校本课程：实施融合教育的有效载体

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校本课程：实施融合教育的有效载体
作者：孔夏萌

【摘要】随着我国城市化进程的推进，进城务工农民的数量快速增加，其随迁子女的人数也在不断增长。由于生活、学习环境的改变，农民工子女入学后遭遇到一系列新的问题。对农民工子女实施融合教育既是教育公平的价值诉求，也是构建和谐社会的必然要求。校本课程开发是建构全国性的课程体系和多元化的教育格局不可或缺的重要环节。作为实施融合教育的有效载体，校本课程可以帮助农民工子女尽快适应现有的课程结构、课程体系和教学内容，从而真正融入到学校生活中来。
【关键词]融合教育；校本课程；农民工子女
1994年，“世界特殊需要教育大会”在西班牙召开，会议确定了融合教育的基本理念、原则与目标，即每一个儿童都有受教育的基本权利：每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣爱好以及学习需要；有特殊需要学习者必须有机会进入普通学校。在普通学校实施此种融合性教育方针，是反对歧视、建立欢迎残疾人的社区、建立融合性社会和实现人人受教育的最有效途径。本文中融合教育是针对农民工子女提出的，专指城市公办学校中促进城乡融合的教育活动。校本课程开发作为建构全国性的课程体系和多元化的教育格局不可或缺的重要环节，可以而且能够成为融合教育的有效载体。尤其是面对近年来农民工子女增加所带来的城乡教育结合过程中出现的一系列问题，发挥校本课程开发在融合教育中的优势，以促进所有学生共同发展和全面发展，成为本文探讨的着力点。
一、 当前农民工子女教育存在的问题凸显融合教育的重要性
随着我国城市化进程的推进，进城务工农民的数量快速增加，其随迁子女的人数也在不断增长。国家统计局关于农民工统计监测的数据显示，截至2008年12月31日，我国农民工总量为22542万人，其中外出务工的农民工数量为14041万人，占农民工总量的62.3%。而在城市中生活的流动人口子女数量约为1982万，占全部流动人口的19.37%。提高农民工子女在城市的生活水平和教育质量，成为关系国计民生、教育公平以及普及义务教育的重大课题。
（一）农民工子女教育存在的问题
当前，许多城市学校在农民工子女教育方面开展多种工作，如实施分层教学、开展心理辅导、组织社会实践活动等帮助农民工子女融入城市生活。这些工作成效显著，积累了丰富的经验。但是，由于生活、学习环境的改变以及不公平的歧视，农民工子女人学后遭遇了一系列新的问题。
1. 交往过程中的文化差异
巨大的社会变革使得人与人之间文化差异问题逐渐凸显。尤其是在学校，越来越多的在校学生感到文化摩擦甚至是冲突。农民工子女大多来自不同地域，是在不同的文化环境中成长起来的学生，其观念、语言、习俗必然存在诸多差异。对于一个刚来到新城市，还有许多方面需要适应的孩子来说，此种文化上的差异在同伴交往和学习上造成的困难是可想而知的。笔者对某实验区试点学校的调研发现，在“农民工子女的同伴交往状况”方面，一所小学42.1%的农民工子女学生选择了“与同学交往较少和偶尔交往”一项，而另外一所中学选择此项的农民工子女学生比例则高达58.4%。同时，农民工子女学生课堂主动参与的意识也较弱，一项对武汉和北京农民工子女的调研发现，当被问及“是否会在上课时主动回答问题”时，15%的农民工子女学生表示不会，45.7%的农民工子女学生表示不一定，只有39.3%的农民工子女学生明确表示会：同时，虽然农民工子女与城市孩子在对学习的感兴趣程度方面不存在显著差异，但他们对自我学习的感知不如城市孩子。
2．学校教育中的身份强化
受户籍制度的限制和固有观念的影响，农民工子女虽然能够进入城市学校学习，但城市成员对其认同度较低。这种现实使他们面临身份定位的尴尬和自我意识的迷茫，在学校教育过程中容易形成农民工子女的“身份强化”。身份强化包含两方面，一是没有农村生活经历儿童的“农村”身份强化。一项统计资料显示，30%的流动儿童出生在流入地城市。流动儿童在流入地城市生活的时间平均长达3.71年。平均而言，这些流动儿童在“家乡”生活的时间不足一半，而在流人地城市生活的时间则超过一半。在教育实践中，不恰当的分层教学会强化农民工子女对自身农村身份的“内省”，消解业已形成的城市身份认同，使之产生被遗弃甚至是被歧视之感。二是对有农村生活经历儿童“农村”身份强化。如果学校开展差异教学时有意识地对农民工子女进行差别性对待和补偿．此种痕迹太重的分层教育，会加强农民工子女对自身弱者身份的体认，久而久之形成自卑感。
3．遭受挫折后的心理问题
在流动人口与城市社会之间复杂关系的影响下，农民工子女进入城市学校学习后，在产生复杂心理情绪无法排解时，可能会产生一定程度的心理问题，其主要表现为以下三方面。一是自我意识模糊，身份定位不清。边缘化的自我意识和身份定位，使农民工子女虽然身在城市学校，但未必能够真正融入城市、真正接受城市生活。二是情感失落。农民工子女在遇到烦恼时，最主要的做法是闷在心里。对歧视感受的不同程度导致烦恼排解行为的不同，越是对歧视感受深刻，他们的烦恼排解行为越消极：歧视感受越少，烦恼排解行为越积极。三是自卑和内向心理。从已有学者研究结果来看，“被动”是农民工子女的特征，他们都是被动地接受教育，被动地接受交往。在不熟悉的城市环境中，大部分人呈现出腼腆、相对内向的性格特点。
（二）实施融合教育的必要性
1．教育公平理念的价值诉求
近些年随着有关学者的呼吁以及全社会的关注，我国中小学已经取消了借读费和户籍限制，城市公办学校成为接收农民工子女入学的主要渠道，因此，农民工子女已经可以得到接受教育的平等权利，所以教育的起点公平已经不是问题的关键。问题的关键在于如何满足农民工子女的教育需求，使其在学习、生活、心理上真正融人城市新生活当中，并最终将他们培养成为国家建设的人才，即教育过程中的平等、获得学业成功的机会平等等问题。由于生活、学习环境的改变，不公平的歧视，农民工子女人学后遭遇了一系列新的问题：狭窄的知识面成为他们与城市孩子交往的障碍：城市人对外来人口的歧视转嫁到无辜的孩子身上；因乡音、习惯而被城市孩子取笑。长此以往，农民工子女受到有形和无形的歧视会在其幼小的心灵中造成创伤、留下阴影，产生自卑、自闭心理，使其人格逐渐被边缘化、被扭曲变形。可以看到，农民工子女在城市学校受教育情况令人担忧。融合教育正是基于此种教育的现实困境、应对教育公平理念的诉求应运而生的。它提倡更好她促进城乡学生的全面发展，塑造适应社会的健康人格，提升个体生命智慧，彰显个体生命价值。
1. 构建和谐社会的必然要求
当前，我国社会改革正在向纵深发展，并且已经取得了历史性的成绩。然而，受种种复杂的历史、自然、社会因素的影响，在社会整体蓬勃发展的同时，社会成员收入差距、地域发展的差距以及由此产生的其他社会差距也日益凸显并有进一步扩大的趋势。社会公平是和谐社会的重要内容和特征，而在知识社会中．作为社会公平的前提，教育公平的基础性地位更加凸显。目前，在我国教育公平问题中，农民工子女的教育问题表现得尤为突出。促进农民工子女教育公平，有助于缩小城乡差距，实现社会和谐。融合教育的实施，一定程度上可以解决城乡文化冲突，破除区域习俗的壁垒，结合教育与城乡文化交流过程，提升受教育者综合素质，适应现代主流社会发展。融合教育正逐渐成为实现并扩大教育公平、缩小社会差别、促进共同发展、构建和谐社会的有效途径。
一、 校本课程在实施融合教育课程中的优势彰显
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，赋予学校合理而充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。在这样的背景下，基础教育阶段的校本课程开发已成为一个十分重要的课题。川由于国家和地方课程考虑的是对学生共同的基本素质要求，因此在课程设计上很难兼顾城乡学生差异性和多样性。校本课程开发就成为构建全国性的课程体系和多元化的教育格局不可或缺的重要工作环节，是实施融合教育的有效载体。
（一）校本课程开发有助于促进文化融合
受城乡二元社会结构的影响，城市学校在教育资源、师资力量和教学水平等方面均优于农村学校，城市学校使用的教材也和农村学校不同。农民工子女来自全国各地，除了教材，不同地区的教育质量和教学进度也有区别。因此，农民工子女在学习基础、学习能力和学习习惯方面与城市学生存在较大差距。现实社会中农民工子女分散在不同类型的城市中，城市有大小之分，文化亦有区域之别，因此各地城市学校的融合教育不能照搬其他城市的模式，需要扎根本土，通过校本课程开发不同教育资源，满足城乡学生的差异性需求，帮助他们提高学习成绩。文化的融合需要教育的依托，学校应有意识地针对城乡差异开设与区域文化相关的校本课程。此种有针对性的校本课程开发可以在一定程度上满足学生的差异需求，倡导不同文化背景学生彼此适应与融合，从而激发学生重新建构知识体系，实现多元发展。
（二）校本课程开发有助于促进身份融合
进入城市学校学习后，有相当多的农民工子女存在复杂的“边缘人”心态，既不认为自己是乡村人，也不认同自己是城市人。这反映了学生既有与乡村传统文化“脱根”的期盼，又有难以扎根城市文化的失落与困惑。校本课程开发通过针对性的课程目标，对学生进行“无痕”的课堂教学，借由课程破除以往一元文化的教育思路，为不同文化背景的学生搭建文化共享的平台，让农民工子女得到理解和尊重：通过营造多元文化的环境与氛围，使学生感到切实的平等。以融合教育理念指导的校本课程有助于增强学生的归属感，从而淡化农民工子女的身份意识，促进身份融合。
（三）校本课程开发有助于促进心理融合
文化的差异以及边缘化的身份意识，往往使得农民工子女在融人城市生活方面举步维艰。身份、教育、家庭以及隐藏在背后的社会因素等原因使得他们不敢接近城市的同学，阻碍了他们与其他人的沟通和交流。面对现实中遭遇的挫折与压力，如果没有适时疏导，心智尚未发育成熟的青少年学生容易走向封闭与自卑。此外，在城市学生对农民工子女存在偏见的同时，不少农民工子女对城市学生也有排斥心理。面对上述问题，学校通过开发心理融合课程，不但能够培养农民工子女对城市生活的适应力，树立自尊、自立、自强的人生观，促进心理融合，也可以培养城市学生的多元文化观，教育他们学会尊重、理解与包容。
二、 融合教育的校本课程开发策略
作为一种民主开放的课程决策过程，校本课程开发体现出诸多优势和特色。它有助于吸收教师、学生、家长和社会人士的共同参与，既提升课程质量，又提升社会满意度，同时又能够满足不同地方独特的环境和教育需求。针对农民工子女来自不同地区的地缘差异性，融合教育的校本课程开发就要讲求差异性和针对性，即通过走进学校，走进校长、教师与学生的生活世界，透过其在文化——历史塑型中的理解范式，建立一套具有特色与启发性的话语体系。通过选修课、兴趣小组、个别辅导等多种形式，融合教育可以帮助他们尽快适应现有的课程结构、课程体系和教学内容，从而真正融入到学校生活中来。（一）因校制宜确定课程目标
学生的需要是课程目标确立的重要依据。就校本课程开发而言，其初始的考虑是为了满足不同地区、不同学校、不同学生的不同需求，让每一所学校都可以根据自身的条件和特点开发特色课程．让每一个学生都能够根据自身特点选择自己感兴趣的课程．让自己的个性得到充分的发展。为了更好地对农民工子女实施融合教育，城市学校可以文化融合、身份认同和心理融合三个方面为思考向度，总结分析这些方面的问题，明晰农民工子女的整体需求，继而确定融合课程的目标。笔者认为融合课程的目标是：在教师等相关人员的指导下，通过融合课程的学习，让城乡学生尊重各自的文化习惯，理性看待对方不同的生活方式，消除彼此的偏见和歧视：使农民工子女感受到友爱、互助、包容的校园氛围；最终实现城乡学生在文化、身份、心理等方面的多元融合。因校制宜是校本课程开发的主要原则，它注重结合本校的实际和优势来进行课程开发，关注不同地区农民工子女需要的差异性。为了突出融合教育课程的实效性，学校应分析本校农民工子女的特点，结合学校自身资源优势，确定校本化的课程目标。
（二）合理安排课程结构，整合课程内容
课程内容基本上是由主流文化决定，运用统一的课程标准和课程内容教授不同文化与教育背景的学生，这势必会忽视学生的差异性和多样性。在当今多元区域文化并存与融合的背景下，学校不仅要了解不同文化的相似之处，更要理解它们之间的差异。因此，融合课程内容的选择应尊重区域文化传统，体现不同文化的优势与特点。为了实现融合教育理念，首先，学校要有意识地面向全体学生开设多元文化融合、心理融合、普通话培训等课程，并结合自身条件和优势，开展校本课程开发，优化融合课程。其次，学校应根据本校农民工子女的学习程度安排有梯度的教学内容，开设有针对性的培优补差课程。学校应根据农民工子女的实际情况设置课程、制订教学要求，从培养学生学习兴趣和信心人手，拆分学习目标，让学生逐一完成。此外，选择课程内容时除了突出主流文化，可适当引入农民工子女在生活中熟悉的题材，如选择“我爱我家”“两个家乡的中国之最”“我的人生价值”等内容作为校本课程素材，通过精心施教比较，筛选出内容丰富、互动性好的课程作为融合教育的基本课程。学校应以“尊重、平等、融合、共享”的理念指导课程内容的开发，倡导不同文化背景的学生相互尊重，彼此适应，尊重对方的文化传统，构建新的知识体系，实现学生的多元发展。
（三）进行分类指导，实施多样化教学
学校应以农民工子女已有学习基础为出发点，对不同层次、不同水平的学生进行分类指导。通过探索性尝试，为农民工子女提供展示其特点和专长的平台。首先，利用教师在课堂教学过程中的优势，借助教育行动研究，教师通过观察农民工子女在课堂内外的表现，了解学生在学习、交往过程中的特殊问题与需求，并适当参与到学生的学习交往活动中，帮助学生不断提升自我，在交往活动中获得成长。其次，倡导合作学习，学生通过在小组活动中的互动，提升学习能力及自主性，改善人际关系。例如，开展城乡学生“手拉手”“一帮一”等互助互学活动，增进城乡学生的友谊，增进了解，促进融合。再次，将融合教育课程列入日常教学计划，在保质保量地完成融合教育课程的施教任务的同时，学校及教师应对融合教育课程实施过程、实施效果进行及时评估。最后，开展教育科研，总结提炼融合教育模式。学校要鼓励教师积极参与有关融合教育的课程与教学研究，引导学生交流体会，撰写心得，提炼融合教育模式，达到优化融合教育课程的目的，实现融合教育的根本诉求。





(来源：《中国教育学刊》2013.3)

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试论地方课程开发的价值及定位
作者：河南周口师范学院 岳定权

一、概念解析



对地方课程的理解主要受制于对课程的理解和对地方的理解。课程是一个非常复杂的概念。人们对课程的理解常取决于个体对知识和经验、工具性和内在性、学科和活动的认识和选取,不同的认识产生的课程理解也就不一样。我国传统的课程观多认为课程就是学科,如《中国大百科全书(教育卷)》就认为,课程是指所有学科的总和,和学生在教师指导下各种活动的总和。这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。在传统的课程理解中,课程与学生的生活世界是脱离的,对学生的主体性关注是不够的。新课程改革力图改变课程与生活脱离的现状,认为课程是一种动态的过程,是生成性的,与学生生活实际息息相关的。而对“地方”的理解主要是对划分地方标准的理解。地方课程产生的外在形式是课程管理权力的下移。但如果把“行政标准”作为划分“地方”的标准就会忽视文化标准对区域划分的意义。这一方面割裂了课程与文化的相互依存关系,另一方面也把教育活动的终极取向──人的发展,转向了社会的发展,从而走向了“社会本位”甚至“政治本位”。由此,我们可以简单的把地方课程定义为:在一定的教育思想和课程观念的指导下,根据人发展的需要,充分利用地方特色文化课程资源所开发形成的实践性课程,地方课程是宏观课程结构中的重要组成部分。地方课程与国家课程、学校课程具有十分密切的关系,它们共同组成国家的课程结构,促进人的全面发展。



价值作为一个被广泛被使用的概念,可以表述为“作为主体的人的需要与作为需要对象的客体的属性之间的一种特定的关系。”价值的核心是一种特定的关系,即客体属性与主体需要的一种满足关系。可以看出,价值是一个相对概念。由于主体需要的层次性和客体属性的多样性,价值也就呈现出多样性。地方课程开发的价值也就是指人按照需求对地方课程属性的选择。选择的不同也就体现了地方课程属性实现的差异。在众多的选择中,在以教育目的为参照物的前提下,形成了不同选择的不同功能。每一种选择在地方课程开发中的不同作用也就是本文所需要讨论的地方课程开发的价值定位。



二、地方课程开发的价值



1.地方课程开发的终极性价值──对人的全面提升



教育具有发展人和促进社会两大功能。从宏观层次来讲,两者在一定标准下可以达成统一。但就教育活动而言,其直接对象是学生,学生是教育的主体,促进学生的发展也就成了教育直接的、永恒的追求。理想教育所追求的人的发展泛指“个人和文化的变化的各个方面和各种形式”,是人的全面提升。依据我国现行的课程结构中国家课程、地方课程和校本课程三者的关系,我们可以把人的全面提升分为普遍性发展和地方性发展。普遍性发展是在国家课程中所要实现的所有学习者都能得到的发展,主要指的是学生共性部分的发展;而地方性发展则主要是指的人的知识、技能、思想、品德、情感、观念等的地方性特征,体现的是地方文化资源对个体发展的作用,是国家课程所承认、追求却难以实现的。人的普遍性发展与地方性发展既是相互联系,又相互独立。两者在共同构成教育终极价值追求──人的全面提升的同时,又在其发展的内容、载体、方式等方面存在差异。



新课程改革前,我国课程呈现单一性,课程体系片面追求学术化、专门化。学生只得到普遍性的发展,学校就像工厂,成千上万的复制着具有相同“质量”的产品。新课程改革力图改变过去对学生的“生产”,开始关注学生作为“整体的人”的发展,人的全面提升是整个基础课程改革的价值追求。而地方课程的产生“旨在解决我国高度统一的课程制度与各地社会和个体发展的实际差异之间的矛盾”。亦即完善国家课程在促进人的地方性发展中存在的不足。希望通过地方课程、国家课程和校本课程的结合来促进人的普遍性发展和地方性发展的统一,实现真正的人的全面提升。因此,形成于学生地方生活的地方课程对促进个体地方性发展,实现人的全面提升具有十分重要的作用。



2.地方课程开发的基础性价值──地方文化的选择、传承和创新



文化是个十分繁杂的概念,我们这里所指的文化是“与人类精神活动及其产品有关的方面”,侧重于精神层面。那么地方文化则主要指由地方所生成的具有地方特色的与地方性精神活动及其产品有关的方面,主要包括地方的历史传统、地理特征、风俗习惯、工艺美术等。这其中,独特性是地方文化的基本内涵。



在现代社会中,随着经济全球化的发展,地方文化正面临着文化同质化趋势的冲击。“虽然(文化)全球化是当今社会的主导力量,但是地方文化同样重要。??地方文化的特征永远不可能消除,永远也不能绝对超越”。人们在融入文化全球化的同时也在考虑怎样保存自己的地方特色文化,扩展其发展的空间和彰显其价值。国家课程在促进地方文化的保存和发展中显得鞭长莫及,校本课程更多关注的是校本文化。只有地方课程对地方文化的选择、传承和创新的作用是巨大的。首先,地方课程开发通过对地方特色文化资源的筛选和整理促进地方文化的系统化。随着时代的发展,地方文化在发展过程中必然有相对适合与相对不适合的文化之分。而且在外来文化的侵蚀下,整体的地方优秀文化也可能被分割为碎片。地方课程在对地方文化进行选择和整理过程中,则能够依据地方文化特点和社会发展趋势,通过整合地方文化标准,对地方文化进行选择和整理,促进地方文化的良性发展。其次,地方课程开发为地方文化的传承提供了途径。学校教育中的地方课程以其系统性、普遍性的特点成为地方文化传承的主要的有效的方式。通过地方课程教学,使年轻一代了解、接受、热爱和主动传播地方文化,让地方文化得以发展。最后,地方课程的开发促使地方文化创新。地方课程在选择、传承地方文化过程中本身就有创新功能,学生在学习自己文化的同时也在构建和自主地发展着自己的文化。更重要的是,地方课程在对地方文化进行选择、传承和创新时是融入,而不是强加,其主要目的是促进地方文化的自主发展。



3.地方课程开发的实践性价值──地方社会的发展



地方社会的发展主要指地方政治、经济等的发展。在教育进入现代后,人们越来越重视教育对社会的作用。在进行课程选择、组织和评价时,也把社会政治、经济作为其中的一个价值导向,课程也逐渐从“象牙塔”走向社会。地方政治、经济的发展可分为公共性发展和区域性发展。公共性发展依赖的是国家或世界政治、经济发展条件和水平;而区域性发展则主要来自于区域资源、人文环境等的开发和建设。在区域性发展中,区域资源的开发和区域居民良好品质、性格、精神和气质的形成具有重要作用。



建国以来,我国主要实行中央集权的课程管理体制。这虽然对我国迅速使教育走上正轨并保证一定教育质量是积极的,但同时也存在一个很大的弊端,即统一的要求很难顾及到各地方在经济和政治上的差异性,造成地方的教育与地方社会的发展在一定程度上的脱节。地方课程的开发在很大程度上弥补了国家课程对地方社会差异性的不足,对地方社会的发展具有重要作用。首先,地方课程的开发对地方文化资源起着系统化的作用,通过系统化地方文化资源促进地方政治文明和经济发展。在地方课程开发过程中,对地方的历史名胜、特殊地理环境、传统风俗礼仪等进行筛选和整理,有利于形成地方特有的人文精神面貌,既可以内在地推动地方社会发展,又有利于借助外在的力量促进地方社会发展。其次,地方课程的开发通过培养具有地方特色的人才服务于地方社会的发展。地方社会政治和经济的发展总是通过地方人的培养来实现的,这样的人才应该具备两个条件:一是具有为地方服务的能力,包括知识、技术、思想观念等;二是具有理解家乡、热爱家乡、服务家乡的情感和价值观。地方课程开发在这两方面起着不可取代的作用。最后,地方课程开发对地方多元政治、经济的认可和追求促进了地方社会的多元发展。



三、地方课程开发的价值定位



综上所述,地方课程开发的价值主要有基础性价值、终极性价值和实践性价值。但三者不是孤立的,是相互作用、相互联系的。首先,地方课程开发的基础性价值是最基本的,是实现其他价值的基础和条件。从文化哲学上讲,人是文化的动物,贝塔朗菲就认为:“人所特有的,能将人和别的事物截然分开的独特行为就是在思想和语言中创造符号宇宙的能力。除了直接满足生物需要而外,人不是生活在事物世界中,而是生活在符号的世界中。”如果把符号还原为其所负载的文化系统,贝塔朗菲其实就认为,文化是区分人与其他动物的标准。可见,文化是人的内容,是人从“自然人”向“社会人”转化的条件。离开独特的地方文化资源,人的地方性发展、地方社会的发展都将受到限制。其次,地方课程开发的终极性价值是绝对的,是最终的目标。人的发展是教育的终极指向,在地方课程开发过程中,无论的文化资源的选择、组织等,还是地方社会发展的实现,都要以人的发展作为中介和目的。最后,地方课程的实践性价值是现实的。一方面地方课程的开发可以满足地方社会发展的适切性;另一方面,地方社会的发展也在很大程度上有效地促进着地方课程的开发和建设。



这样一个地方课程开发的价值层次对于理解我国地方课程在国家课程结构中的地位,地方课程开发的目标以及地方课程开发的对象等问题具有很强的指导意义,可以为我国地方课程的开发和建设提供依据。



（转载自：《教学与管理》，2007年6月20日）

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浅论地方课程资源的开发
作者：陕西师范大学教育科学学院 郭歌

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出,调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。这表明我国的课程管理体制由一级模式向三级模式转变,确立了地方课程在我国的基础教育宏观课程结构中的地位。地方课程作为我国基础教育宏观结构的中间环节,起着承上启下的作用,因此地方课程的建设对我国新一轮课程改革目标的实现以及课程模式多样化的形成至关重要。而地方课程的建设,必须具备一个先决条件──课程资源的开发,地方丰富的社会资源只有经过开发才能转化为可利用的地方课程资源,才能形成课程。并非所有的资源都是课程资源,只有那些经过开发并真正融进课程与课程联系起来的资源,才能成为现实的课程[1]。各个地区在长期的历史文化活动中都蕴藏了丰富的具有地方特色的课程资源,现以“红旗渠”工程为例,从多角度充分挖掘其所具有的教育意义,以期对地方课程的开发有所借鉴。



一、“红旗渠”工程课程资源价值的分析



红旗渠位于河南省林州市(原林县),林州市处于河南、山西、河北三省交界处,是人类改造自然、利用自然的史无前例的一大杰作,蕴藏着深厚的文化内涵。现从红旗渠在德育、科学教育和审美教育三方面来探讨其作为地方课程资源的潜在价值。



1.德育资源



生活是道德的基础,只有根植于生活之上,道德才可教、能教,学生对道德问题的认识才会觉得真实、亲切,才能懂得道德意义的存在,也才会行之有效地贯彻、体现道德的精髓。挖掘当地的一些重大历史事件、历史人物等所具有的德育价值,这些资源对当地的学生来说既熟悉又亲切,学生易于接受和受到感染,易于培养学生的道德情感、意识和能力。红旗渠是在上世纪60年代开始修建的,正值严重自然灾害时期,修渠民工在艰难的施工条件下,奋战于太行山的悬崖峭壁上,逢山凿洞、遇沟架桥,削平了1250座山头,架设了151个渡槽,凿通了211个隧洞[2]，每一组令人难以置信的数字都是林县十万儿女手持最简单的工具创造出来的。在雄伟的太行山中树立了林县人民自力更生、勇于自我挑战的丰碑。从决定修建红旗渠的那一时刻起,就注定了这是一场艰苦卓绝的斗争,是需要无数人做出牺牲的浩大工程。然而林县人民没有因此而畏惧,更没有因为自然灾害,因为缺乏机械设备而退缩,而是凭着艰苦奋斗的精神依然坚持着这一壮举。在红旗渠修建过程中形成的“自力更生、艰苦创业、团结协作、无私奉献”的精神,既继承和发展了中华民族勤劳坚韧的优良传统,又体现了当代中国人的理想信念和不懈追求。这些都是对学生进行道德教育的良好范本,是学校德育课程的潜在资源。对比书本上说教式的德育内容来说,活生生展现在学生面前的例子更加真实、更令人震撼,因而对学生的影响更深刻,效果自然更好。



2.科学教育资源



科学教育是基础教育中十分重要的内容,随着素质教育的逐步深入,科学教育更加致力于学生对科学的基本态度,如创造性、客观性、严格性,并培养他们接受科学概念和运用的能力,如观察、操作、探究的能力,更加注重学生科学素养的提高。21世纪的科学教育强调要与学生的生活世界相联系,将科学与人的生存、发展真正连接起来,从而使科学更富有人性。因此,在科学教学过程中创设一定的情境,用丰富多彩的亲历活动来充实教学过程是十分必要的,要让学生在参与中体验,在活动中学习,在感悟中提升,在浸润中内化,从而逐渐养成良好的科学行为习惯[3]。红旗渠设计的非常科学,它以浊漳河为源,不用人工就可以自流到林州,在1500公里的山上能够做到这一点很不容易,因为落差太大或太小都不行,漏水也不行。如果落差太小,会存在淤泥问题,它引的水是浊漳河的水,“浊”就是泥沙很大,林州人民在开挖红旗渠的过程中,进行了许多发明创造,克服了许许多多的技术难关[4]。学生了解这些内容的过程,同时也是在学习科学知识的过程,这比书本上单纯讲解水利工程的建造更形象和易于学生理解,更能激发学生的兴趣,学生就会乐于主动学习这些知识,进而培养起他们进行科学探究和自主创新的精神。



3.审美教育资源



审美教育对陶冶学生的情操,培养学生的性情,提高学生的审美能力都有重要的作用,但是在传统教育中并未受到重视,随着素质教育的逐步实施,审美教育也被越来越多的人重视,加大审美教育在教育体系中的分量也是势在必行。但重视审美教育并不单单说是在教材中多些优美的诗歌、散文,或是多安排几节美术课,美是在具体的审美活动中获得的,快乐体验也只有在审美活动中才能获得。因此审美观还得在生活实践中去培养,在对自然、社会艺术美的欣赏活动中来不断积累审美的认识和能力,提高审美的情趣。红旗渠作为世界上最长的人工天河,最长的农田灌溉水系,不仅具有重大的工程学价值而且具有重大的历史、人文、美学的价值。红旗渠位于雄伟秀丽的太行山风光之中,渠在悬崖峭壁间,高大的山崖岿然耸立,有些甚至呈倾塌之势,巍峨险峻。远观红旗渠,就如同一条飘带系在林虑山腰间,其婀娜柔美与山崖的雄壮巍峨相得益彰,沿渠形成了绵延百里的红旗渠风景名胜区,具有独特的审美价值和旅游价值。青年洞是红旗渠中最为著名的隧道,登上青年洞的最高峰,极目云天阔,一览众山小,天地悠悠,山峰峻峭,感慨万千。这些都是对学生进行审美教育的良好素材,学生在感受和欣赏红旗渠美的同时,也会感受到祖国山川的秀丽,感叹劳动人民凭借勤劳双手留给后人的杰出的艺术作品,不但让学生受到了美的熏陶,而且能够激发学生热爱家乡,热爱祖国的强烈感情。



二、对地方课程资源开发的几点思考



1.要多角度、深层次的开发地方课程资源,重视所开发资源的质量



我国是一个国土辽阔、民族众多、地区差异巨大的国家,各个地区都具有丰富的课程资源,且各地都有各自的特色,这为我们开发地方课程资源提供了极大的便利。但随着对地方课程资源开发的重视,人们似乎一味追求地方课程资源在数量上的增加,没有注意充分挖掘地方课程资源的价值,这不仅是对宝贵的课程资源的浪费,而且不利于地方课程目标的顺利实现。因此要在可能选择的范围内开发重要的地方课程资源,同时多角度、深层次地挖掘出地方课程资源的价值。在保证地方课程资源数量上增加的同时,也要切实保证所开发课程资源的质量。



2.要重视具有国家课程功能的地方课程资源的开发



地方课程资源无疑具有地方性,但是地方课程资源不能完全以课程所在区域来界定,国家课程资源也大量存在于地方[5]。“红旗渠”虽然位于河南省,但它是中国水利文明的典型代表,其所具有的德育、科学教育以及审美教育方面的价值已使它具备国家课程的功能,开发这一课程资源不仅能够丰富地方课程的内容,而且也可作为国家课程开发和实施的资源。这些来自地方的课程资源,因其贴近生活,相比一般的国家课程更加生动和易于学生接受。因此在开发具有地方特色的课程资源时,尤其要重视那些蕴藏重大教育意义且具有国家课程资源功能的地方课程资源。



3.要加大教师参与开发地方课程资源的力度



在开发“红旗渠”这一课程资源时,教师就可以带领学生实地参观红旗渠以及相关的展览,向他们讲解工程的科学构造和所蕴含的民族精神,学生在教师的指导下更能领会“自力更生、艰苦创业、团结协作、无私奉献”的红旗渠精神,也有利于培养他们的科学精神和科学能力,还能亲身感受到红旗渠的美。这都离不开教师对这一课程资源的关注和积极参与。地方课程资源的开发不仅仅是地方教育行政部门的职责,更需要广大教师的积极参与,只有充分调动起他们的主动性,地方课程资源开发的水平才能更进一步。



参考文献：



[1] 文可义.地方课程资源的开发和利用[J] .教育导刊.2003 (8.9) .



[2] [4] 红旗渠精神的时代内涵[EB/OL].http://www.xtvtc.edu.cn /news /show.aspxBid=403&cid=24.2005 (9) .



[3] 李昌群.以科学的态度和方法实施科学教育[J] .上海教育.2002 (11) .



[5] 范兆雄. 课程资源概论[M] .中国社会科学出版社.2002.



（转载自：《现代教育科学》，2007年第1期）

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课程改革十年：校本课程开发的进展、问题与展望
作者：叶波 范蔚

【摘要】十年来，我国校本课程开发在实践中积极行进，并通过理论层面的努力探索，围绕校本课程开发的内涵、理念与价值、内容与模式以及管理与评价等问题，取得了一系列进展。其存在的问题主要表现为缺乏校本意蕴、偏于技术理性和理论基础不足。未来的校本课程开发研究应注重自下而上地建构理论，不断走向反思性实践，深化基础理论研究。
关键词:校本课程；校本课程开发；课程研究；质的研究；反思性实践
自2001年新一轮基础教育课程改革全面启动以来，随着三级课程管理体制的建立，政策意义上的校本课程开发在我国已进入第十个年头。应该指出，校本课程开发既是新一轮基础教育课程改革的亮点，也是难点所在。十年来，校本课程开发取得了哪些成就，积累了哪些经验，还存在哪些问题，这些都需要我们进行深入的反思。本文拟在反思校本课程开发十年来的经验与问题的基础上，展望其未来的发展趋势。
一、十年来校本课程开发的进展
世界范围的校本课程开发兴起于20世纪70年代，并为许多国家所实践。我国的校本课程开发伴随新一轮基础教育课程改革而兴起，起步相对较晚。十年来，我国的校本课程开发在实践层面积极行进，在理论层面努力探索，取得了一定进展。
（一）实践层面的积极行进
马什等的研究表明，校本课程开发涉及活动类型、参与人员和时间投入三个向度，三个向度之间的不同组合共同形成了一个多层次的校本课程开发模型就我国校本课程开发的实践而言，由于本土语晓下“校本课程开发”既可以被理解为“校本的课程开发”，也可以被理解为“校本课程的开发”，因此，在实践层面，校本课程开发的活动类型既可以是“以校为本”而进行的课程开发活动，包括课程选择、课程改编、课程整合以及课程补充等，又可以是针对“校本课程”而进行的开发活动，其活动类型则是较为独立意义上的课程创新。在实践中，上述各种类型的校本课程开发活动往往并非界限分明。如，南京师范大学附属中学所开展的“高中必修课分层教学”的研究与实验，其中既有对国家课程的选择、改编、整合与补充，又有独立意义上的课程创新活动；qr苏锡山高级中学以其原有的“活动课+选修课”为基础，通过明晰教育哲学，调查与评估学生需要和学校课程资源，通过课程创新走出了较有特色的校本课程开发之路；深圳市宝安中学在认真审视本校“和谐发展，学会生存”的办学理念的基础上，通过对学生的问卷调查和对课程资源的情景分析，开发了“学会生存”的校本课程，这显然又是具有创新意义的校本课程开发活动。从校本课程开发参与人员这一向度来说，校本课程开发的参与人员既可以是个别教师，也可以是教师小组或是全体教师，理想的校本课程开发应当是教师、学生、家长、校外专家以及社区人士共同参与的过程。一项针对四川、重庆、云南和贵州的调查表明，在校本课程开发参与人员这一问题上，有93.9%的人回答有教师；84.3%的人表示有学校领导；39.2%的人回答有专家学者；36.6%的人指出有家长和社区人士。事实上，随着课程改革的不断深入，人们越来越重视来自专家、家长和社区的支持力量。然而，在实践中，校本课程开发的主体依然是学校教师，专家、家长及社区人士的参与度尚有待提高。来自上海市的一份调研报告显示，教师是校本课程开发的绝对主体，占65.5%以上，这印证了以上观点。在时间投入上，早期的校本课程开发实践中，很多学校多视之为“一次性”活动，将校本课程开发局限为编写一两本教材，流于形式，影响了校本课程开发的实效。随着课程改革的不断深入，已有不少学校能自觉地将校本课程开发与特色学校建设结合起来，或是与综合实践活动等进行整合，将其纳入学校发展规划或加以制度化建设。如，宁波市江东区的不少学校，围绕特色学校建设，着眼于中长期的校本课程开发，取得了显著效果。
（二）理论层面的努力探索
校本课程开发在实践层面的积极行进，促进了课程理论界对于这一新生事物的关注与探索。十年来，学者们围绕校本课程开发这一主题，积极探索，通过对实践的反思与总结，在校本课程开发的内涵、理念与价值、内容与模式以及管理与评价等方面取得了一系列研究进展。
1．校本课程开发的内涵
从学术研究规范的角度来说，概念界定是研究的前提。校本课程开发的深入发展，首先需要对其概念作出澄清。校本课程开发的内涵与本质是什么？其与选修课、活动课之间的关系是怎样的？校本课程开发是否意味着编写校本教材？有学者从概念解读的角度，基于“以校为本”和“课程开发”对校本课程开发的概念进行了界定，认为校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。与之不同，有学者从课程开发策略的视角，将校本课程开发理解为在学校现实条件下，以实施国家，地方课程改革方案为背景，以学校教育人员为主体，以满足学生教育需求为轴线，以国定课程，地方课程的校本转化和校定课程开发为主要内容而进行的学校整体课程开发策略。这一视角出发，校本课程开发的范围不仅指校本课程的开发，还指校本的课程开发。前者指的是学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的课程开发；后者则指学校根据自己的具体实际情况对国家课程计划进行校本化的适应性改造。在对校本课程开发内涵与本质进行界定的基础上，学者们进一步讨论了校本课程开发与选修课、活动课之间的关系，并就校本课程开发与校本课程、校本教材等作出了区分。有研究认为，校本课程开发和选修课、活动课是依据不同分类标准而划分的不同课程类型，虽然在实践层面上，校本课程开发的领域可能集中于选修课和活动课，但校本课程开发表达了一种崭新的课程理念，“倡导一种新的课程开发和课程改革模式，呼唤新型教师的出现”。这些理念是选修课和活动课所无法涵盖的。因此，有学者认为，选修课和活动课应向“课程”回归，选修课和活动课应基于“课程”的意识和开发流程，最终走向校本课程。针对校本课程开发实践中存在编写校本教材的情况，有学者从课程政策的角度指出了其弊端，认为我们应该更多地从课程资源的角度来理解和规范、并且从政策包括评价导向上引导学校和教师加强课程资源建设，而不是去热衷于编写学生人手一册的校本教材。@总的来看，由于校本课程开发实践的复杂性以及人们所持有的立场和视角的不同，学者们对于校本课程开发概念的理解存在分歧，并形成了对于校本课程开发的多样化理解。但强调校本课程开发过程中的“以校为本”、根据学校的实际情况、由学校成员参与和满足学生发展需求等却是共识。
2.校本课程开发的理念与价值
校本课程开发既是一个理论问题，又是一个实践问题。它不是一种课程开发的特别技术，而是有着超越技术层面的理念与假定。有学者认为，“草根式”课程改革、教师参与决策、“知识建构”是校本课程开发的基本假定，校本课程开发的理念即是“学生为本”。有学者认为，校本课程开发是一种“落实”的课程，它强调课程知识是从缜密的实践中得到的，在总结历史经验教训和实践的基础上提出，知识的再概念化、草根式民主、文化回归、学校重构、给教师赋权增能、面向教师现场和学生需求差异是校本课程开发的基本理念。此外，有学者从课程资源的角度，指出校本课程开发应善于利用蕴藏在当地社区和学校中的课程资源，以更好地反映学校生活。还有学者从人的全面发展出发，指出校本课程开发在强调学生需求差异和个性发展的同时，还应重视其“共性素质”的发展，校本课程开发必须作为基础教育课程体系的重要组成部分才能使其具有强大的生命力。
校本课程开发独特的理念追求使其形成了自身的特点，并由此对学校、教师和学生的发展具有独特的价值。学者们进一步探讨了校本课程开发的价值。有学者认为，校本课程开发应以学生个性发展、教师专业发展和学校特色的形成为价值追求，其中，学生个性发展是最终追求，教师专业发展是必然追求，而学校特色形成则是自然追求。有学者认为，个性化是校本课程开发的价值追求，校本课程开发应立足于学校特色、教师个性和学生个性，实现学生个性的全面和谐发展。此外，还有研究认为，在现实的教育情境中，教师随时随地都会根据自己的判断改变课程，将教师的这种行为由自发引向自觉和自主，是校本课程开发存在的真实理由，因此，校本课程开发应以教师的专业发展为核心和根本取向。已有的研究表明：校本课程开发的针对性、独特性和适切性，使其对于特色学校形成、教师专业发展和学生个性发展有着重要价值。因此，在具体的课程实践中，能否彰显校本课程的特色，从而提升其独特性和适切性，从某种程度上决定了校本课程开发价值的实现与否。有学者在调查研究和经验总结的基础上，认为校本课程特色形成机制是：基于学校，联系社区；以教师为开发主体，实现多方力量协商对话；将开发、实施和评价融入同一过程之中。在上述研究基础上，学者们进一步探讨了实现校本课程开发价值的具体策略。就校本课程开发促进教师专业发展而言，有学者指出，课程开发过程中的在职培训、教师合作、制度保障、资源支撑以及教师自身的反思性实践等是实现教师专业发展的有效途径。还有学者从实践性知识的视角，指出教师参与校本课程开发应以教师的实践性知识为切入点，从参与校本化课程实施逐渐深入到参与全新的课程开发，同时以教师的实践性知识为基点展开相关培训，建立保障机制等。o而校本课程开发促进特色学校的形成，则可能又离不开校长有效的课程领导、校内外课程资源的发掘与利用、课程文化的共建和具有特色的校本课程体系的建构等。
3.校本课程开发的内容与模式
课程内容体现并承载着校本课程开发的理念与目的。在校本课程开发的实践与理论中，人们习惯于将校本课程分为必修课、选修课和活动课。然而，这种划分本身就是相互包容的，这三者的关系在理论上是“不符合逻辑的”。因此，有学者依据课程功能的不同，将校本课程开发的内容划分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程。其中，基础性课程与国家课程的范围基本一致，主要由学科知识课程和学习策略课程组成。在具体的活动方式上，学科知识课程既可以是针对学科知识内容的改编、新编或拓编，又可以是针对学科知识结构的革新。丰富性课程的功能在于丰富学生生活、促进学生的全面发展、提高学生综合素质和生活质量，包括健身、博知、怡情、励志和广行五类。发展性课程是拓展学生能力、激发学生创造力的课程，其内容包括加深学科知识的课程和培养学生创造意识与能力的课程。
对课程开发模式的探讨有助于增强校本课程开发的可操作性。早期的研究多集中于介绍国外相关经验。有学者立足于对课程的不同理解，概括并评析了美国四种校本课程开发模式：行为主义课程模型、经营管理模型、系统课程模型和人本主义课程模型。在模式的应用问题上，有学者认为，校本课程开发的实施程序是一种动态的、持续的过程，而不是僵化的、线性的行动步骤，学校要依据实际情况做适当调整，采取一种甚至多种程序，并进行必要的修改与调整。在理论研究与经验总结的基础上。有学者认为这样的模式具有较强的可操作性：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订。与之类似的提法还包括：环境分析、课程目标设置、课程组织、课程评价，等等。与上述研究不同，有学者从课程开发主体的角度提出了校本课程开发的合作模式，包括基于学校与其外部力量的合作开发和学校内部开发模式两类，前者包括校际合作、专家一学校合作、研究机构一学校合作、教育行政部门与学校合作和社会与学校合作，后者则包括领导与教师合作、教师与学生合作和教师与教师合作。值得关注的是，有学者从课程运行的角度讨论了校本课程的自开发模式，这种模式关注课程在课程运行过程中的变化，并试图使这种变化成为一种自觉行为，其过程是：(1)教师根据学生的需求进行初次课程设置；(2)学生提供反馈和建议；(3)教师自我反馈；(4)再进行课程设置；(5)课程设置更合理；(6)教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高。与上述研究不同，有学者结合具体案例，剖析了条件主导模式的校本课程开发，着力分析了校本课程开发过程中对学校课程资源的开发与利用，强调了校本课程开发所具有的文化性与生成性等特点。
4．校本课程开发的管理与评价有效的课程管理是校本课程开发得以顺利运行并保证其质量水准的关键所在。有学者认为，校本课程开发的管理既包括校本课程开发的组织、领导和决策，又包括校本课程开发的资源管理。就前者来说，校本课程开发离不开政策保障和组织制度保障，它包括政府的政策支持与组织保障、学校组织机构的新建与功能调整以及班级组织和教育教学支持系统上所采取的措施三个层面。同时，学习型组织的建立、横向领导机制的形成和集体审议的课程决策又具有特殊意义。就校本课程开发的资源管理来说，它主要涉及两方面的资源管理：一是作为校本课程开发条件的各种可利用资源的管理，一是校本课程所开发的资源和课程产品等的管理。针对后者而言，档案库建设、成果展示和网络管理具有积极意义。在具体的实践中，有的地区通过专项指导、专项引领，如理念引领、组织引领、科研引领和资源引领等，提升课程开发能力，实现了校本课程开发的有效管理。随着课程管理自身的发展变革，有学者从观念与实践两个层面讨论了校本课程发展背景下的课程领导，指出在观念层面上，组织观、课程观、学校观和教师观的革新对校本课程发展具有根本的推动作用，而在实践层面上，远景创建、环境创设、教师专业发展和文化再生则是课程领导的主要内容。此外，还有学者在充分考虑学校的教育目标，学生的学习动力、模式、能力和效能，教师的教学能量和专业发展、资源，学校文化等因素的基础上，围绕课程设计、课程决策、课程实施和课程评估等课题探讨了课程领导的作用和实现途径，其研究认为，共建愿景，订定优次、扬长补短，关注教师专业发展、提升教师的教学能量，改善学校的教学文化、建构理想的学习型组织，是课程领导者在校本课程开发过程中所应扮演的角色。而课程设计、决策、实施与评估等环节应始终指向学生的发展。
课程评价是校本课程开发研究中的难点与热点问题之一。有学者基于校本课程开发的特殊性，建构了校本课程开发评价的基本框架，认为校本课程开发评价包括准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价和使用阶段的诊断性评价三种基本方式，以及学校层次的评价、用户层次的评价和教育系统层次的评价三个基本层次，它们共同构成了校本课程开发评价的基本框架。有学者从系统的角度，讨论了校本课程评价的分析系统、操作系统和支持系统，指出校本课程评价是以学校课程委员会、同伴教师、教师自我和学生为主体，以校本课程开发的情境与目标、校本课程方案、校本课程实施等为对象，以改进和提升校本课程为目的而进行的活动。上级教育行政部门的支持、民主和谐的学校文化和自主创新的课程文化构成其支持系统。还有学者基于“持续发展”的取向，通过对评价范围和评价标尺的讨论，倡导运用“档案袋”、“公示”和“综合评定”等方法，将校本课程开发评价落到实处。
二、十年来我国校本课程开发的基本问题
（一）缺乏校本意蕴
所谓校本(school-based)，即是“以学校为本”、“以学校为基础”，它至少包含三重含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。综观已有的校本课程开发研究，“校本”意蕴尚较为缺乏。这主要表现为如下三个方面：一是在研究取向上，已有的研究多倾向于理论思辨研究，研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性，未能体现理论研究之于实践改进的应有价值。二是在研究主体上，校本课程开发是发生在学校教育情境中的课程开发活动，校长和教师等一线人员应享有充分的话语权，作为“局外人”的专家和社区领导等则很难对校本课程开发所面临的实际问题有真切把握。然而，从已有研究来看，校长和教师作为研究主体还显得远远不足。三是在研究方法上，已有的研究多为思辨式的理论演绎，研究方法的运用致力于追求校本课程开发的“共性”，未能充分考虑到校本课程开发的运行特点，缺乏对于学校教育实际的观照，未能体现校本课程开发研究“基于学校”的独特品质。（二）偏于技术理性技术理性是人类理性与近代科技相结合的产物.遵循“研究—开发—传播”的运行模式。这一模式存在三个基本假设：实际的问题可以有通用的解决办法；这些解决办法是可以在实际情境之外的地方找到的；这些解决办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。从已有的校本课程开发研究来看，追求普适性的原理，脱离校本课程开发的实际情境和“研究一推广”的研究取向，是其偏于技术理性的主要表征。已有研究多是理论工作者置身于校本课程开发情境之外，致力于具有普适意义的校本课程开发理论的构建，探讨校本课程开发的技术、程序与模式。理论工作者通过各种途径向实践工作者推介校本课程开发的理论、技术和程序，如现状分析一目标拟定一方案编制一解释与实施一评价与修订等，而很少考虑校本课程开发的实际情境及其所面临的客观困难，仿佛中小学教师据此就能开发校本课程似的，忽视了校本课程开发的内在理念与假设。
（三）理论基础不足
校本课程开发决不仅仅只是一项关于课程开发的技术，而是有着自己独特的教育哲学追求和文化意蕴，校本课程开发实践的深入，离不开坚实的理论基础作为支撑。实践中的种种偏差，如诸多学校的校本课程开发存在知识浅化、兴趣主义以及热衷于编写所谓的“校本教材”等现象，实质上反映了校本课程开发理论基础研究的薄弱与滞后。已有的研究多为从一般的、抽象的意义上讨论校本课程开发，理论基础的探讨较为空泛。如，已有的研究多认可校本课程开发应立足于学校教育哲学，满足学生的发展需求，然而，对于什么是学校的教育哲学，如何形成学校教育哲学，如何判定学生的发展需求等问题，却鲜有论述。再如，大多数研究都认可教师专业发展与校本课程开发之间存在紧密联系，然而，两者之间的互动机制是什么，校本课程开发是如何影响教师专业发展的，目前的理论研究也语焉不详。进一步深化校本课程开发的理论基础研究，是推进校本课程开发与实施的关键所在。
三、我国校本课程开发的未来展望
（一）自下而上地构建理论
校本课程开发所具有的实践品性和情境意蕴决定了其理论应当具有实践性和特殊牲，如果说理论可以被划分为“形式理论”和“实质理论”前者指系统的观念体系和逻辑架构，后者则是在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论），那么校本课程开发更需要“实质理论”，而非“形式理论”。这需要在校本课程开发理论的构建过程中，重视研究方法的转换，通过运用适切的方法，自下而上地构建理论。对此，质的研究方法具有独特的意义。在理论构建的路线上，质的研究是自下而上地构建理论，强调从原始资料出发，通过归纳分析产生理论，与校本课程开发的运行机制具有高度的内在一致性。其中，“扎根理论”的研究方法极具代表性。“扎根理论”的研究方法特别强调从行动中产生理论，从行动者的角度建构理论，且理论来自资料，与资料具有密切的联系。这种从经验中抽象出概念和思想的研究方法，所产生的理论与人的实践理性和实践性知识相关，可以有效地解决理论与实践相互脱节的现实。更为重要的是，循此路径，课程研究者所聚焦的将是产生理论，而非证明理论，这对于课程理论知识的增长也具有重要意义。
（二）走向反思性实践
马克思主义认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界”，而问题在于“解释世界”归根结底也是为了“改变世界”。在教育活动中，教育者不仅需要具有理论理性，而且还需要具有实践理性；不仅需要建构理论，需要应用抽象原理和规则，而且需要知道如何行动，需要实践智慧。技术理性将普遍性的规则和具体事物对峙起来，只强调对各种抽象原理被动应用的技术性实践，与人类的理性是相悖的。在校本课程开发研究中，反思性实践理应得到倡导。校本课程开发作为一种现场本位的课程开发，具有强烈的实践倾向，它遵循“开发一实施一观察一反思一再开发”的过程，强调课程的不断完善，其核心环节即是反思。那么，如何使校本课程开发研究走向反思性实践呢？笔者认为，行动研究具有重要意义。行动研究是由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖背景的理解而进行的反思研究。从“反思”这个意义上说，行动研究与校本课程开发研究在本质上是相通的。需要指出的是，在行动研究中，需要正确处理专家与实际工作者之间的关系：既可以采取一起合作、共同研究的合作模式，又可以是专家作为咨询者的支持模式，或是不需要专家指导的独立模式。
（三）深化基础理论研究
校本课程开发作为一种“落实”的课程，从实践中构建其理论知识虽然十分必要，但作为一种不同于国家课程开发的课程开发策略，尚需要加强其基础理论的研究。从宏观层面来说，一方面，校本课程开发体现的是学校自主开发机制，其与体现中央集权开发机制的国家课程开发及体现地方分权开发机制的地方课程开发之间的关系、结构层次、权限和责任范围等究竟是怎样的，尚需作出进一步探讨，否则在传统中央集权课程开发机制的惯性作用下，学校的课程主体地位极易落空，导致校本课程开发流于形式；另一方面，进一步对校本课程开发和实施的影响因素加以系统、全面的探讨，从文化学、社会学等角度探讨影响校本课程开发和实施的相关因素，如文化传统、社会环境、政治经济因素等，也势必有利于校本课程开发理论与实践的深化。就微观层面来说，进一步澄清校本课程开发概念，基于本土立场对其概念“再概念化”，进一步加强校本课程开发的内在机制探讨，探寻校本课程开发与特色学校建设之间的互动机制，尝试建构校本课程开发评价体系，探讨农村地区和偏远地区校本课程开发的特殊性等问题，不仅可以丰富校本课程开发理论，更能贴合实际，指导实践的不断深入。





(来源：《教育学》人大 2012.9