本届年会作学术报告专家介绍：潘涌教授

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潘涌
浙江师范大学教授

男，浙江省嘉兴市人，浙江师范大学教育学院教授，语文学科带头人，语文课程与教   

学论教研室主任，硕士生导师。曾两度获得浙江省社会主义精神文明建设“五个一工程”理论文章入选奖（最高奖）第一名。在《教育研究》、《比较教育研究》、《高等师范教育研究》、《课程、教材、教法》、《北京大学教育评论》等学术刊物发表论文300多篇。其中，“积极语用教育观”是潘涌教授依托教育部人文社会科学研究基金项目“国家文化软实力的提升与活力汉语的打造”（09YJAZH093）而展开的一项研究，在语文教育界具有开创性意义，曾在2009年7月北戴河“全球化背景下语文教育的改革与创新”国际学术研讨会上以主题报告的形式作宣讲，引发了热烈的讨论，在海内外母语教育界具有一定的学术影响力。目前，首都师范大学学报（社科版）等学术刊物正以“母语教育研究”特约专栏形式连载潘涌教授的研究成果。
长期从事诗歌创作，在《人民日报》、《文艺报》、《解放日报》、《诗神》以及港台《乾坤诗刊》、《笠》诗刊等发表诗歌300多首。出版大陆第一部语文新课程专著《语文新课程与教学的解放》（2004年7月，广东教育出版社）。完成或在研省部级、厅级课题10多项。曾给研究生、本科生和进修教师开设《语文新课程研究》、《语文素质教育研究》、《中国语文教育发展史》等课程。


论文代表作1．新课程呼唤教学评论家之崛起
2．论课程范式转型与教学走向解放
3．论普通高中语文课程标准的发展
4．评语文新课程
5．走向师本：新课程背景下的师训范式转换
6．语文特级教师的历史贡献与局限
7．外国教育思潮的影响与汉语文教育的价值嬗变
8．走向生命相融的新境界——新课程背景下的语文对话教学

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潘涌：全球化：教师具备怎样的观念和能力？
2012-12-19

来源:光明网-《光明日报]光明网-《光明日报》

　　绘图：禹天建

     作者：潘涌系浙江师范大学教师教育学院教授

　　“全球化”作为人类历史进程中的一个新阶段，已经成为无可避免的现实生活，并且愈来愈深刻地影响着人们的思想观念和行为方式。
　　全球化催生人类教育将发生一次空前伟大的变革：从适应现在到创造未来、从满足已有到颠覆既成、从遐想到重构。质言之，全球化时代的教育将以发展性、前瞻性和生成性，重新赋予每个地球人以未来化、宇宙化和创新化的当代特征。这种全球化与人、与教育变革之间内在的深度逻辑关系，极其深远地规定着教育的未来使命，催生着当代教师教育观念的一系列重大变革。
　　催生教师教育观念的系列变革
　　第一，知识价值观的变革。
　　全球化时代，知识更新周期之短、更新数量之大超过了人类历史上的任何时期，因此，需要策略性地刷新知识“为我所用”，即教师以学习者自身的主体性和目的性而唤醒其对客体知识的选择意识和主宰意识。换言之，从被动的知识驭“我”到主动的“我”驭知识和“我”用知识，构成了新旧知识价值观的本质区别——知识的价值不在于系统认知、承纳和记忆，更在于建立，在有所舍弃和有所选取基础上的归类、提炼、运用和创新。在这种知识价值观的指导下，对某些知识的选择性的自觉放弃，同样成为学习者对待知识应然的一种明智态度，并升华为知识学习的最基本内容之一。这就是知识泛滥、更新增速的资讯时代对所有学习者的一种特殊要求和使命——教师当要清醒自觉。
　　第二，教育目的观的变革。
　　教育的真正目的并不是塑造为适应既有社会规范而全盘接受知识或义理的人，而是为化解国家乃至人类未来的风险与挑战、创造历史上未曾出现过的新文明、新社会而持续探索的“未来人”。恰如联合国教科文组织20世纪末早就预见到的：“人类教育正愈来愈倾向于为一个尚未存在的社会培育新人。”
　　在这种崭新教育目的观的引领下，教师将致力于培育具有强烈未来意识、超越性思维品质、可持续创造能力和与之相谐的情意要素的独特“新我”。由此而引发下述教师角色观的蜕变。

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　第三，教师角色观的变革。　　教师的职责更为全面、使命更加重要——不仅仅是传统意义上的春蚕或园丁，更是点燃学生持久探索、创新和发展的强大生命能量的播火人。换言之，学习和成长是学生自主的一种精神历程，而帮助学生从中获得自我发现、自我拓展并实现个性化成长，则完全是教师的一项新使命。
　　对教师能力的新要求
　　全球化不但深刻地改变着教师的诸多教育观念，而且同时也对其思想创生力、课程开发力和语言表达力提出了紧迫的要求。教师基本素养由其上位观念所凝铸的思想力和由其下位能力所支撑的行动力两者深度融合，由此而不断刷新教育风貌、提升教育品质，造就一个国家值得美好期待的深远未来。
　　第一，可持续的思想创生力。
　　全球化背景下各国教育普遍开展的深刻改革，网络“全时通”条件下信息与知识的即时性生成，必然要求作为独立自主者的教师具有与时俱进、不断刷新的思想产出，而且这种产出的速率要明显快于学生，思想刷新的频度和深度更要远远强于学生。这样，随之而形成的必然是教师可持续的思想创生力，并由此而决定教师视野是否开放、气度是否高迈、观念是否出新，决定教师能否真正为学生从内心深处欢迎和为学生作出思想日新月异之蜕变的时代表率。唯其如此，教师思想创生力才成为引领学生思想创生力生长的关键性标志。这是人类教育史上空前的一种巨变，是全球化时代对教师最深刻、最内在和最具发展性和挑战性的能力新要求。
　　第二，强劲的课程开发力。
　　教师不能简单满足于忠实无误地执行教学指令或照搬教学计划，不能以置身教室、施行“讲课”为自己唯一的使命。如同人类现实世界和更广大的宇宙世界是动态生成的那样，以学科交集和边界融合形式增生的新课程序列也是动态生成的——不仅仅是数量的扩展，而且是内涵的深层拓新。它们需要教师以不断创生的思想力为依托，持续开发和设置供学生自主选择的多元化、个性化课程体系。
　　从深远的意义上说，在全球化时代，教师对课程的开发力远远比对课程的执行力更重要、更关键、更具有实质性意义。作为承担着在全球化博弈中夯实国家未来发展根基的教师，尤其需要养成以“全球化课程”理念为内核的对特色课程的开发力——即在全球化的国际大背景下来构建课程目标和课程体系，着眼于为中国培养拥有全球竞争力乃至宇宙开发力的创新人才。“全球化课程”强调分析综合、批判性思考、创新性解决问题的能力，强调跨越各主要学习领域的较高的课程融合标准，强调培养学生面对快速变革的外部世界和多元的价值取向所应具备的包容力和理解力等等。
　　第三，全方位的语言表达力。
　　一方面，人类有史以来从未像今天这样能够借助电讯电子和视频展开大跨度、全方位的深入交流——优质教育更是需要通过精彩的表达而深入开发心灵内宇宙与太空外宇宙的智力资源和物质资源。另一方面，全球化是以多元文化博弈为其基本特征之一的，“昨天”、“今天”和“明天”这三维历史时空提供给各国民族文化的发展契机，相当程度上取决于其载体即语言表达力。教师个体表达的弱势最终可能导致母语文化趋向“软性消亡”。
　　由是推论，全球化背景下的学校教育和教学必然使教师的语言表达力凸显出前所未有的重要性。例如，无论是上述思想的创生或课程的开发，都更需要借助语言的新颖表达、尤其是口语的创意表达来充分实现自身的价值。可以深信：从远程在线互动到课堂零距离即兴对话及其深化，教师那种以富有活力、新鲜生动、缜密深刻为基本品质的语言表达力，已经上升为推进教学深入的主要动力，上升为引发教与学双边智慧能量爆发的基本手段。而且，全球化背景下语言媒介及表达形式的多样化和全方位之走势（包括键盘点击技巧所带动的网络语言表达），要求教师不但能在教育场域中赋予母语持续发展的生命力、以便能够传承民族文化的精华，更要娴熟驾驭国际强势语种如“核心英语”来建构教育思想、享受教学表达的满足，以激发学习者创造力在审美愉悦中的绚丽迸发。
　　全球化时代的到来，对正处于教育改革和发展中的中国教师而言，是动力和压力并存、契机和挑战兼备的历史新考验。唯有每位教师从历史的责任感和使命意识出发，及时通过思想和行动双重意义上的自觉准备而迎接全球化——这才将是中国教育未来希望之所在！

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浙江师范大学第一期师范生教育实践项目名单

序号

学院

项目名称

负责人

参与学生人数

指导教师

资助经费

（元）

1

法政学院

嘉兴地区浙江师范大学2001——2010年思想政治教育毕业生工作情况调查

李茜茜

6

陈向义、方环非　

800

2

教育学院

现行人教版小学数学教材之数学文化特性研究

陈佳阳

5

张维忠、朱欣欣

600

3

教育学院

游戏教学对小学低段数学教学效果影响的研究

崔芳芳

5

朱欣欣

600

4

教育学院

浙江师范大学师范类毕业生就业状况与就学专业相关性调查——以金华市区学校为例

代杰钰

5

施章清

600

5

教育学院

教师素养“三分法”对师范生成长的理论与实践意义

江文路

5

潘涌

600

6

教育学院

小学教育专业三笔字训练的实践研究

钱磊

5

林一钢

600

7

教育学院

小学低段数学游戏活动课的设计与实践

山雨

5

张振新、黄惠园

600

8

教育学院

浙江省中学心理健康教育教材使用情况及内容分析

沈倩倩

7

施丽君

800

9

教育学院

人教版小学数学教科书编排特色分析及介绍

王辉

5

傅建明、朱欣欣

600

10

教育学院

对部分高校小学（初等）教育专业课程设置的比较及分析

王丽瑶

5

林一钢

600

11

教育学院

对浙江省普通高中课程标准实验教科书—信息技术基础（必修）的教材特点分析及其在微格中的应用

王晓腾

5

王小明

600

12

教育学院

小学课程电子白板教学案例开发

谢诚超

7

张家华、王小明、沈夏林

800

13

教育学院

小学低段数学课程设计及模拟上课活动

徐婉羚

5

朱欣欣

600

14

教育学院

中学生心理辅导课程设计及模拟上课活动

姚琼

6

隋光远、陶征、周大根

600

15

教育学院

基于焦点解决咨询模式的“差生”转化

张超峰

4

孙炳海

600

16

教育学院

省师范生教学技能比赛三个专项创新训练

章露

4

郑逸农

800

17

教育学院

师范生在试讲中的教态训练

郑叶瑶

5

傅宝英

600

18

杭幼师学院

幼儿自我认知系列教具设计制作与应用

杨阳

2

邹群霞

800

19

人文学院

高中语文朗读训练

丁熠燚

5

宋清秀

800

20

人文学院

浙江省现行高中语文选修教材特色分析及介绍

干宁宁

4

于淑娟

600

21

人文学院

三笔字训练探究——以书法为例

胡广文

7

卢培栋

800

22

人文学院

初中历史与社会教材分析

胡莹

5

陈彩云

600

23

人文学院

师范生即席讲演技巧与方法

纪呈岑

5

陈海峰

800

24

人文学院

中学历史教学设计及模拟上课

郏文静

5

郑流爱    陈海峰

600

25

人文学院

《师范生说课技能培训》

李圆月

4

陈海峰

600

26

人文学院

高中语文教学设计及模拟上课中的“纠错”机制

楼莎莎

4

钱淑英 吴翔宇

800

27

人文学院

高中历史教材特色分析及介绍

饶凯丽

4

赵志辉

800

28

人文学院

初中历史与社会八年级教学设计的思路与方法

邵美萁

5

郑流爱   陈海峰

600

29

人文学院

浙江师范大学三笔字技能规划之粉笔字

沈丽娟

5

卢培栋

800

30

人文学院

光盘版中国历史地图教具制作

石再一

5

龚剑锋

600

31

人文学院

人教版高中语文教材写作部分的研究

王若聪

8

刘永良

800

32

人文学院

高中语文多媒体课件模板制作

于檬檬

6

崔小敬

800

33

人文学院

高中语文教学设计与模拟上课视频数据库研究与建设

俞杭燕

5

钱淑英 吴翔宇

800

34

人文学院

师范生说课技能训练

赵多加

4

童志斌

800

35

外语学院

高中英语词汇学习现状及策略分析--以金华二中为个案分析

陈琪琪

3

朱嫣然

600

36

外语学院

初中英语教材知识体系与初中语文教材知识体系的互补和冲突调查

李海珍

5

付安权

600

37

外语学院

人教版新目标教材九年级第十二单元You're supposed to shake hands之情景教学设计与实施

叶姝序

4

骆传伟

600

38

外语学院

人教版高中英语教材特色分析及介绍

周思臾

5

郑志恋、胡美馨、陈永芳、洪明、 竺金飞

800

39

美术学院

学龄初期儿童图形体验研究

李星星

4

徐丹旭

800

40

数理学院

对师范生职业技能与工作后教学表现的关系的研究——以台州地区浙师大毕业生为例

阮海微

5

刘万伦　

600

41

数理学院

压力与剪切力的切换实物模型

吴征南

5

陈伟强

800

42

数理学院

低成本实验、自制教具在中小学的推广与应用

张凌波

9

彭保进、赵力红、张培云、郑建龙 郑圆成

1000

43

数理学院

数学实验在概率教学中的运用

杜小云

3

杨光伟

800

44

生化学院

苏教版《化学》教材特色分析

钱嘉彧

4

汪甜、王锋青

600

45

生化学院

微型化学实验的设计及应用---初探初中化学实验的改进

盛佳颖

2

汪甜

600

46

生化学院

针对通用技术“发现与明确问题”教学的教具设计

叶益晨

3

陈伟强、郑圆成

800

47

生化学院

“问题式教学”在中小学科学教育中的设计和实践

张静

5

王锋青

600

48

生化学院

初中科学课程设计及模拟上课活动

张梦雅

5

周阳

600

49

生化学院

高中化学课堂教学设计及模拟上课活动

叶军

3

蔡亚萍

800

50

地环学院

高中地理探究活动设计及应用

姚佳

6

张建珍

800

51

职教学院

基于项目教学法的《购销业务》教学设计与实践

浦佳超

5

杨志强  张  晖

600

52

职教学院

新课标下教材特色分析与介绍——以浙江省中职汽车运用与维修专业为例

邱成

4

杨志强

600

53

职教学院

简易电子抢答器——通用技术之电子控制技术教具

沈晓东

4

陈伟强

800

54

职教学院

基于任务驱动的《汽车电器设备维修》教学设计与模拟上课

夏江

5

杨志强

600

55

职教学院

汽车检测课程实验教具制作及应用

谢云波

4

曹振新

1000

56

职教学院

三视图教学的演示教具设计及应用

杨挺挺

5

陈伟强

800

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论语文新课程的目标体系（潘涌）

摘要：该文从语文新课程标准出发，阐述了语文新课程目标体系和目标分类，重点分析了语文新课程的显性目标和隐性目标，认为前者包括独立阅读能力、自主写作能力、口语交际能力，后者包括审美能力、探究能力和情意要素。 关键词：语文新课程 显性目标 隐性目标 语文课程目标在语文课程的框架结构中，具有主导地位，成为其中的核心部分。如果将语文课程内容比喻为人的躯体，那么语文课程目标则是其灵魂；换言之，语文课程的内容、语文课程的方法、语文课程的实施都服从于语文课程目标。由于语文课程目标是隶属于教育目的的下位概念，因此在语文课程目标中也逻辑地体现了教育的基本目的，成为教育目的在语文课程领域里的一个具体呈显。 一、 语文课程目标体系概说 由国家教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通语文高中语文课程标准（实验）》，将整个语文课程的核心目标定位在“语文素养”上。前者指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”，后者指出“高中语文课程应该在义务教育基础上进一步提高学生的语文素养”。从“语文素养”这一核心概念出发，语文课程目标体系可以从不同的向度进行分类。 就纵向结构而言，正如两份语文课程标准所说明的那样，可以分为两大目标层级，第一层级是义务教育语文课程目标，共分为总目标和阶段目标，其中阶段目标包涵了四个学段，涵盖了从小学一年级到初中三年级共计九个学年的学习目标，涉及到语文课程与教学内容的各个分支目标。第二层级是高中三个学年的语文课程目标，包括“积累与整合”、“感受与鉴赏”、“思考与领悟”、“应用与拓展”、“发现与创新”五个方面的目标。在此基础上，又具化为必修课程和选修课程的学习目标，其中必修课程的学习目标包括“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个方面，选修课程的学习目标内含在“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著研读”五个方面。 就横向结构而言，则从语文课程的基本内容出发，即从听说读写和综合型课程等板块出发，确立知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三重目标体系。我们认为从语文课程的核心概念“语文素养”着眼，运用西方现代课程理论的研究成果来构建语文课程目标体系，这既符合语文课程标准的理念，又能对语文课程标准中的目标进行进一步的阐释，从而避免对课标目标机械的平面化的复述。 二、语文课程目标分类 将课程区分为“显性课程”（manifest curriculum）和“隐性课程”（hidden curriculum），这是西方现代课程理论研究中的一大进步，前者发挥的是有计划、有预期的教育影响，后者发挥的是非计划性、非预期性的教育影响。语文课程本身也可作显性课程内容和隐性课程内容的区分，显性课程内容是指以课本为媒介的语文知识学习和听说读写实践活动；隐性课程内容，就广义来说，包括校园文化、教师风貌以及物质环境等，而就狭义来说，是指隐含在显性课程内容里面的人文思想的影响和教育。由此推衍开去，语文课程目标也可分为显性课程目标和隐性课程目标。 语文显性课程目标包括语文知识目标、语文技能目标、语文学习方法目标等，语文隐性课程目标则包括情育目标、德育目标、思想价值目标和审美教育目标等。正如语文课程内容的显性部分和隐性部分是互为融合的统一体那样，语文课程中的显性目标和隐性目标也是血肉相依的，就全面发展和一生长远发展而言，它们两者对学生缺一不可。而从一定意义的上看，正如美国著名教育理论家约翰.杜威(John Dewey,1859-1952)所指出的那样，隐性课程中的“附带学习”可能是更为重要的，因为所形成的情感态度对于未来的价值是更为根本的。①克伯屈进一步发展了杜威的思想。克伯屈认为，整体性学习应包括三个部分：“主学习”（primary learning）(即直接学习)、“副学习”（associate learning）(即相关学习)和“附学习”（concomitant learning）(即间接学习)。“主学习”是指一种对事物的直接学习，直接获得知识与技能。“副学习”是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”则指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。② 三、语文显性课程目标 正如上文已指出的那样，这是指语文课程学习的最直接的目标，也就是语文知识目标、语文技能目标、语言智慧目标。 1、 知识目标 这里包括字、词、句、篇、语、修、逻、文等方面的最基本知识，义务教育语文课程标准要求学生到初中毕业时累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。 义务教育语文课程标准，基于对语文课程特点的深刻反思，首次正式提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这一观点集中体现了语文课程在知识价值取向上的现代意识。一方面语文课程标准不再像历次语文教学大纲那样固守唯知主义倾向，把汉语知识、文体知识、文学知识，一一排序，并分解到各个年段的教学中，围绕着“知识树”打转，结果偏废了对学生语文能力和情意要素的培养；另一方面，“不宜刻意追求”并不等于“不要追求”，放弃过于“系统和完整”的语文知识并不等于“废弃”基本的语文知识，关键在于不要让机械和僵化的语文知识束缚了学生语文能力的发展，而要让语文知识服务于学生语文能力的培养。义务教育语文课程标准以“附录”的形式列出了“语法修辞知识要点”，包括词的分类（名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词）、短语的结构（并列式、偏正式、主谓式、动宾式、补充式）、单句的成分（主语、谓语、宾语、定语、状语、补语）、复句的类型（并列复句、递进复句、选择复句、转折复句、因果复句、假设复句、条件复句，只限于两重关系）、常见修辞格（比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问）。通过“随文讲解”的教学形式来教学这些语文知识，从而提高学生的语言欣赏能力和语言应用能力。 2、 能力目标 早在百年之前、语文独立设科之时，《奏定学堂章程》就指出，“其要义在使通四民常用之理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。”③现在语文课程标准更是把以语感为核心的语文应用能力的培养作为课程的基本目标，其中包括阅读能力、写作能力和口语交际能力。 （1）独立阅读能力 义务教育语文课程标准明确标示了要培养学生“独立阅读的能力”，高中语文课程标准则进一步指出要使学生“发展独立阅读的能力”。任何一篇优质的课文，均需要从言语内容和言语形式两个方面去把握。就言语内容而言，语文课程和教学要培养并发展学生的认知能力、判断和分析能力。所谓认知能力是阅读能力体系中最基础的能力，要求学生从整体上把握课本，理清思路，概括要点，理解课文所表达的观点和思想感情。由于学生对课文的原初接触虽然是朴素的，却又是珍贵的，个体的独特思想、体验往往由此而来，因此认知能力构成了高层次阅读能力的基础。所谓判断和分析能力，则褪去了直观和感性色彩而包含了较多的理性成分，恰如普通高中语文课程标准所指出的那样：“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”这里突出了学生作为阅读主体独立发现和质疑的能力。是否具备这种独立发现和质疑的能力，是决定阅读教学质量和成效的重要条件。就言语形式而言，语文课程和教学要培养学生玩味课文言语的能力，高中语文课程标准指出：“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。”这里强调了“语境”的重要性，旨在引导学生用心灵亲近文本、进入文本，以有效地针对特殊文本的特殊语境而去品味私人化和艺术化的言语。如果说知性能力偏重于“知性”，判断和分析能力偏重于“理性”，那么品味言语的能力就偏重于“智性”，是属于能否悟出文本作者善否玩得转“语言魔方”的语文智力。在通常情形下，这种语文智力应该是阅读教学的第一目标，只是由于以往语文课程和教学中人文精神的极度匮乏，以导致了教育的危机和人性的危机，才使对后者的倡导常常凸显为现时代语文课程和教学的首要使命。当然，正如优秀的文本是言语内容和言语形式的和谐统一，阅读能力体系中的认知能力、判断和分析能力、品味言语能力，同样是相辅相成、共生共长的。 （2）自主写作能力 义务教育语文课程标准指出，要养成学生“独立完成写作的意识”，并把写作界定为“认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程”，因此倡导“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”。高中语文课程标准指出要“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作”。作为一种写作教学的目标导向，培养学生自主写作的能力是其要义。这就需要从下述几个方面去玉成学生的自主写作能力。第一，激励学生坦诚地展示自己心灵深处的真实思想。任何学生的写作都是先有内在的思想，然后是文字的外化，为了使学生真正获得酿自生活的思想，语文课程和教学要从作为独立个体的“人” 的角度去培植学生独立的人格、思维自主的意识和现代思维的品质。所谓培植独立的人格，即以民主的理念、亲和的情态去尊重作为写作主体的学生，甚至能够悦纳学生离经叛道、标举自我的逆向性思维特征。所谓培植学生的自主思维，即要鼓励其“我思故我在”这种主体意识的觉醒，因此，要反对“趴着写”和“跪着写”的思维模式，鼓励学生自由地放飞自己的思想。所谓培植现代思维品质，就是通过写作来培养学生创新思维所必备的优异品质，诸如对问题的发现意识、对未来的开拓意识、对真善美的探求意识等等，并使之将发散与收敛、直觉与逻辑、侧向与反向乃至经验和超验等各种对立统一的思维形式有机地融为立体动态式思维网络。第二，激励学生通过写作充分抒发从生活中积累起来的真挚感情。无论是初级层次的学生习作，还是高层次的作家创作，都是以写作者的情感体验为写作缘起的，正是这种不可遏制的情感冲动使写作者产生了倾诉和宣泄的欲望。写作心理学告诉我们，只有学生通过亲历、沉思、感悟等生命体验的形式，才能不断积蓄感情能量并转化为高昂的激情，从而强烈地驱动写作主体用物化的文字去倾吐。因此，写作教学要培养学生真挚的写作情感，包括鼓励学生正视生活的原生态、以期忠实于生活，鼓励学生客观地评价生活、不以蕴涵工具理性的一统化“大我”排斥鲜活生动的“小我”。第三，鼓励学生顺应时代潮流、“自由地表达和有创意地表达”。由现代语言学理论来观照，从平面和静态的语言到立体动态的言语，这种具化的过程自然要求写作主体努力刷新一般化的“公共话语”，尝试运用为独特的个体所拥有的“个人话语”。而从言语内容与言语形式共生共长的角度来观照，既然我们主张写作主体要表达真实的思想和真挚的感情，那么，与这种烙有主体生命痕迹的言语内容相吻合，作为其外化的言语形式也应具备写作主体的个性特征。 （3）口语交际能力 对口语交际能力的重视，已成为各国母语课程与教学的共同目标。正是在这样的背景下，我们欣喜地关注到两份语文课程标准所共同体现出来的口语交际教学新思维。较之于传统的“听”“说”能力，语文新课程标准更加偏重于发展学生的即时性和现场性口语能力——这就是“交际”一词所包含的特定内涵，我们不妨把它看作消失了距离感、时间感、撤去了人格面具而直面世界的能力。由于书面言语难免有“遮蔽”自我的功能，而“直面世界”、“直面对象”时，心灵的敞开度大了，对言语的综合素养的要求也高了，这使口语交际能力目标也具有多层级。第一，静态知识。从一般的口语知识要求，到各种口语交际场合的特殊要求，从语速、语气、语调、吐字清晰度等共性要求，到针对不同对象而变换口语表达方式的规律性要求等等，这些是口语交际能力生成与发展的基础。第二，动态能力。其中包括倾听能力，即语音辨识、语意理解能力和语感能力；还包括表达能力，即内部言语生成能力、外部言语组织能力和驾控能力；更包括口语交际中的应对能力，即高中语文课程标准所强调的：“能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。”也就是善于倾听、敏捷应对的能力。这种能力是口语交际能力中的核心能力，这里涉及到分析、评价、应变、调空等技能，需要交际者面对错综复杂、瞬息万变的特定时空和特定对象而作出机智的反应。换言之，交际过程是个变量，表达者和倾听者的角色在变动中发生互换，言语的“编码”和“解码”在变动中发生易位，而作为交际者则要及时作出调适，变交际的不可控为可控，变交际的不可设为可设，因此应对能力不但是种技术更是一种艺术。第三，口语交际素养。“交际素养”是语文课程标准提出的新概念，就狭义而言，它重点指文明态度和言语修养。具体表现为倾听的态度、表达的态度和交际者的人文修养。 四、语文隐性课程目标 这里包括审美能力、探究能力和其他情意要素。 1、审美能力 高中语文课程标准不再像义务教育阶段那样泛泛而言“提高学生的审美情趣”，而是明确指出“语文具有重要的审美功能”，“审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展”。因为，语文课程天然蕴涵着丰富的美育功能。高中语文课程标准的一个历史贡献就在于确立并强化了广大语文教师的美育意识。该课标明示：“让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”这里可以分为两个层面，即作为健康人格构成要素的审美意识、审美感知和审美情趣与作为现代人必备的审美创造能力。一方面，语文课程与教学要引导学生在文学作品的鉴赏活动中感受大千世界和美丽人生的多姿多彩，从中积淀丰富的审美体验、陶冶性情、涵养心灵；另一方面，则要启发学生深入言语，悉心把玩，作为语文课程的本质要素——言语形式之美，并在这种渐趋深化的对言语形式的把玩中养成特色化和创造性的言语表达能力，能用闪烁着灵性和智慧的言语形式去创造独特的具有审美价值的精神世界，给人带来新的审美享受。从这个意义上说，语文课程与教学要充分鼓励学生积极尝试诗歌、散文、小说、剧本的创作，从而促成学生用艺术化的言语去创作被青春所憧憬的审美境界。 2、探究能力 义务教育语文课程标准要求学生“能主动进行探究学习”，高中语文课程标准则进一步高屋建瓴地标示：“现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然社会和人生具有更深刻的思考和认识。”语文学习和实践的过程其实就是一种探究的过程，即学生通过有质量的阅读写作活动去探究人生的价值，逐步形成自己的思想和行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。就个体生命一生的发展来说，比探究式学习方法更具有关键意义的是独立思考、质疑探究的良好习惯，特别是发展探究式学习活动所必备的一系列思维品质，诸如思维的严密性、思维的深刻性和思维的批判性。高度发达的信息化时代已经对“知识就是力量”这种工业文明酿造的价值观形成了突破性超越，比知识本身更重要的是人对知识筛选、整合、建构的态度，当学生从独立的思维立场出发，用质疑批判又不失严密的创造性思维去面对艺术化语言所构建的文本世界，语文课程与教学才最后获得了意义、价值和生命活力。 3、 情意要素 这里包括人格体系中必不可少的理想精神、道德品质、意志力量等等。这些情意要素，是“语文素养”的潜隐部分。培养学生这些健康的情意要素，是语文课程更深层、更内在的价值追求，是其“隐性课程目标”。优秀的言语作品，或蕴含着写作主体崇高的理想精神，或闪烁着作者强大的道德感化力，或迸发着作者坚定的意志品质等等，读《马克思墓前的讲话》、《罗曼·罗兰》、《音乐巨人贝多芬》等文章，怎不被主人翁为信念、为理想而执着追求的精神而深深感染；读《岳阳楼记》、《爱莲说》、《正气歌》、《离骚》，怎不被其高洁的品德、磊落的胸怀而强烈震撼，如此等等。与其说是言语值得敬畏，不如说是汩汩然潜流于言语之间的生命情韵、烁烁然闪耀在文字丛中的灵魂光采值得仰慕！学生通过阅读这些光辉四射的文本，心灵受到深刻的浸润，久之，情意要素获得健康发育，生命获得升华与超越，达到“腹有诗书气自华”的境界。因此，钱理群先生称语文课程与教学是给学生生命打“精神底子”的。钱理群说：“回想起来，在我的青少年时代，对我影响最大，至今还成为我做人的基本信念的是一篇童话，就是安徒生的《海的女儿》。这篇童话所表现的对人的信念，对美好事物的信念，还有为了这个信念不惜献出一切的精神，都深深地影响了我，一直到今天还在影响我。这其中包含着一种浪漫主义精神。我觉得这种影响对一个人非常重要，也是一个人‘精神的底子’。”④ 教育的终极目标在于“立人”，而语文课程与教学在这方面尤其发挥着突出的功能。所谓“春风潜入夜，润物细无声”，正是。 注释： ①②张华《课程与教学论》，上海教育出版社2000年11月第1版，第296页。 舒新城编《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年10月第1版，第205页。 ④ 钱理群《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年7月版，第54页 　　　　　　原载《河北师大学报（教科版）》2007年3期

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从公共接受到主体表达

■潘涌   舌尖上的“软实力”有多强，对于多元文化之间的博弈有什么影响？伴随着经济全球化的进程，以母语为载体和象征的多元文化之间的深度博弈已经不可回避。正是在此背景下，国外学界已经提出了以充满活力的新概念“核心英语（Nuclear English）”作为多元文化博弈的核心竞争力。对此，中国的母语教育范式该怎样发展呢？   长期以来，受中国传统教育观念的影响，在母语教育中，学生的视野被局限在统编的狭隘公共课本选文内，其母语语用能力的训练则拘囿在对既定“字词句篇、语修逻文”这八字宪法的全盘承纳中——久之，必然铸成“公共接受”的教学范式。在学校课堂上，随时可见的是教师沿袭教学参考基本思路的言语灌输和学生无休无止的、味同嚼蜡的机械背诵，以致渗入师生口头书面表达活动、俯拾皆是的克隆话语以及暴露在外的集体无意识“准失语”。国外母语教育中习见的那种独立评论、个性表达在大陆课堂上异化为罕见的“稀缺品”。在美国学术能力评估测试（SAT）中，中国学生在写作中过多套用预制的“写作模板”和“万能例子”、“名人名言”等，导致作文惊人相似，此即为明证。小而言之，“公共接受”束缚了未来公民个人思想力和表达力的发展；大而言之，这种以接受为本的指令性课程范式，抑制了以母语为载体和象征的国家文化创造力的可持续发展。   因此，从“公共接受”到“主体表达”，无疑是母语教育领域一场意义深远的变革。其中包含了四个子命题：   从“类主体”到“个人主体”的转换。这是最核心的命题，其他子命题皆由此派生。只有强调“个人主体”，才能逻辑地凸显出人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化和生成化诸特征，学校教育就理当呵护和发扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。   从“公共语用规则”到“个人语用能力”的转换。当我们关注并唤醒每位学习者的个人主体意识且弘扬个人主体价值，就势必要打造建立在“公共语用规则”基础上的“个人语用能力”：从输入型的听、读、视到输出型的说、写、评，从以思为本的内语用到调动诸感官的外语用。   从“接受性语用”到“表达性语用”的转换。力促母语教育以炼就学习者完整、深刻、个性化的表达力为最终目标，实现数千年母语教育历史上一次空前的价值升华。   从“单一语能”到知、情、意、能四者相融的“综合语能”的转换。凡属具体个人主体、源自心灵的母语表达行为和活动，是投入激情、融进意念、迸发活力的智慧生命之酣畅表达乃至充分展示，是大写之“我”通过母语而对现实世界的心灵感光、精神闪电和情感海啸。唯有如是，才将完成母语教育观念上的一场哥白尼式的革命。   确立“个人主体”这个人学领域的关键词，创新从公共接受到主体表达的母语教育基本观念，这自然有助于构建以积极语用为核心的母语教育新实践。   积极语用教育就是以培养表现性言语能力和表现性言语品质为最终目标，并以此贯穿课堂活动的母语教育新实践。它将阅读、口语交际与写作这三种基本课程模块有机融入一个完整的课程空间，其中以养成输入性的听、读、视接受能力为基础，以提升说、写、评表达能力为指向，以主体独立思考和自由体验为内核与中枢。   如是，将促使母语教育范式发生一次革命性的变化，其价值重心必然从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到洋溢语用智慧和活力的“表达本位观”，即母语教育目标由重在养成认知、记忆、复述等的再现性语用能力，升华到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为指向的表现性语用能力。这种百年母语教育的蜕旧更新，将能锻打未来公民的“言语童子功”，孕育中国文化源源不断的后续创造力，有力应对经济全球化背景下以“语言软战争”为焦点的多元文化的深度博弈。   （作者单位：浙江师范大学教师教育学院）

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论语文教研员的新使命



浙江师范大学人文学院 潘 涌

摘要：语文教研员曾对语文课程和教学的规范化运作起到了积极的作用，但随着语文课程改革的深化和语文课程理念的创新，即语文课程目标的生成化、语文课程内容的自主化、语文课程实施的开放化和语文课程评价的多元化，必然要求语文教研员的专业职能发生深刻转型，并赋予其新的历史使命，即语文教研员要由国家语文课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者、由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者、由语文教师教学水平的鉴定者而成为其专业自主化发展的促进者。
关键词：语文新课程；语文教研员；新使命
中图分类号：G635.2  文献标识码：C
作者简介：潘涌（1959—），浙江嘉兴人，浙江师范大学副教授，主要研究课程理论、语文教学论。基础教育课程改革的持续推进，不但促使一线教师的专业职能发生历史性转型，而且也必然赋予教研员（全称为教学研究员）以崭新的历史使命。
一、历史地看待语文教研员
作为从事基础教育各学科教学研究的专业人士，教研员是当代中国教育界的一种独特存在。这个隶属于省、地、县三级教育行政部门的特殊职业群体，最初诞生于1956年，对于中国这个人口庞大、办学条件落后、师资水平参差不齐的教育弱国，他们发挥了积极稳健的业务指导作用。作为国家制订的课程和教学大纲与各地学校课程实施过程之间的重要中介，教研员是由课程和教学的应然状态向具体的实然状态作规范转换的业务权威。具体到语文教研员，他们以语文教师课程实施中的规范性作为自身的价值追求，诸如每篇课文教学目标的明确、教学重点的突出、教学过程的有序、板书设计的精致、语言运用的准确等等（并根据不同课文或课型而分别一一加以细化），换言之，语文教研员同样是以崇尚课程进展中的预设性、计划性、操作性和符合规律性作为基本的教研目标。这样，积极的一面在于，语文教研员使语文课程和教学计划得到了积极有效的落实，促成中小学语文课长期平稳和规范地运转；但是，另一方面，由于他们对语文课的规范性限制过多，从课文的预先备课到终端的考试测评，均提出一系列明确和细致的量化、硬性指标。而且又借助各级教育行政部门的力量不断予以强化，从而导致语文课陷入封闭、僵化和一统的指令性课程范式而难以摆脱。人们戏称这样的教研方式是“教练式”：“教研员帮助教师挖掘教材，处理教材，手把手地指导教师设计教案、教学方式，甚至一个眼神、一个动作都严格规范”；而所谓评课，同样是教研员根据自己的教学观念和教学要求来一锤定音，以致某位优质课获奖教师作如是痛心的反思：“这节课是我上的，但每一句话都不是我说的”。［1］如此这般，语文教研员以统一要求、统一进度、统一作业和统一考试为基本内容的教研活动，已构成语文新课程实施中的一大阻力；换言之，语文教研员正面临着其他学科教研员同样严峻、甚至更为严峻的新课程理念的挑战。
二、语文课程的理念蜕变
具有极强先锋性的语文新课程，从基本理念到实施方法乃至评价策略，对语文教研员而言是一项不得不正视的新课题。在适应计划经济体制和高度集中的行政管理体制的指令性课程范式中，语文教研员由于过度偏重语文课的基础性和共性而导致对语文教师教学个性、教学特色的偏废，进而抑制了语文教学创造力的发挥。而语文新课程，已经发生了下述一系列的理念蜕变，从而赋予语文教研员新的历史使命。
其一，语文课程目标的生成化。从总体上看，语文课程的价值重心在发生着重大的位移，即从“以知识为本”转向“以人的发展为本”，转向学生的言语能力、思维能力和情意要素的全面发展。语文课程标准特别强调学生如何主动建构与文本、与教师之间平等的对话关系，强调语文教师如何尊重学习主体的生命体验和个性选择：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。……要珍视学生独特的感受、体验和理解”［2］（17）对固定的语文知识，课标降低了要求而着眼于语文能力的培养：“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”［2］（17）这种语文课程理念的重大变革，预示着课程目标必然从静态趋向动态、从固定化趋向生成化。学习主体生生不息的动态过程，他们对课程内容的主动建构以及建构之间的显著差异，使语文教师在课程目标展开中必然会遇到非预期性和非计划性的因素，这些因素与具体的教学情境相整合，使语文课程目标不断衍化和出新。这样，语文教研员就未必能从教学周期之前和教学情境之外的预制目标来作削足适履式的框定。而个别教研员对“非指示性”“非预设性”语文课例的非难，恰恰表明改变指令性课程范式下教研员所形成的教学目标全预制和全垄断观念的紧迫性。［3］
其二，语文课程内容的自主性。对语文课程内容的封闭主义和孤立主义倾向的全面矫正，具体表现在两个方面。一方面，新课标要求“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间”。［2］（14）这样，对语文教材内容的教学自主性大大增强了。而另一方面，新课标更要求广泛开发语文课程资源。鉴于母语课程资源无时不有、无处不在这个显著特点，新课标力求彰显自然、社会、人文等多种语文课程资源，以使语文课走出“课堂为中心”“教科书为中心”这种应试误区。尤其是高中语文课程，选修课和必修课并重，更加突出了师生双方对语文课程内容教与学的自主性。这样，无论是教师自行选择国家或地方编制好的教材，还是教师主动开发校内外课程资源、独立开设选修课，都将促进语文教师对课程内容的自主筛选与重组，使语文课堂教学内容呈现出各个相异的个性化风貌。这使语文教研员习以为常的统一课程内容、统一教学进度、统一考评方式等标准化尺度，难以适应语文新课程的发展。
其三，语文课程实施的开放性。新课标强调：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”教师应清醒地意识到“学生是语文学习的主人”，故要“尊重学生的个体差异”。［2］（15）在课程目标走向生成化的基本趋势下，语文教师要以新的课程价值观来指导自己的课堂教学，即鼓励学生矢志突破语文知识的“茧缚”，发展其洋溢着灵气和才情的个性化言语能力。表现在课程实施中，语文教师要为学生独特的文本体验铺设多种路向，为其个性化的审美鉴赏开放充分的精神空间──这种充满民主气息的课程实施，要求语文教研员也要以新的眼光和开放的襟怀来促进多样化语文课程实施形态和个性化语文课程创造者的出现。
其四，语文课程评价的多元化。既然语文教师对学生评价的目的、维度、方法等等均发生了一系列重大变化，即从过度偏重甄别和选拔转向有效地促进学生个性的可持续发展，从单纯关注语文知识体系和语文能力训练点转向知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面并重，从单一的终端评价转向形成性评价和终端性评价兼顾以及从繁琐化定量评价转向定性评价和定量评价的结合，等等，这就自然要求教研员对语文教师自身的评价也发生相应的变化，包括评价目的、评价维度、评价方法等多方面的创新，以顺应课程改革的潮流，促进语文教师与新课程同步成长与成熟。
三、语文教研员的新使命
新理念的语文新课程，赋予语文教研员崭新的历史使命，使其承担起前所未有的新职能，从而保证语文教师角色趋向于教育学意义上的对话者、新课程的实施者和学生课程学习的激励者这三种新身份上。［4］
首先，语文教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者。以往的指令性课程范式是一种完全自上而下的运转模式，各级教研员自身也往往远离课程的决策和审议（地市、县市两级教研员尤甚），更多的是单向式向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见，而没有发挥作为课程理论形态和实践形态中介的特殊主体功能；准确地说，长期以来多数语文教研员尚未进入有目标、有计划的“研究主体”的角色，只是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。语文新课程的实施，迫切要求教研员成为具有主体意识和探求精神的“研究者”，既忠于并创造性贯彻国家的教育理念和课程意志，也要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的艺术研究之品格，包括学术研究的开放性和前沿性，即超越狭隘的课程与教学之实践而努力追踪中外课程理论和教学理论的最新发展，汲取养料，深化、广化和敏化理论思维。这里，语文教研员需要克服下述两种片面的倾向。其一是重语文学科知识而轻语文课程理论。由于传统上将语文课程视作学科、视作教师向学生所传授的语文学科知识体系之总和，所以有些教研员不免将自己的学术之根植于狭窄的语文学科领域，缺乏对课程理论的“自觉意识”，更缺乏深入广泛的研究，这必然导致课程理论素养的相对贫乏。为了改变这种情形，语文教研员要同时具备“学科意识”（consciousness of subject）和“课程意识”（consciousness of curriculum），严格区分作为静态型知识序列的学科与作为动态型主体构建的课程，明确前者指向外在的知识客体，后者指向师生主体对知识客体的激活和内化。其二是重传统课程和教学理论，轻西方课程和教学理论。建国以来，前苏联的课程和教学理论对中国大陆基础教育的负面影响很深，使多数语文教研员的理论观念留有苏式胎记，诸如偏重课程和教学的预期性、计划性、统一性和终端结果，并以这种适应高度集中的行政管理和计划经济的传统观念作为主要的理论内存。而语文新课程本身具有宽厚的理论根基，包括融入了近年引进的西方后现代主义课程与教学理论的精华，这必然要求语文教研员突破狭隘的视域和闭锁的观念，追求理论视点的全域性，即站在全球化时代的宏观角度来观照和研究当下的中国基础教育课程改革进程。虽然，教研员的理论素养难免有深浅宽窄之分，未必人人能达到相当渊博的专业水准，但在实施和推广新课程的背景下，要求人人成为课程与教学研究的行家──这是中国基础教育改革与发展赋予语文教研员的历史使命。
其次，语文教研员要由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者。在以应试为目的的指令性课程范式中，语文教研员自身的意识总是被一套标准化的语文课程和教学大纲所主宰着，诸如预定的课程目标、既有的课程内容、可控的教学过程、预知的教学结果和统一的评估尺度，这些为语文教研员所熟悉并共同恪守的规则被予以充分的细化和量化，并在有计划的教研活动中严格地规范着一线语文教师的课程理念和教学行为。这样，在追求语文课程与教学科学化和规范化的名义下，导致教师课堂流程雷同，以往所谓的语文教学改革也往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。而今，语文新课程标准鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间。这样，一方面，语文教师要“注重培养学生的独立性和自主性”，促进学生“主动地、富有个性地学习。”另一方面，语文教研员自然也要引导教师大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。所谓个性化课程，是最能凸显执教者独特的教育智慧和鲜明的教学风格的课程，是在兼顾语文课程共性和基础性的前提下最能体现教师的创新精神和创新才能的课程。作为课程和教学研究的专家，语文教研员要有意识地张扬新课标的基本理念，积极主动地释放和发挥教师的教学创造力，尊重教师教学的独特性和群体之间的教学差异性，反对亦步亦趋、盲目模仿乃至照搬。“示范课”之范，并非诱人入彀，而是启发教师突破课程既有范式、更新课程因袭套路的教育智慧。教育的生命力就在于顺应时代潮流而求变，从课程目标直至教学方法，林林总总，莫不在变中呈显生机──因此，语文教研员理当引导和鼓励所有的教师上出“自己的课”来，包括自主设计、选择、开发和实施“自己的课”。第一，就语文课程既定内容而言，教研员应鼓励教师对教科书作出适应的“裁剪”，取舍多寡、增删与否，均要依据自己的实际情形而作出相宜的安排，切忌简单移植他人（即使是名师）的教学方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要精心促进教师去珍视“童心世界”的宝贵的课程资源价值，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽课程的内涵和外延。第二，就语文课程的动态性而言，教研员应唤醒教师的母语课程资源意识，主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，努力开发母语课程资源，从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体。教研员要有眼力和胆识撤除无形的课程栅栏，使语文教师走向广阔的课程创造空间。第三，就语文课程具体实施（即教学）而言，教研员应鼓励教师充分开放课程进展和生成的过程，使课程与教学充溢创造性的生机和活力。语文这样的人文课程的实施，恰如英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）所主张的不应以一种既成结论来封闭课堂探讨的边界［5］。因此，教研员应审慎避免以统一和共性的标准去限制千姿百态的课程进展。简言之，尊重语文教学的多元和个性差异、珍视语文课程的生成性和开放性──这是语文教研员对课堂教学的基本价值引导，也是催生语文教师个性化课程的必要条件。
最后，语文教研员要由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的促进者。在指令性课程范式中，语文教研员常常通过课堂的听和看而作出“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的课程标准，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，其鉴定效应是无可争辩的权威性的，并与语文教师的晋级擢升息息相关，故语文教研员形象在一线教师心目中形成了监控的威压。基础教育课程改革的目标之一就是尽可能释放教师的自由创造精神，因此，理应变自上而下的鉴定式为与教师双向互动、平等交流的探讨式，以真正促进教师朝专业自主化方向发展。第一，语文教研员要重构与语文教师的新型关系。既然语文新课程标准认同师生关系是建立在人格平等基础上的真诚的对话关系，那么，教研员与教师的关系亦当如此──更确切地说教研员是教师专业发展的伙伴甚至知己，其职责在于帮助年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向审美化。语文教研员评价的目的在于促进教师建立并强化专业发展的自信，“有利于教师创造性地进行教学”，最终步入师生融为一体、共享成长幸福的语文教学理想境界。第二，语文教研员要更新教学评价的操作要领。就评价原则而言，要变简单化的课程约束为促进教师特色和特长的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念而牺牲语文教学个性的充分展示；就评价方法而言，要变语文教研员“一课定论”为注重教师课堂教学实践的全程化发展，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；就评价主体而言，要变“他评”为“自评”为主，即按照课程改革纲要要求的那样：“强调教师对自己教学行为的分析与反思”，激发在自审、反思基础上自主发展的强烈内需；就评价维度而言，变单纯关注教师课程操作层面为兼顾其课程和教学理念、教学原则乃至人格态度等潜隐层面，其中最根本的就是教师的价值观立足点是否转移到“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”上。第三，语文教研员要养成教学评论家的“发现意识”。这是教研员必备的素养之一。一方面，语文教研员应有目的地、周期性地进课堂，全面掌握语文新课程实验的总体动态，发现问题，及时分析，促进学校对语文课程内容的适度调整和对语文教学管理的最优改进；另一方面，要敏于发现语文新课程发展中有创意的新特点和新趋势，能以课程和教学专家的理论眼光与评论家的职业敏感去“点拨”纷纭复杂的课堂现象，去发现自有追求、高标特立的语文教学新人，从而引导语文教改实验走向教育现代化的宏伟目标。这里，我们非常强调：语文教研员作为课程和教学艺术的职业评论家，应当超越浅泛、追求卓越，精心把握好情感性和前瞻性原则。所谓情感性原则，即语文教研员要与语文教师共同投入课程改革的艰苦实践，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情，用自己的人格魅力和学养魅力给教师注入持续拓展课程改革的源源动力。所谓前瞻性原则，即语文教研员要预见教师的教学潜力及其隐含的可能性发展前景，充分估计到语文教学探索的曲折性和必要的预支代价。
总之，高标崭新价值取向的中国基础教育课程改革，必然赋予语文以及其他学科教研员以历史新使命，进而引导教师角色随之而实现深层次转换，使基础教育课程和教学走向民主、开放、和谐的创新境界。
参考文献：
［1］李建平.教研：如何适应课程改革的需要［N］.中国教育报，2003-05-25（04）.
［2］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［3］张友慈.目标──教学的最高基准点［J］.中学语文教学，2003,（3）：25.
［4］潘涌.基础教育课程改革与教师角色创新［J］.人民教育，2002,（9）：15—18.
［5］施良方.课程理论──课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.