基本历程划分为四个阶段：教学艺术研究的酝酿期（1979—1988）；教学艺术研究的探索期（1989—1994）；教学艺术研究的深化期（1995—）。[⑩]在此基础上，我们认为，我国的教学艺术研究在进入深化期的同时，也就进入了它的高原期，由于难以超越和突破，逐渐地沉寂了下来。即便有相关文献发表，并无实质性进展。
总结20世纪80年代以来我国的教学艺术研究，我们认为，其主要的成就表现在两大方面，一方面是学者们对教学艺术的一些基本理论问题进行了回答，另一方面是着力构建了一个教学艺术论的学科体系。
教学艺术的基本理论问题主要涉及到了教学艺术的本质、教学艺术的特点和功能、教学艺术的分类、教学艺术的原理教学艺术的创造等方面。当然，最为核心的是教学艺术的本质问题，其它一切问题的答案均取决于对这一基本问题的回答。研究者们首先对“教学是一门艺术”进行了各样的论证，在此基础上，回答了“教学艺术是什么”这一关键问题。由于不同研究者视域的不同，自然地无法取得一致的认识。有研究者总结，人们对教学艺术内涵的理解大致有四种观点：[11]其一，方法技巧说。认为教学艺术就是教学过程中综合运用教学方法体系的技能技巧。其二，美的创造说。认为教学艺术就是人们按照美的规律、美的原则进行的、创造性的教学实践活动。其三，个性表演说。认为教学艺术就是教学过程中体现教师个性而独具特色的艺术创造活动。其四，方法、创造、个性综合说。认为教学艺术就是教师娴熟地运用综合的技能技巧，按照美的规律和原则进行的独特的创造性教学实践活动。对于教学艺术的不同理解，注定了人们对于教学艺术的思考和研究只能在不同的意义上进行，
值得重视的是我国研究者在教学艺术的理论思考开始不久，就开始了“教学艺术论”学科体系的构建工作。从20世纪80年代末开始，陆续出版了一些“教学艺术论”专著，均表达了教学艺术论是一门独立学科的观点。[12]然而，客观而言，由于研究者们对于教学艺术论的研究对象、学科性质、体系建构的原则和方法等问题认识不同，并没有出现一个为大多数人认同的学科体系，在一定程度上，教学艺术论学科体系的建构基本上是不同研究者个人的事情。对于这一现象，我们若能充分考虑那一时期中国教育学术界的氛围，许多问题应能释然。“文革”结束以后，百废待兴，教育理论研究真正迎来了自己的春天。伴随着国家改革开放的步伐，国外的教育思想和理论、哲学和各种人文社会科学的理论被大规模地引介，人们的思想活跃了，视野开阔了，进行理论创造和建设的欲望增强了。从80年代开始，教育理论界，尝试建设新学科的行动此起彼伏，交叉、边缘处，往往成为人们最为关注的地界。一时出现了教育信息论、教育控制论、教育系统论、教育美学、人才学、学习学等等新的领域，教学艺术论即是在这一背景下产生的。客观而言，教学艺术在教育实践领域始终是人们关注的问题，尽管人们对它的认识多是模糊的，但并没有影响教育实践工作者对教学艺术的热情。而且，在“教学艺术论”尚未确立之前，并不乏优秀的教师对于教学艺术的探索，也的确涌现出了一个个实践教学艺术的教育家。应该说，教学艺术论存在的基础之一就是深厚的教学艺术实践。然而，在对教学艺术思考很欠成熟的情况下出现的学科建设的倾向，自觉不自觉地把教学艺术的研究引向了一个概念的世界。研究者在各种理论概念中游弋的时候，教学艺术本体被合理地搁置了。这也不难理解教学艺术论的研究日渐萧条的原因了。
不论怎样说，我国新时期对于教学艺术的研究是有成绩的，正是这种研究把“教学艺术”从日常世界带到了理论的世界，同时就为教学理论研究寻找到了一个新的、有意义的问题。正因为其新颖和有意义，各种教学论的教材都陆续反映了这方面的成果，这对于丰富教学理论世界是具有积极作用的。所以，我们相信关于教学艺术的研究是很有生命力的，也必将继续进行下去。同时我们也必须正视现实，即目前关于教学艺术的研究所处的高原或说沉寂状态。难道是许多人突然失去了对教学艺术的兴趣？当然不是。难道是教育实践领域突然少了教学艺术的创造？当然也不是。如果这些都不是，那问题出在哪里呢？按照理性的逻辑，问题应在于教学艺术理论研究方面，至于这些问题是什么，那是需要我们共同思考的。不过有一点是重要的，即我们有必要重新审视一下已经被人们司空见惯了的“教学艺术”。
二、教学艺术的意义
在我国，教学艺术作为教学理论的概念的历史是短近的，但作为教学实践的语汇则是相对长远的。那么，在教学实践中，人们是在什么意义上使用“教学艺术”这一语汇的呢？在追求普适性的教学理论中，教学艺术为什么会众说纷纭呢？要想弄清这些问题，我们需要走进不同的语境中，理解教学艺术的不同语用，然后需要抽身出来，对教学艺术做出相对理性的判断。
（一） 不同语境中的教学艺术
1、日常话语中的教学艺术
至今尚未见到有研究者关注日常话语中的教学艺术，我们只能通过内省和观察，搜寻“教学艺术”一词用的日常语境。大致说来，有如下四种情形：X的教学简直就是艺术；X的教学很艺术；听X的课是一种艺术享受；谈谈X的教学艺术。
说“X的教学简直就是艺术”，分明是说教学原本并不是艺术，但X的教学简直就像艺术一样。自然地，艺术的概念在说话者那里也是模糊的，但他们所说的艺术并非无所指，一般是指他们所熟悉的艺术种类，那些艺术种类是能给他们带来愉悦和陶醉的。X的教学给他们带来了一定的愉悦和陶醉，因而他们说“X的教学简直就是艺术”。
说“X的教学很艺术”，一般也包含着X的教学给人带来了愉悦和陶醉的事实信息，但“很艺术”中的“艺术”是形容教学的，所以，还可能包括X的教学“很讲究”的信息。讲究什么呢？可以是章法上的讲究，也可以是方法技巧上的讲究。
说“听X的课是一种艺术享受”，与“X的教学简直就是艺术”是相通的，只是特别强调了享受的体验。
说“谈谈X的教学艺术”，一般会涉及到X独特的教学设计、高超的教学技巧和教学机智，以及X的教学给人带来的积极、愉悦的情感体验。
从这些话语中，我们体会到，教学实践工作者并没有认为他们所从事的教学工作是一种艺术工作，他们在议论教学时使用“艺术”这一语汇，基本上是修辞意义上的使用。他们之所以使用了“艺术”这一语汇来说明好的教学，反映了他们对于艺术给人带来的积极情感的一种向往，同时也说明了教学与某些艺术形式具有一定程度的相似性。
2、理论话语中的教学艺术
所谓理论话语中的教学艺术，落实到主体上，就是教学理论工作者所说的教学艺术。那么，教学理论工作都是在什么意义上使用“教学艺术”一词的呢？需要首先指出的是，教学理论工作者使用“教学艺术”一词，说教学是艺术，并不像实践工作者那样具有修辞意义，应该说是“当真”的，即他们一般认为教学实在是一门艺术，而不只是一种比喻。否则，就不会出现“教学艺术论”这样的理论事件了。其次要指出的是，“教学艺术”一词，在不同的理论工作者那里是具有不同意义的。正因此，才出现了人们对于教学艺术本质的种种不同认识。
客观而言，许许多多关于教学艺术的定义性认识，只是人们对“教学艺术是什么”这一
问题的个性化回答，而且这些回答一般而言是形而上学的畅想，但这并不影响“教学艺术”成为一个严肃的教学理论概念和问题。根据我们的分析，理论话语中的“教学艺术”概念的意义，一方面是在“教学的科学和艺术之争”过程中形成的；另一方面是教学理论工作者通过对“教学艺术”概念的界定形成的。
（1）“教学的科学和艺术之争”中的“教学艺术”概念[13]
关于教学的科学和艺术之争，有研究者做了专门的考察，认为教学是科学还是艺术的争论的出现，从某种意义上标志着教学“自我意识”的加强，代表着一种历史的进步。因为，起初，一个人要成为教师并不需要什么特别的训练，只要有一定的知识和经验就可以了；后来，随着学校教育的发展，对教学质量的要求相对提高，寻求某种能够确保“准有把握”、“准有效果”的思想开始出现，19世纪心理学、社会学的形成和发展更为这一追求增加了许多希望；到了20世纪中叶，作为对实证的、追求客观的“科学”之弊端的反动，“实践艺术论”出现了。从这一角度看，教学是科学还是艺术的争端 ，倒也正反映了人们对教学认识的深化。
他们还认为，历史地看，认识到教学是艺术并不是一件艰难的事情。至少1838年美国在设立第一所师范学校之前，马萨诸塞州教育董事会就在一项声明中说过：“正如任何其它的艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。同样明显的是：在合理范围之内，可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学，并且可以传授给别人。” 1896年，詹姆斯也提出过：“心理学是一门科学，教学是一种艺术 。”根据这一观点，若要知道怎样教学，与其是从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里能学到更多的东西。
20世纪60年代，人本主义心理学形成了气候，人们就更容易主张教学是一种艺术。人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中批判了那种按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的、特定的情境，不可能以既定的方 法行动。教师应当是艺术家。在教学中，专家的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学领域中，方法不是公共的；更重要的是，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。在库姆斯看来，如果我们对教学持所谓的“科学”态度，必然会给教师规定出各种各样的能力或技能，而且这种技能清单可以无穷无尽地开列下去，实际上却又不能保证教学的质量。
施瓦布对教学的艺术也作了一番说明：“任何艺术，无论是教学还是雕刻，都是有规则的，但是，掌握了规则的知识并不能使人成为一个艺术家。艺术要求知道规则的人学习把规则适当地用于特定的场合。反过来， 这种运用要求对这种事物的特殊性以及修正规则，以适合特定场合的方式有敏锐的觉察力。在艺术中，形式必须适合于内容。”如果教学是一种艺术，那么它的实践至少需要三种不同形式的知识：有关原理规则的知识；有关特定场合的知识；有关适当运用规则于各种场合的知识。
可以说，关于教学的科学与艺术之争，根本上不是在教学是科学还是艺术中进行抉择，而是要着重思考两个问题，即教学能否以科学成果为基础？教学能否用科学的方法进行研究？总体说来，承认教学是一种艺术 似乎是大多数人的共识，但对“科学”在教学中的地位争论较多。争论的焦点大约有两个：一个是围绕科学在教学上的有效性的问题，即经过科学总结的教学技能技巧能否像科学成果在其它领域那样有效地传授或复制；另一个则是能否对教学进行科学地研究的问题。
不难看出，在“教学是科学还是艺术”的争论中，说教学是艺术，有以下意蕴：其一，教学是个性化的。即好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来。其二，教学是具体时空的。即好教师在教学中会注重具体的、特定的情境，不可能以既定的方法行动。其三，教学方法、技能是无法、至少是很难传递和复制的。因为在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。其四，教学是基于情感、兴趣、需要、价值的合作。而情感、兴趣、需要、价值等因素或过程，是完全在科学把握之外的。概言之，在“教学是科学，还是艺术”的语境中，所谓教学艺术，实际上就是指教学本身。教学活动，由于具有个性、场合性、人际性、相对性等特征，因而是一门艺术。
（2）教学理论工作者对“教学艺术”概念的界定
理论是一种严谨的语言运动。教学艺术，一旦成为一个理论的概念，在理论的世界中，人们是不能含混使用的，因而，对于教学艺术概念的界定就成为教学艺术论的第一问题。每一个严肃的教学艺术理论研究者，都力图通过定义的方式揭示教学艺术的本质，寻求一个具有普遍性的教学艺术概念，但实际是迄今为止并没有获得一致的认识。站在解释学的立场上，不同人们对于教学艺术的不同界定，实际上只是各自对于教学艺术的不同理解，他们获得的只是教学艺术相对的意义，而非所谓绝对的本质。造成这种结果的原因，笼统地讲是由于每个界定者的认识历史和状况不同，同时还有一个重要的因素是因为“艺术”作为一个非教育学概念具有歧义性。在很大程度上，艺术的意义决定了教学艺术意义的方向。
艺术如同美一样，要给予界定是艰难的。这种艰难，一方面由于艺术和非艺术的界限是模糊的，另一方面是由于在人们通常认为的艺术领域内，艺术现象是多元的。于是，人们既很难说X是艺术，同时又很难说X不是艺术。我们所说的教学艺术，客观地说，就是在人们这种半真半假的心态中存在和运动的。从形式上来看，关于教学艺术概念的界定，基本上是艺术界定的演绎活动。我们不必在“艺术”概念这里徘徊，不妨直接走进教学理论工作者关于教学艺术的理解。经过我们的分析和综合，关于教学艺术的界定，依其属概念的不同，可以大致划分为三种类型：方法、技巧类、教学活动、行为类和教学境界类。
首先，“艺术”这一语词本身就内涵了技艺的意义，而且，人们几乎自觉地不会把教学艺术理解为纯粹的艺术，而是理解为应用的或实践的艺术，所以，把教学艺术界定为方法、技巧、技能等，是较为典型的。有研究者认为“所谓教学艺术，就是能达到最佳教学效果的一套方法。”[14]有研究者认为“所谓教学艺术就是培养人才的能取得最佳效果的一整套娴熟的教学技能技巧。”[15]
其次，教学艺术与教学的艺术性在学理上有一定的联系，人们从而会把教学艺术理解为具有“艺术性”的教学。有学者在论述教学艺术原理时，就“试图从教学的艺术性的角度出发，汲取教学论理论的若干理论成果，对有关教学原理重新审视和研究”。也就是说，从艺术的角度对教学原理进行审视和研究，其产品就是“教学艺术论”。很显然，教学艺术在这里近似于教学的艺术性质。当然，对于“艺术性”的内涵，人们会有不同的理解，这种理解上的差异自然也表现在对教学艺术的界定之中。有研究者认为“教学艺术是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。”有研究者认为“教学艺术是使用富有审美价值的特殊的认识技艺进行的创造性教学活动。”[16]有研究者认为“教学艺术是教师为达到理想的教学效果，按照教学、学习和教学美的规律进行的创造性的、个性化的教育行为。”[17]
再次，是把教学艺术之艺术，理解为一种教学境界。有研究者认为“教学艺术是教师与学生以一定的教学内容为媒介的精神交流。在这种交流中，通过不断地选择和协调、确证和超越，出现和谐统一的教学情境和教学境界。”[18]对于这种教学境界，有研究者指出“教学艺术境界是指教学达到的艺术水平、状态，是与技巧结合的多种因素构成的整体，是创造出来的教学艺术品。”[19]
可以看到，关于教学艺术的界定完全是由教学理论工作者进行的，艺术理论工作没有参与其中。这一现象反映了教学艺术概念的形成，通俗言之，基本上是“教学”向“艺术”靠拢的结果。进一步，我们可以说，教学艺术概念的存在，一方面说明教学和通常意义上的艺术具有某种关联，另一方面说明无论什么意义上的艺术，对于教学来说都是积极的。客观而言，“教学艺术”这一语汇是多少是具有比喻意义的。教育之外的人们，以及教育内的大多数人们，并没有认为或很难认为教学是艺术活动一个种类，至多是觉得教学某种侧面或某种程度上像艺术、教学有艺术的一面、有的教师的教学很艺术，等等。相比较而言，当真把教学艺术作为实体对待，并真诚地进行教学艺术理论的建构，就显得极为可贵了。我们认为，教学理论工作者在教学艺术理论上的努力，在唤醒教学工作者的艺术意识方面功不可没，客观上会给一部分实践者的教学注入审美的和浪漫的色彩。他们对于“教学艺术”概念的理解，总体上是人们在审美的视野中对“理想的教学”的主观建构。若问教学艺术是什么？简言之，就是教学自身。
（二）教学艺术就是教学自身
教学艺术就是教学自身，首先意味着教学艺术概念的成立，并不依赖于教学的艺术性、教学的艺术侧面的存在，其次意味着教学艺术是指教学整体，而不是指教学的方法、技巧。就像舞蹈艺术就是舞蹈自身，音乐艺术就是音乐自身，绘画艺术就是绘画自身，戏剧艺术就是戏剧自身，……，教学艺术也就是教学自身。若从语言学的角度来看，教学艺术，是指艺术的教学，而非指教学的艺术。艺术的教学，显然表明具有艺术性质的教学的存在，而教学的艺术，只表明在教学过程中存在着一些艺术的手段、技巧。我们把教学艺术理解为艺术的教学，意味着教学艺术是具有艺术性质的教学活动整体。反过来，如果把教学艺术理解为教学的艺术，那将意味着教学艺术是一个集合概念，这个集合内的元素就是存在于教学过程中的中具体的方法性的、手段性的艺术。有学者在论述教学过程的艺术时，涉及到了沟通的艺术、导入的艺术、衔接的艺术、问答的艺术、启发的艺术、结尾的艺术，[20]实际上就具有把教学艺术理解为具体艺术集合的倾向。需要指出，我们主张教学艺术就是教学自身，并不是一个新的看法。应该说，凡是把教学艺术归属为教学活动的界定者，逻辑上都持这一种看法，至于他们在论述中存在着概念的不一致，只能说明关于教学艺术的理论研究仍然不大成熟。
如同许多研究者从考察艺术出发论证教学是一种艺术一样，我们主张教学艺术就是教学自身，也需要从对艺术的考察开始。因为教学是不是艺术活动，取决于它自身的性质和进化结果，而判断教学是不是艺术，关键要看它是否具备了成为艺术应该具备的条件。在历史发展过程中，艺术的意义有一个变化的过程，而且，在共时维度，艺术的意义也是多元的。每个论证教学是一种艺术的人，对于艺术意义的把握都会有自己的独特选择，这是无法避免也无需避免的现象。我们选择的是美学家高尔太的艺术观。
著名美学家高尔太教授在《论美》一书中指出了艺术的基本特征，概括如下：（1）一事物必先是美的，然后才有可能是艺术。（2）一事物必是人们根据美的规律创造的，才可能是艺术。（3）只有为满足人的精神需要而非物质需要，能表现一定思想感情的创造物才可能是艺术。（4）一事物只有是审美的（情感的）而非认识的、功利的，才可能是艺术。高尔太认为：“将来无疑会有许多新的艺术门类诞生，但是可以肯定，不论它们以什么方式出现，它们也必将具备这些特征，否则它们就不是艺术了。”总而言之，艺术是美的，是人们为了满足精神需要按照美的规律创造的，以情感表现方式给予人们以审美价值的事物。作为美学家的高尔太对艺术的限定是严谨的，同时也是“苛刻”的。
教学活动符合艺术的标准吗？答案是肯定的。
首先因为教学是美的，是教师按照教学规律（含美的规律）创造的。教学之美表现为其目的是崇高的，其过程是有机的，其中充满着负载情感、认识等信息的教学技巧，洋溢着教师的创造性和个性，其产品是协调发展的学生的心灵。人类不仅创造着世界，同时还创造着他自身。教学（教育）正是人类创造自身的事业。当我们目睹人类社会发展的时候，正是在目睹教育的成果。此种意义上的教学美是一种崇高之美。
教学之美还在于教学是人类的一种创造性的劳动。教学的第一职能是传播文化知识，这种传播过程不是简单的转播，而是教师对文化知识的再创造过程，他们要运用适于具体学生心理发展特点的方式表达文化知识。不仅如此，教学过程自身就是一个需要教师创造能力的过程。课堂教学之前，教师要进行教学决策活动，制定出优化的教学方案，决策的过程决不是教师按部就班地在已有的多种方案中选择出最好的一个。由于教育科学及其应用化的程度尚未达到能让教师在教学之前只尽“选择”之功的程度，教学决策过程仍是一个需要极大创造性的过程。即使随着教育科学的发展及其应用化程度的提高，可供教师选择的“方案集”丰富了，教师仍需要视具体情况，进行创造性地选择和组合。课堂教学开始之后，教师就开始施展自己的本领。为了传授知识，要运用语言表达的技巧；为了有效地传授，要运用组织、控制的技巧和与学生交流、配合的技巧；为了在传授知识的同时发展学生的智力，要运用巧妙构思教学活动的技巧，不一而举。教师在课堂上的行为基本上是即兴的。由于学生情况的变化是未知的，因而，在整个教学过程中，解决随意、偶然问题的灵感和对教学科学知识的创造性地灵活地运用是极为必要的。
其次，教学满足了其对象的精神需要。只需看看学生从教学过程中得了了什么和在课堂学习中满足了他们的何种需要便能理解这一问题。若从“生产”的角度考察教学，结论是显而易见的：教学是一种精神生产。教学“生产”的产品是有知识、有智慧、有理想、有道德的学生。更精确些，教学的直接产品是充满知识、智慧、理想、道德的“刺激环境”，学生的变化是在“刺激环境”中的正常反应。所以，教学作为一种精神生产活动，它满足了学生求知、求善、求美的需要。
再次，教学在教的一方是非认识的、非功利的、审美的。我们不妨仔细地剖析一下教学活动过程。一般认为，教学是一种认识活动，是教师指导下学生的认识活动。这无非是说，教学过程在学生一方是认识过程，在教师一方是指导过程。“指导”的内容是很丰富的。在对象上，有对学生认识的指导和对学生行为的指导之分；在方式上，有运用语言进行指导和运用行为进行指导之分。而且，在指导与被指导的过程中，师生之间会结成一定的关系。因而，对于教师来说，他的工作包括两大部分：一是指导工作，二是协调教学关系和师生之间关系方面的工作。这样，我们可以说，教学中学生的学是认识的，而教师的指导工作和处理师生教学关系的工作是非认识的，它们服务于学生的认识活动，但其自身并非认识活动。不难理解，指导和处理师生、教学关系是一个技巧问题，它遵循教育效果原则，没有社会学意义上的功利问题。那么，非认识的、非功利的教师的教是不是审美的？美学家高尔太为我们提供了一个有力的论据。他说：“技巧本身并不等于美，除非它是一种信息载体”。[21]大家知道，教学过程中的教师行为容不得半点抽象，教师的每一种技巧的运用，要么带有暗示，要么直接面向课堂问题。教师的教学技巧必然是一种认知、情感等信息的载体。
所以，教学是艺术，更具体地讲，教师的教学是艺术。教师的教学是基于教育科学的艺术。这里的教学艺术，不是一个具体艺术的集合，而是教师教学活动的整体。我们论证教学艺术的成立是在宏观意义上进行的，在微观的视野中，我们会发现，并非所有教师的教学都是艺术的教学。这并不奇怪。钢琴演奏是艺术，并不意味着所有演奏者的演奏都具有艺术的效果。在理论意义上，只要有一个教师的教学是教学艺术，教学就称得上是艺术。也就是说，具体教师的教学要成为教学艺术还是有条件的，而不是无条件的。
三、教学艺术的条件
那么，具体教师的教学成为教学艺术需要那些条件呢？教学是人为的活动，这一特征决定了操纵、控制教学的人，即教师，必须具备一定的素质。这种素质的成分一方面需要包含使教学具有教育性的成分，另一方面需要包含使教学具有艺术性的成分，因为教学必先是教育，然后才是艺术。经验表明，教师素质的人文化有益于教学艺术的形成。其次，教学是实际的行为过程，所以，教学行为的特质直接决定着整个教学的品位。我们认为，教学行为只有实现了专业化，才可能使整个教学走向艺术的境界。再次，教学行为发生在教师和学生之间，师生关系的和谐是教学艺术发生的土壤，而只有人性化的关系才可能是和谐的。概言之，教师的素质、教学行为的特质、师生关系的性质，是教学艺术的前提条件。在这种条件下形成的教学艺术，是教育的、行为的和交往的艺术。
（一） 教师素质的人文化
对于教师的素质，通常的要求是在学识和道德两个方面，所谓“学高为师，身正为范”“学为人师，行为世范”就反映了这一要求。应该说这是对为师者的起码的要求，或可说是入门的条件，不具备才学是不足以为人师范的。假如一个教师要在合格的基础上进一步成为教学艺术的主体，他还需要在学高身正之外，具有人文化的素质。人文，泛指一切人类的文化。人文化的素质却不简单是人对于各种文化知识的掌握。人文化的素质是一种精神性的素质，而非知识性的素质。具体说来，我们所说的人文化的素质，是饱含人文主义情怀、理想主义气质，以及爱智统一品质的整体。只有具有这样素质的教师，才可能与教学艺术有缘。反之，不具备这样素质的教师，也许不至于很差，但好也会好得有限。
人文主义的情怀，是一种关爱自然、自尊自信、同情他人的情怀，又是一种关注心灵、关注精神、关注永恒的情怀。与其说它基于人文知识的修养，不如说它更基于善良、纯真和威严的人性。教育恰是向善的，它永远呼唤教育者的人文主义情怀。作为教育的实际形态，教学的目标是认知、情感、态度、价值观等多元因素的统一，其过程又何尝不是如此呢？我们实际上无法设想一个单薄、枯燥的教学过程能够通向认知、情感、态度、价值观等多元统一的教学目标。而要让教学过程丰富生动，教师就需要具有人文主义的情怀。艺术必然的是人文的，进一步讲，必然是情感的和精神的。具有人文情怀的教师，应是严肃而浪漫的、善良而深刻的，他们的精神状态崇高而自由，这对于教学艺术的创造极其宝贵。相反的，一个自私的、猥琐的、狭隘的人，做人已很勉强，何况为师，何况为“教学艺术家”？
理想主义的气质自然不必人人具有，但对于教师来说却不是可有可无。因为教育是面向未来的事业，人及社会的理想总会以各种方式在教育中表现出来。虽然说教学是现实的教育活动，具有鲜明的现实性，但她一点也不排斥理想主义的精神渗入其中。理想和现实是对应的，缺乏理想主义情怀的教师，注定是一个现实主义的人。现实主义并无可指摘，但它无疑更加容易地滑向功利主义的泥潭。一旦功利心充斥了教师的心理世界，教学艺术便没有了可能。尽管教学艺术首先是教学，其次才是艺术，但是，功利主义者的教学一定与艺术无缘。我们积极地肯定教师的理想主义气质，并不是要教师忘却现实的教学目标，而是希望教师不可因教学目标的现实性而牺牲教学自由、灵动的品质。我们相信，自由、灵动的教学近于艺术的教学。
爱智统一的品质，对于教师来说也许更为本质一些，因为爱智统一就是教育的精神。所谓爱是善真之善、情理之情、仁智之仁,它是与人类的道德、情感、人格等相联系的事实。也就是说爱可以是道德的一种要求和境界，爱可以是情感的一类,爱可以是某种性质的人格的表现。在道德的意义上，爱可以是一种原则；在情感的意义上，爱可以是一种体验；在人格的意义上，爱可以是一种素质。所谓智则是善真之真、情理之理、仁智之智，它是人类理性能力的体现，是人类认识的最高追求。具体而言,智是人敏捷、深刻、机智、创造等品质的概括。教学既需要爱，也需要智慧，艺术的教学则需要爱智的统一。爱智统一之后，爱是智爱，智是爱智。能有智爱和爱智的人，他的教学不乏情感，不乏机智，教学艺术也不过如此而已。
（二） 教学行为的专业化
也许有人会说，专业化是一个近现代词汇，古代的教育家并没有专业化的概念，他们的教学不也可以是艺术的吗？这是一个有意义的问题，问题所包含的信息内容也是真实的。然而，我们要认识到的是，对于古代的教育家来说，即使他们的教学是艺术的，也是一种不自觉的产物。而我们今天对教学艺术的谈论则是自觉的，在我们的语境种，教学艺术不再仅仅是教师个人的高超的教学技能，而是在教学科学背景下的一种教学境界。关于教学的科学是教学专业化的坚实基础，它帮助教师，也可以帮助学生从教和学的常识思维中解放出来。如此，教学就可以超出一般意义上的灵巧，而走向更为实质的艺术境界。我们说过，教学艺术是基于教学科学的艺术。我们可以进一步地说，教学艺术是教学行为专业化基础上的艺术，是比专业化更高的一个教学实践层次。
所谓教学行为的专业化，是指教师在教学中的职业性的行为均有可靠的专业理论依据。从教师的职业发展角度看，他的专业化的教学行为，原则上无法依靠天赋和日常的实践得来，而必须经过专业化的教育和训练。我们知道，教师的教学行为在实践意义上，一般可以分为几个阶段，即课前、课中和课后。与此对应的教学行为，传统意义上分别是备课、上课、辅导学生、批改作业。较为落后的教师教育，使得这些教学行为的专业性质极其淡薄，这也恰是教师行业入门门槛高不了的根本的原因。一般教学论对于教师课前、课中和课后的行为是有研究和建议的，但一般理论的旨趣使其研究和建议不可能符合实际教学的程序，因而在教学行为的专业化支持上应该说是心有余而力不足。那些训练性的计划，比如微格教学，在教学行为专业化上的努力是可取的，但其过于琐碎和过于技巧化的训练，客观上影响了教学行为专业化的深度问题。我们的思路是：首先对教师在课前、课中和课后的教学行为进行分类，然后为那些教学行为寻找到最可靠的科学的基础，反过来对教学行为进行重新的定位和定性。这是一种尝试，但必定是有意义的。
我们认为，教师在课前的行为是主体上属于决策，可以细分为学情诊断和教学决策两种成分。教师在课中的行为较为复杂，但内容的实质是服务于教学目标实现的。其中的一部分是直接指向教学目标的行为，比如，为了传授知识、技能，需要表达，为了促进学生的思考，需要启发，另一部分是发挥支持作用的，比如为了传递和启发的有效进行，需要进行组织、合作。教师在课后的教学行为现象有辅导、测验，其主要的成分应是为了各种目的而进行的评价。概而言之，替代日常意义上的备课、上课、辅导学生、批改作业，教师的教学行为有学情诊断、教学决策、教学表达、教学启发、教学组织与合作，教学评价。这样的替换并不简单是术语的变化，应该看到新的术语所负载的专业化信息。可以认为，变备课为学情诊断、教学决策，变上课为教学表达、教学启发、教学组织与合作，变课后的辅导、批改为教学评价，是变基于日常思维的教学为基于教学科学的教学之观念和思路。
1、 学情诊断和教学决策
诊断一词，缘于古希腊，它的本意是判明和断定的意思，通常用在医疗实践中，后来也出现在企业管理中。学情诊断就是对学生的学情进行判明和断定，目的是要进行高质量的教学决策。从理论上讲，学情诊断实际上是教学的基本环节，只是这一环节有时候是显在的，有时候是内隐的。美国学者Robert·J·Kiblert提出过一个教学的一般模型：教学目标——预先评价——教学过程——评估。[22]虽然没有使用学情诊断的概念，但教学过程之前的预先评价实际上起着学情诊断的作用。
学情诊断的教学价值主要表现在两个方面：首先，学情诊断是教学决策必要前提。教学决策是教师在教学过程开始之前寻求最恰当的教学方案的活动。和其它决策一样，教师必须了解教材的实际和学生的实际，才能够科学地决策教学方案。教材实际的了解，要依靠教师认真钻研教材。学生实际的了解就必须借助于学情诊断的手段了。通过学情诊断，教师可以获得丰富的学生学习信息，这将有益于他制定出切合学生实际的教学方案。如果不考虑学情，教学决策是不会存在的。其次，学情诊断也是教学过程中因材施教的前提。《学记》中就有“知其心然后能救其失”。“知其心”的现代意义不就是学情诊断吗？我们总能听到一些教师埋怨今日学校班容量过大，以致他们根本无法因材施教，这分明是未解因材施教的真义。因材施教关键在于根据学生的具体情况，设计教学的层次和方法，而不在于在有限的课堂教学中照顾到每一个学生。而要搞清楚学生的具体情况，就必须对学生的学情进行诊断。
在学情诊断的基础上，教师要进行教学决策。决策是人们为了实现特定的目标，借助于一定的科学手段和方法，从两个或两个以上的可行方案中，选择一个最优方案以备实施的过程。据此，传统意义上的备课，就是一种教学决策活动。一般认为备课包括钻研教学大纲或学科课程标准，阅读相关参考资料，了解学生实际，研究并确定教学步骤和教学方法，编写教案和设计板书。可以看出，备课包含了以下三个阶段的活动：第一阶段是通过“钻研”“阅读”“了解”等一系列行为，获取信息；第二阶段是“研究并确定”教学步骤和教学方法；第三阶段是编写教案。这一系列行为，实际上就构成了教学决策活动。不过，许多教师的备课是远离决策的，备课逐渐接近于教学决策，反映了人们对于备课具有了越来越深刻的理解。在这种情况下，备课概念就应该退场，代之出现的应该是教学决策。变备课为教学决策，不只是术语的改变，实际上表明了教学实践自身的深化和发展。在教学实践逐渐发展的过程中，一些使用已久的概念自然要让位于更利于实践发展的概念。用教学决策代替备课的概念，在理论上和实践上都更简明，也更具有方法论意义，同时，也有利于教师课前工作的专业化。
2、 教学表达、教学启发、教学组织与师生合作
教学表达近似于通常所说的“讲课”的“讲”，但决不限于“讲”。教学表达的工具是教学语言，而教学语言除了教师的口头语言之外，还包括教学中的书面语言——板书，以及支持教师口头表达的体态语言。如此理解，讲课的讲，就有些许单薄了，而且少了专业化的韵味。教学语言在教学过程中的功能绝不只是“讲”字可以概括，至少具有以下四种作用：传递与解释作用、启发作用、组织作用和感染作用。当然，要让教学语言发挥出这些作用，教师仅靠自然的积累是不够的，还必须进行专门的学习和训练。关于教学语言运用的细节，我们不拟细述，仅以教学口语表达为例说明教学表达的专业性内涵。有研究认为，教学口语有讲述、提问、交谈和辩论几种类型；教学口语的质量标准有科学性标准、艺术性标准和教育性标准；科学性标准要求教学口语要符合语言规范、符合逻辑规则；艺术性标准要求教学口语要简练、生动、发人深思、幽默风趣、富有个性；教育性标准要求教学口语具有表达态度上的谦和与表达形式上的清洁。[23]可以说，如果教师的“讲”能够符合教学口语表达的各种标准，其教学表达的专业性程度会大有改观的。
教学启发，泛指一切可以调动学生学习、思考的兴趣，能够帮助学生尽可能自思自得的行为，这应该是极具教育专业韵味的教学行为。对于启发，无论中西，从古至今，教育家们都十分重视。关于启发的理论和实践研究也始终在进行，但是，启发对于多数的教师来说仍然是心存向往而难解其味。也有教师循着日常的思维和从众的习惯，把教学启发简单化为语言形式上的问答，却不知问答与启发并无必然的联系。在我们看来，启发是一种教学精神。任何把启发简单地理解为一种教学方法的想法都会损失启发的价值。启发精神具有以下的内涵：注重学生学习动力的培养；强调学生学习的主体地位；主张学生学思结合、力求自求自得。学生思有困惑，教师给与点拨、引导，点拨、引导之后学生仍不能自求自得时，教师则直接传授。这就是启发的意义。教师只要掌握了启发的精神内涵，尽可以发挥能动性和创造性，进行具体教学策略和方法的探索，教学启发的神秘也就在自己的探索中自然消逝。
教学组织与合作，是教学过程的支持性行为。如果组织无序，合作失败，再好的教学方案也无法得到落实。对于教师来说，他所掌握的学科知识是没有教育色彩的，只有成功的课堂组织与师生合作，方能成就他的教学。课堂组织，说到底是一个控制问题。其目的是要有效地控制学生的学习心理状态，以使教学顺利进行。组织行为是贯穿于课堂教学始终的，它无法从教学过程中独立出来，而是渗透在教师在课堂教学过程中的各种行为之中。从心理学的角度看，教学组织主要是对学生注意力和教学心理气氛的控制。有研究者认为，教学组织行为是这样发生的：一种异常刺激通过感官传入教师的大脑，迫使教师为了教学的顺利进行而做出反应，或自我调节，或干预学生。进而认为，教学组织能力包括三种成分：一是对刺激的感知能力；二是对刺激性质做出判断的能力；三是反应能力，即自我调节的能力和干预学生的能力。[24]教师若能如此理解教学组织，其工作的专业化必有进益。师生合作与教学组织实际上是分不开的，我们之所以把它们分开来，在于强调一种有利于教学艺术化的师生合作关系。
3、 教学评价
日常教学生活中，教师采用各种手段对学生的学习进行测验和评价是常规性的教学行为。然而，能够在教育专业水准上进行教学评价的教师又是寥寥无几的。在教师那里是一种常规行为，在教育理论王国里，教学评价却是一个重要的研究领域。教学评价，就其功用的不同，可以分为四种类型：一是定位评价，用来确定学生在教学开始前相对于教学目标的位置；二是形成评价，用来检查教学过程中，学生的学习进展情况；三是诊断评价，在教学过程中诊断学生的学习困难；四是终结评价，即在教学结束后对学生进行成绩评价。教学评价就其对测试结果的解释方式不同，又可以分为常模参考评价和标准参考评价。常模参考评价是以一个学生的成绩与同一团体的平均成绩或标准样组的成绩（常模）相互比较，从而确定某个学生在团体中的相对地位；标准参考评价是对照各门学科的教学目标，说明学生的学习程度和成败的评价。教师若能够理解教学评价的科学理论，他们的评价自然会从习惯和传统走向科学的专业化的境界。
（三）师生关系的人性化
师生关系的人性化，在今天已经是主流的教育舆论。应该说，广大的教师也逐渐接受了师生关系人性化的舆论倡导。我们提到它的原因，是因为人性化的师生关系是教学艺术的最适宜的土壤。什么是师生关系的人性化呢？简言之，就是师生关系的人道化。这里的人道化，主要是针对于传统师生关系的师道化而言的。
当然，我们今天不大使用“师道”这一字眼了，总觉得它是古代教育范畴的用语。实际上，师道之实还是存在的。一方面，现实中存在着旧师道的活化石。比如相声界的师承文化，等级分明，门派自立，无门无派者很难存活。另一方面，国家通过教育法规，也在倡导一种新的师生关系文化。我想大多数人都会认为，教师和学生应该遵守各自的行为规范，只有这样，教师才像个教师，学生才像个学生。本着务实的态度，应该说种种关于教师和学生行为的规范在过去、在现在和未来相当长的一段时间里，都是保持教育秩序井然的基础力量。然而，谁都无法回避这样一个现实，即时代的发展使新生一代的观念不同与他们的上一代人。本来就不对等的师生关系规则受到挑战，各种规范的威力正在减弱。人类正在走进一个与传统的权威—依从时代不同的对话时代。在对话的时代，“对话”成为关键词，成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。在这样的时代，对立和对抗被视为不大明智，强权与霸道被视为公敌。伴随着权威的消解，一个多元的、宽容的社会生活状态逐渐展现在人们面前。
在这样的时代，师道若还要存在，就必须遵循人道本身，或者说以人道为师道。这样的变化对于教师的权威是有挑战的，但对于教学艺术来说就如同春风春雨的价值。教学的艺术是行为的艺术，是心灵的艺术，这绝不只是诗性、浪漫的表达，而是一种真实。愉悦和陶醉的情感，只有在人性的、和谐的师生关系中，才能够自然地发生。教学艺术与教学审美是联系在一起的。教学的美，就其本质来说，不在形式，而在于师生在和谐交往中的乐教、好学和好教、乐学。教学的艺术只能在体验中，才能意识到它的存在。而且，只有在人性化的师生关系中，师生才能体验到教学艺术的存在。人性化的师生关系，是平等的、互尊互爱的、是对话的、是合作的。这样的师生关系，加上教师人文化的素质和专业化的教学行为，教学艺术就成为水到渠成事情。
四、关于教学艺术论
董远骞教授在他的《教学的艺术》的前言中曾说到，他之所以把书名定为“教学的艺术”，而未定为“教学艺术论”或“教学艺术学”，是因为研究带有尝试性质。但在其先和其后则有研究者以“教学艺术论”为书名，主张一个研究领域的独立存在。这里实际上隐藏着一个教学艺术论的定位问题。这个问题解决的如何，将会影响到教学艺术论研究的广度和深度，最终会决定教学艺术论的出路。
目前，人们对教学艺术论的定位问题至少存在着两方面的意见。其一，是把教学艺术论视为教学论研究的一个领域，或者说是把教学艺术研究作为教学论研究的一个组成部分。这一方面表现在一些教学论教材或专著把“教学艺术”或“教学艺术论”列为其中的一部分。另一方面表现在有研究者在总结教学论研究时，把教学艺术研究单列为一项内容。其二，是把教学艺术论视为一门独立的学科。当然，更多的人在这一问题上是避而不谈的。他们实际上把教学艺术论默认为一个专门的教学论研究方向。
对于已有的关于教学艺术论的两种定位意见，我们均应持欢迎的态度，因为他们各自都有自己的理由，尽管他们的理由并没有充分地展示，但总归是有道理的。两种定位意见的性质是迥然不同的，形成了该领域研究者不同的旨趣。无论如何，二十年来的教学艺术研究就是在这两种定位下蓬勃发展的。然而，当我们站在更高的位置上审视教学艺术研究时，又会发现已有的两种定位意见存在着明显的不足。
如果把教学艺术研究视为教学论研究的新课题，把教学艺术论视为教学论的组成部分，我们怎样处理教学艺术与教学、教学艺术与教学方法、手段等等关系？如前所述，人们对教学艺术的理解尚不尽一致。即便对教学艺术有了一致的理解，那种种关系在已有的教学论中也是难以处理的。事实上，教学艺术研究在教学论学科体系中的位置问题始终没有得以解决，而没有解决的最主要原因就是教学艺术论不可能成为已有教学论体系的有机组成部分。或许正因此，一些研究者才举起了独立学科的旗帜，他们总得为自己的研究找到安身立命之所。可是，问题并未因此而获得圆满的解决。
如果我们把教学艺术论视为一门独立的学科，首先面临的问题就是：教学艺术论作为独立学科的研究对象是什么。从教学的艺术性的角度出发，对有关教学原理进行重新审视和研究，实际上仍是以教学为研究对象。果真如此，教学艺术论就没有理由成为一门独立的学科，因为教学论的研究对象就是教学。但遗憾的是教学艺术论又无法自然地融入已有的教学论体系。这样，有的学者便直截了当地指出“教学艺术论的研究对象应该是教学艺术活动规律及其具体运用”。[25]但教学艺术活动又是什么呢？如果是指教学活动整体的一个侧面，那么，教学艺术论只能是已有教学论的一种补充；如果是指艺术境界的教学，那教学艺术论也只是教学论的一种特殊形式；如果是指教学艺术性或者是指教学技巧，那教学艺术论更难以独立成为学科了。研究者或许也注意到了这一问题，所以，他们在著述中总要兼顾各个方面，这样做貌似全面、和谐、公允，实际上使教学艺术论只有整体的形式，内部则是不同性质研究成果的排列，一般来说，难以谈得上逻辑上的统一。
对于教学艺术的研究是十分必要的。教学艺术论自然可以也有必要得到人们充分的关注，但前提是我们必须更加恰切地理解什么是教学艺术，只有这样，才能给教学艺术论一个合理的定论。我们坚持教学艺术是达到艺术境界的、符合艺术活动标准的教学。简言之，教学艺术就是教学。因此，教学艺术论就是教学论，只是它不同于已有的教学论。教学艺术论的研究对象，就是教学，而且就是整体的教学，而不是教学的艺术性质、教学的技巧或者教学活动的艺术侧面。
已有的教学论总的来说，应该属于教学哲学和教学科学。人们在哲学的高度把握教学的本质，用科学的方法探索教学的规律，以期对教学实践活动实施宏观的指导。但实事求是地讲，迄今为止，我国教学论研究对教学实践的影响，尤其是对课堂里的教师的影响仍然不足。教学哲学只提供教学的本质，教学科学只提供教学的原理，从教学的本质、原理到教学实践，还应有一定的中介环节，否则，再完美的教学论，也只是游离于教学实践之外的教学知识。
教学艺术论就立论而言，也离不开哲学的和科学的思维方法，但其追求不在于把握教学活动的本质、探索教学的规律，因为教学哲学和教学科学正在完成这些任务。教学艺术论旨在构建艺术境界的教学图景，为教师总结和寻找到达艺术境界的有效途径和方法，切实帮助教师因其教学到达艺术境界、符合艺术活动的标准，而成为教学艺术家。
当然，我们还需要面对一个问题，即艺术境界是不是教学的最高境界。毋庸讳言，这是一个棘手的问题。我们只能说，在我们的认识极限内，艺术的境界算得上教学活动的最高境界。艺术贵在构思的奇特和情感的充盈，能给人以美的享受。教学以教书育人为目的。知识的艰深、学生心理世界的复杂，注定了学习是一种艰巨的劳动，学生在学习中，难免会有厌倦情绪。情理交融的艺术化教学，一般能改变学生的消极情绪，促进学生进入了乐学状态。不用说，追求教学的艺术境界，其价值还在于提高教书育人的效能。所以，教学艺术论实质上是教学手段理论，但它又迥异于一般教学科学的手段探索，其特殊性在于以教学的艺术境界为手段，的确称得上是独特的追求。
我们认为，教学艺术论是一种独特的教学论流派，或者说是一种流派的教学论。何谓流派？理论的基础不同，研究的追求不同，就会导致理论流派的出现。二十年来的教学艺术研究，事实上已经造就了一个教学艺术论的研究阵营，他们在摸索中前行，寻求对教学的新的理解。虽然目前的教学艺术论仍在探索之中，但一种教学论流派的萌芽已经出现了。中国文化崇尚境界，中国应有自己独特追求和鲜明个性的教学论，教学艺术论在一定程度上是可以担当此任的。



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