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小学语文教师教育中答辩式说课的实践思考

马磊
王进

（郧阳师范高等专科学校
中文系；湖北十堰
442000）

【摘
要】答辩式说课是针对说课训练陷入形式主义的误区而提出的。答辩式说课即运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动。论证、协作、研究是答辩式说课的基本特征。答辩式说课以促进教师专业发展为价值追求。

【关键词】答辩式说课；论证；协作；研究；语文教师教育

说课是教师将自己的教学设计及其理念向同行或专家作出口头表达的活动。近年来，我们在语文科教师教育课程改革中，将“答辩”的形式引入到说课训练，开展了答辩式说课的实践探索。本文拟对答辩式说课的实践作出理性思考，以期为教师教育课程改革提供借鉴。

一、纠正形式主义的说课——答辩式说课的提出背景

这些年来，教师说课训练走进了严重的形式主义误区，具体表现为“按套路说课”、“为比赛说课”、“贴标签说课”，说课无论证、无协作、无研究。

“按套路说课”——说课程序模式化。各地在组织说课比赛时，为了显示严谨的态度，习惯于对说课全程进行肢解，试图分条目予以评分，逐渐摸索出一套精细量化的评分标准。[1]在这种评价方式的导向下，说课训练逐渐形成了一套“模板”，涵盖了“说教材”、“说学生”、“说教学目标”、“说教学方法”、“说教学过程”等各方面，看似结构完整、内容全面，实则各自孤立、机械僵化，说课“思路”异化为“套路”。程序模式化，说课内容的内在逻辑被忽视，说课成为“无论证”的说课。

“为比赛说课”——说课动机功利化。说课在本质意义上是一种能够优化教学设计、促进教师成长的教研活动。这些年以来，人们往往片面强化说课的评价功能，而没有充分认识说课的研究功能。说课被异化为一种单纯用来评价教师的工具，在实践中演变为竞争激烈的比赛活动，“这是对说课本源的一种扭曲和误解。”[2]动机功利化，说者与听者之间存在心理隔膜，说课成为“无协作”的说课。

“贴标签说课”——说课内容表演化。说课者为显示自身的理论水平，往往大量引用教育名著和《课程标准》中的语句，“对这些理论是否针对自己的教学设计，教学程序中是否能够体现出自己所说的教法根本无暇顾及，只是死抱着几页密密麻麻的激扬文字而‘旁征博引’。”[3]其实说课者对这些语句的理解非常肤浅，远远没有达到理论自觉。内容表演化，说课者为取悦于听者而说，说课成为“无研究”的说课。

总之，“按套路说课”、“为比赛说课”、“贴标签说课”，说课训练陷入了严重的形式主义误区，说课成为无论证、无协作、无研究的“三无”说课。说课评委的非专业性，进一步加剧了说课的形式主义。这种误区的实质，在于教师教育中技术理性的误导，将语文教师的培养视为简单的技术培训。针对这种误区，我们有必要探索“专业化的说课”。答辩式说课的实践就是在这种背景下产生的。

二、走向专业化的说课——答辩式说课的实践特征

答辩式说课，是指运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动。答辩式说课的最鲜明特征就是将答辩的形式引入到说课活动中。答辩起源于古代意见不同者之间的互相辩论形式，中国先秦时代和古希腊均可见到答辩的源头。将答辩的形式引入到说课中，从而使说课具有了“论证”、“协作”、“研究”的形态，成为走向专业化的说课。
（一）论证——指向理性的说课
说课作为一种言语活动，主要表达方式不是“记叙”或“说明”，而是“议论”。其“论点”就是教学目标、教学方法、教学过程等这些教学设计的具体内容；其“论据”则是基于对教材和学情的分析而确立的教学理念。强调说课的表达方式是“议论”，就要求说课者注重说课内容各部分之间的逻辑关系，通过“论证”来阐明教学设计的合理性。
教师在说课过程中，要着重阐明教学设计的基本理念，尤其是“教什么”、“怎么教”的依据。然后，教师教育者就要围绕说课者论证不充分的地方展开提问，促使教师进一步深入论证。例如，师范生沈旭阳在围绕四年级课文《为中华之崛起而读书》说课时，对教学内容和教学活动确立的依据作出了具体论证。[4]
马磊：这篇课文的主要教学内容是什么？
沈旭阳：认识到=立志为中华崛起而读书的原因。
马磊：为什么这么确立教学内容？
沈旭阳：这篇文章写了少年=立志为中华崛起而读书的故事，表现了少年=的博大胸怀。这是“课文写了什么”，学生通过自读能够体会得到。但语文的教学，重在语言运用能力的培养，更要引导学生搞清楚“课文是怎么写的”。在课文中，“中华不振”是少年=立志为中华崛起而读书的原因。所以教学的主问题就是“=为什么立志为中华崛起而读书”。
马磊：这个主问题是如何在教学过程中体现为具体教学活动的？
沈旭阳：课文中，=听伯父说“中华不振”，在租界地目睹“中华不振”，对“中华不振”的认识逐步加深，所以主问题就细化为“中华不振”的主要体现。其中，=在租借地目睹的事实是=对“中华不振”由疑惑道真正体会的重要转折点。正因为如此，教学中就应该着重解读这一段，要引导学生体会不同人物心理，并对相应语句进行诵读训练。
说课时，沈旭阳将“=立志为中华崛起而读书的原因”作为主要教学内容，在答辩中，则具体论证了教学内容确立的依据，即：“语文的教学，重在语言运用能力的培养，更要引导学生搞清楚‘课文是怎么写的’。”通过“论证”，教学设计时隐性的教学理念得以彰显，从而使教师的说课富有理性。
（二）协作——指向对话的说课
在答辩式说课中，听者是具有专业性的教师教育者，其角色不是“说课的评判者”，而是“说课的参与者”，其使命不是为说课评定分数或等级，而是帮助教师优化教学设计。教师教育者与说课教师应基于平等地位，建立协作关系，开展深度对话。
教师教育者倾听“论证”，抓住关键点，设置有针对性的问题，要求说课教师现场回答。这其中既包括对教学设计的理念阐释，也包括对教学设计的修订。例如，师范生王玉在围绕四年级课文《记金华的双龙洞》说课时，围绕教学内容的选取进行答辩。
马磊：你的教学目标，最核心的是什么？
王玉：有两点，一是景物的特点，二是游记的写法。或者说，就是游记的读法和写法。
马磊：你在要怎样教游记写法的教学？
王玉：哦。其实我主要设计的内容是解读文本，理解景物的特点，对于写作手法教学的设计还不够充分。现在想想，课文是按一定的顺序来写的，其中显性的顺序是游览的行踪，还有一个隐性的顺序，就是按溪流的来历逆向写的。这可以作为写作手法教学的内容。
马磊：游记总是按一定的顺序来写，这可以作为教学内容。这篇文章的写作手法还有怎样的特点？你可以看一看作者是怎样表现景物特点的。
王玉：嗯。作者运用了拟人、夸张、比喻等修辞手法表现景物的特征。还有，文中既有正面描写，也有侧面描写。
马磊：由作者的语言形式读懂文章写的对象，这是阅读教学；由文章内容分析作者的语言形式，这是写作教学。
王玉：这样一来，这篇课文的教学既有阅读教学的成分，也有写作教学的成分。
在这里，王玉将“游记的读法和写法”作为教学的主要目标，但对于如何教“游记的写法”，缺乏充分的思考。通过协作对话，王玉意识到，游记的写作顺序、正面描写与侧面描写相结合、多种修辞的运用，都可以成为写作手法教学的内容。通过协作对话，提高了教学设计的有效性。
（三）研究——指向重建的说课
教师在答辩式说课后，还应继续进行教学设计，这时的教学设计具有了鲜明的研究色彩。因此，答辩式说课不是意味着教学设计的终结，而是意味着教学设计的进一步优化以至重建。
答辩后，说课教师应围绕答辩中出现的问题，继续钻研教材和学情，对教学设计进行重建——既包括对教学过程的整体重构，也包括对局部教学过程的细化。教师教育者在此指导帮助教师掌握科学的学科教育研究方法论。例如，师范生樊茜在围绕四年级课文《触摸春天》说课时，围绕教学活动的设计展开了答辩。
马磊：你提到了，要抓住关键语句促进学生对文章主旨的理解。具体说来，哪些语句是关键句呢？
樊茜：比如，“许久，她张开手指，蝴蝶扑闪着翅膀飞走了，安静仰起头来张望。此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线，蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念。”
马磊：你如何带领学生理解这些关键句呢？
樊茜：这段话富有哲理。“张望”，是对远去蝴蝶的张望，表现出安静对蝴蝶的留恋，也表现出她对远方的向往。“飞翔”，表面上指蝴蝶的飞翔，实质上是放飞人生的梦想。追随着蝴蝶飞舞的轨迹，安静丰富的内心世界里，已经感受到飞翔的快乐，人生的美好。
马磊：你说的是你对这几句话的理解。你应该怎样引导你的学生理解到这种程度？
樊茜：引导学生结合自身人生阅历，揣摩安静的内心世界。
马磊：嗯。你的教学内容不是“这段话的哲理是什么”，而是“如何理解句子的哲理”。对学生学习活动的引导，还要进一步细化。
答辩后，樊茜继续进行研究，对教学设计作出重建：
樊茜：四年级的学生理解这些富有哲理的句子有一定难度。教学中要让学生默读全文，结合上下文深入思考，然后组织学生与其他同学结合自身情感体验展开交流讨论，从而加深理解。教师还应带领学生诵读，在诵读中体会句子的哲理。总之，学生“学会读文章”比“读懂这篇文章”更重要。
在这里，樊茜通过深入研究，细化了教学活动，提出要引导学生理解哲理性强的语句，就要善于指导学生结合上下文、结合自身阅历来理解，就要组织学生开展交流讨论，就要带领学生在诵读中感悟哲理。在此过程中，还领悟到：学生“学会读文章”比“读懂这篇文章”更重要。通过研究，实现了教学设计的重建。
总之，将“答辩”的形式引入到说课活动中，使说课具有了“论证”、“协作”、“研究”的特征，成为基于理性的说课、实现对话的说课、为了重建的说课，成为走向专业化的说课。
三、指向教师发展的说课——答辩式说课的价值追求
答辩式说课以促进教师专业发展为价值追求。答辩式说课既是教学研究活动，也是教师教育活动，这是答辩式说课的双重属性。作为教师教育活动，说课“是教学智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径。”[5]实践证明，答辩式说课有利于促进教师在实践中学会思考，学会协作，学会研究，实现专业发展。
首先，答辩式说课有利于培养善于思考的教师。长期以来，教师往往被仅仅视为“教学技术员”，仅仅被看作“‘教学参考书’的执行者、教科书内容的传递者以及教学程序的操作员。”[6]答辩式说课要求教师要围绕设计内容作出答辩，这就要求教师在教学设计中坚持独立思考，深入钻研教材，有选择地借鉴各种教学资源，并结合学情和自身风格，形成特色鲜明的教学方案。唯有如此，才能在答辩过程中不仅阐述“教什么”、“怎么教”，还能阐述“为什么这样教”。答辩式说课有利于强化教学设计的理性，促进教师学会思考。
其次，答辩式说课有利于培养善于协作的教师。“教学工作虽是可以在孤立的状态中独自完成，但是教师在专业发展上不断追求教学卓越必然依赖于共同分享的教师文化。”[7]教师参加答辩式说课，通过对话交流，借助专家或同伴的智慧，完善教学设计。这种做法实现了教师群体间的协作，发挥了教师的合力，对“集体备课”中容易出现的“只分工不合作”具有纠正作用。答辩式说课有利于建设开放的教师文化，促进教师学会协作。
再次，答辩式说课有利于培养善于研究的教师。“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”[8]说课教师基于自身知识结构，确立合适的教学内容、优化对语文学习活动的设计，使笼统的部分变得细致，使不妥当的部分得到改正。教师既是教学设计的行动者，又是教学设计的研究者，这种研究就是教育行动研究。教育行动研究是培养研究型教师的基本途径。答辩式说课使教师增强研究意识，提高研究能力，促进教师学会研究。
总之，答辩式说课以促进教师发展为价值追求，有利于推进培养善于思考、善于协作、善于研究的教师。此外，教师教育者在参与答辩式说课的过程中，更加深刻全面地了解教师开展教学设计的得失，丰富对教师教学素养发展规律的认识，逐渐增强对教师专业引领的针对性，客观上促进教师专业发展。
四、需要继续探索的说课——答辩式说课的开拓空间
作为说课的新范式，答辩式说课在实践中尚存在一些需要继续探索的问题。答辩式说课的关键在于提出“有价值的问题”。对此，以下几方面的问题亟需探索。
其一，什么是“有价值的问题”？衡量问题价值的依据是对教师专业发展促进作用。职前教师、新手教师、成熟教师处于不同的发展阶段，分别具有不同的阶段特征，自然就有不同的发展需求。答辩式说课中，要针对教师的阶段特征和发展需求，明确认识教师的“最近发展区”，才能提出有价值的问题。应依据教师专业发展的规律，努力探索针对不同发展阶段教师的提问的层次。
其二，谁来提出“有价值的问题”？说课是教学研究的专业性活动，要保障答辩式说课的有效性，理应由专业人员参与答辩。理想的答辩式说课，应由具有一定专业结构和阅历结构的教师教育者组成答辩委员会。现实条件下推行答辩式说课，提问者主要是师范教育者、中小学教研员、一线骨干教师。应大力提高教师教育者的专业化程度，努力探索答辩式说课提问者的专业化之路。
其三，如何提出“有价值的问题”？教师在教学设计中存在的问题可能涉及不同方面，诸如教材研读、目标确立、内容选择、活动组织等等。教师教育者可以提前审阅教案或说课稿，为有针对性地提问作准备。说课过程中又存在大量超出“预设”而现场“生成”的内容，教师教育者应抓住关键，寻求合适的切入点，设置牵一发而动全身的问题。应总结教师说课实践中的普遍特征，努力探索答辩提问的合适切入点。
总之，提出“有价值的问题”是答辩式说课的价值得以实现的根本保障，要努力探索提出“有价值的问题”的策略。

综上所述，答辩式说课作为说课训练的新范式，是针对说课训练陷入形式主义的弊端而提出的。答辩式说课即运用答辩的形式对教学设计进行论证的协作研究活动，论证、协作、研究是其基本特征。答辩式说课对教师专业发展具有重要价值。我们将在实践中继续进一步丰富对答辩式说课的认识，也期待着语文教育界的同人继续探索。

【注释】
[1]周东华．对有效推进说课活动发展的思考[J]．语文建设，2008（4）：37-38.
[2]曹建召．对说课的审视与反思[J]．教学与管理，2006（1）：5-7.
[3]王义全．说课活动的理性反思[J]．平顶山学院学报，2008（3）：101-104.
[4]本文中的案例均为笔者亲历的真实案例，下文不再注明。谨向诸位说课者致谢。
[5]李兴良，马爱玲．教学智慧的生成与表达——说课原理与方法[M].北京：教育科学出版社，2006：10.
[6]王艳玲．教师教育课程论[M]．上海：华东师范大学出版社，2011：23.
[7]赵昌木．创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施[J]．教师教育研究，2004（4）：46-49.
[8]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[2011]6号。

作者简介：
马磊，男，汉族，1982年生，湖北省郧阳师范高等专科学校中文系教师，主要从事语文课程与教学论、语文教师教育、语文教育史等领域的研究。
电话：15271419245
邮箱：aaa19190504@163.com

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小学语文课堂小组合作教学法存在问题及应对策略

宝鸡职业技术学院    侯常恺

【摘要】“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，是引导学生主动学习的重要途径。随着高效课堂教改不断推进，小组合作学习教学已经为语文课堂教学带来了勃勃生机，从而受到广大语文教师的青睐。由于我们认识上的不够，在具体操作时出现了不良倾向，存有以下问题，如“合作学习的时机选择不当”、“合作学习中教师主导的缺失” 等；相应地解决这些问题的策略有“充分发挥教师在教学中的主导作用。” 、“充分尊重学习的主体——学生”等。
【关键词】小组合作教学法
问题
应对策略

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是新课程的基本理念之一。在这种理念指导下，小组合作学习是目前广大教师最爱采用的教学法。这一种开放性的学习形式，彻底改变了传统课堂教学的时空构成、组成结构及交往结构，大大激发了学生学习的主动参与性，让学生变成课堂的主人，培养了学生的集体意识，发展了学生的创新思维。小组合作学习也是我们当地实施高效课堂教改的重要方法之一，笔者曾到当地四五所中心小学听过十几次小学语文高效课堂示范课，感觉这种合作使过去“安静”的课堂一下子“热闹”起来，学生似乎也获得了解放手脚、张扬个性的机会，但也发现了不少问题，由于认识上的不够，有的只是流于表面现象，合作的效果也是一般。具体来说，存有以下几方面的问题。


1、合作学习的时机选择不当　　
作为新课程理念下先进的学习方式，小组合作学习并不是都适合所有的教学内容，每节课不是都要搞小组合作学习。对有些简单地教学内容，例如学生一看课文大多就能明白的问题，就没必要再采用小组合作讨论的形式。虽然这样的讨论看似热烈，课堂气氛也极其活跃，其实是在浪费有限而宝贵的学习时间，教学效果并不理想。所以合作学习亦存在一个时机的问题，什么时候该用，什么时候不该用，教师应当根据教学过程中的实际，选择那些学生经过独立思考难以完成的内容，这时候恰当运用小组合作，让学生个人思想的火花充分碰撞，才能激活每个学生的思维，体会多样灵活的学习方法，在相互交流中意见达到统一。如此的合作才有价值，才更能提高教学效果。现实中一些教师缺乏教学目的性和针对性，一味滥用小组合作学习，只是为了营造表面的“热热闹闹”的学习气氛，实质是哗众取宠。　　
2、合作学习的组合缺少科学性

笔者听过的示范课，大都是县城的小学，每个班级人数近七十人，教师在分组时又常常是分八组，每个小组的人数太多而不好管理，这给小组合作学习带来了一定困难。相反笔者在几所镇中心小学听课时发现他们每个班级人数基本在三十左右，往往是6人一小组，学生之间的讨论与交流充分，教师在组织教学过程更会游刃有余。笔者通过观察发现，小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但学生的参与度却不均衡。可能有的小组能力较强，有的小组差一些，这样容易失去平衡。在同一小组内好学生参与的机会更多，他们代表小组汇报，往往扮演了一种教师助手的角色，困难学生倒成了听众，往往失去了独立思考的机会而直接从好学生中获得信息。因此教师在开展学生小组合作时，事先应全面掌握了解学情，使小组的学生人数分布和生均能力组合更合理一些，最大限度发挥小组合作学习的优势，从而能使每一个学生在这种学习模式中得到均衡的发展。
　


3、合作学习徒有其形而无其质

合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不能把小组合作学习停留在表面形式上，在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。在有些语文课堂上，课前教师做了充分的准备，课上学生的小组合作学习也开展的很好，但在小组汇报开始时，教师却抛开了刚刚进行的小组讨论，又回到了一问一答的传统教学，对学生的讨论情况不管不问，教师重复繁琐的讲解，为的只是向人们证明自己也进行了小讨论，开展了自主学习。另一种情况是在小组内许多学生仍旧停留在独立学习的层次上，没有真正地讨论和合作，其学习结果不能完全代表本小组的水平。更有甚者有的组虽讨论起来了，但说的却是与讨论无关的话题。孰不知，这种流于形式的小组合作学习是无一益而有千害的。
4、合作学习中教师主导的缺失
新课程理念倡导把课堂还给学生，尊重学生作为学习的主体地位，但是部分老师在实践中不知如何操作，有些教师在操作小组合作时，认为小组合作学习是学生自己的事，是对教师的解放，可以放任不管，而教师在课堂上无所事事，直至下课。无论是学生提出问题还是回答问题，老师都是旁观者，不能给予及时、适度的点拨和指导。教师缺乏准确的定位，变成了旁观者，教师对于小组合作学习缺乏深度引导，使学生的学习将会毫无目的，不知道自己要学点什么，应该怎样学。这样的小组合作学习完全没有意义，长期下去会挫伤学生参与的积极性，严重影响学习效果。在合作讨论的时候，主体无庸质疑应该是学生。教师应合理引导，积极调控，承担好学习促进者的角色。
实践证明小组合作学习在帮助学生掌握学科知识，培养学生的团队意识和合作能力，促进学生个体全面发展等方面具有其他教学组织形式无法比拟的优势，但上述问题如不能及时解决，也可能使我国目前正在实施的新一轮基础教育改革半途而废。笔者认为解决上述问题的策略主要有：
首先教师要不断更新教育理念。
《小学语文课程标准》提出了一些新的理念：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主合作探究的学习方式；建立开放而有活力的语文课程；学生是语文学习的主人，教师是语文学习的组织者、引导者与合作者；评价不仅关注学习的结果，更要关注学习的过程，帮助学生建立信心……从中可以发现，《课程标准》提倡的是：既要让每个学生获得“双基”，又要在过程中获得方法，获得情感与价值的体验，同时又要承认和尊重学生的个性差异；要改变学生语文学习的方式，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主；要真正确立学生在学习中的主体地位，转变教师的角色；评价的方法、手段及内容也要变化。教师只有认真学习课程标准所提出的理念，深入理解体会其丰富的内涵，正确把握“自主合作探究”整体性关系，并进而转变自己的教育理念，才能保证小组合作学习效果，吃透这一点，这也是在课堂实施小组合作的前提。在实际当中有些教师把这种学习方式优点无限放大，大有泛化合滥用的趋势，那种在一节课中安排多次小组合作学习，把合作讨论当作学生活动的唯一形式，究其原因是对课标新理念的理解有误。
其次要充分尊重学习的主体——学生。
　　设计合作学习，教师要充分了解合作的主体即学生。教师先要对班上全体学生的言语表达能力、收集和使用资料的能力、阅读书本的能力、组织学习活动的能力、归纳和记录整理能力以及他们的兴趣爱好、心理素质等方面进行综合评定，在此基础上再构建合理的分组，使组与组之间的学习综合能力大致平衡，组内成员间学习长处能达到互补。合作学习开始，学生进入角色后，教师千万不能为急于完成预设教案的进程，在学生意犹未尽时就终止合作。合作时间不够，制约了合作学习的深入展开，使合作成了“中看不中用”的花架子。教师不应该担心学生讨论会提出很多问题，怕“放”了又不能“收”，而应考虑学生需要什么，如何去引导他们，可教给学生学习方法，从而完成知识的形成和再现。这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分人的学习是有帮助的。要让学生对问题独立思考，在自学、自悟基础上再运用多种形式的合作学习，通过互相启发，共同探究，从而擦出更多可贵的思想火花，实现高效的语文学习。任何教学组织形式都是为教学目标服务的，学生的全面发展也要通过多种教学组织形式来实现，教师的一切教学行为的出发点和归宿都是为了学生个性的全面发展，而目标的实现一定是立足于学情的，教师充分研究本节课哪些地方的学习需要学生合作，从而正确把握合作学习的时机。
　　第三，充分发挥教师在教学中的主导作用。
《课标》重视学生在课堂上的主体地位，但并不意味着可以忽视教师在教学中的主导作用，特别是课堂上以学生为合作主体的学习方式，更离不开教师的参与指导。在教学中，教师要摆正自己的位置，教师不在是知识权威的绝对领导者，而是学生学习的组织者、指导者、参与者。学生进行小组合作学习时，教师要对每个合作学习小组进行走访，了解各组的学习情况，当发现个别小组交流不认真或交流不深入时，教师要及时地加以引导启发，确保合作学习能够顺利开展，教师要一同参与小组的学习、讨论、交流活动，与学生进行平等的对话，做学生的知心朋友，做学生的合作伙伴，这样不仅可以增进师生间的友谊，还可以了解、掌握学生的学习情况，提高合作学习的效率。　
总之，合作学习是在新课程理念下学生的一种重要学习方式。有效的合作学习，或许能够使提倡多年的素质教育真正落到实处。教师在新的课程环境下，必须重新审视合作学习的价值，时刻把握以学生为本这根主线，积极营造适合学生进行合作学习的环境，让小学语文高效课堂的教改生命活力永葆不衰。
　　参考文献：
1、教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准 》
　　2、谭荃心《语文课堂教学有效性的误区》，发表于《语文教学与研究》，2013年第5期
3、居燕玲《对当下语文课堂改革的冷思考》，发表于《语文教学与研究》，2013年第6期

4、孙剑虹《对语文自主学习的几点思考》，发表于《语文教学与研究》，2013年第3期

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“童话”的文化意蕴[①]

韦祖庆1  张弘2

(1：贺州学院教师教育学院 2：贺州市三加小学 广西贺州 542800)

[摘
要] 童话不仅是一种文体，而且还是一个文化意象。这个意象是美好纯真的象征，于是它也就成为成年人魂牵梦绕的理想。但对于儿童来说，它却是一个现实，儿童就生活在童话世界里，于是也成为成年人的一个美好回忆。
[关键词］童话 完美 现实 理想 回忆
[中图分类号]　I207.8 　　[文献标识码]：A

The Culture Meaning of Fairy Tales

WEI Zu-qing1
ZHANG-hong2

(1: Hezhou University, Normal Education College 2: Hezhou Sanjia Primary school ;

Guangxi Hezhou, 542800)

[Abstract]
Fairy tales not only remain with a style but a culture meaning. The meaning is a naïve good symbol and a wishful ideal of adult, but it is a real life of children. The enfant belong to a fairy tales, so that their live become to a nice memory.
[key words] Fairy tale; Perfection; Real life; Ideal; Memory



“这景致真美，美得就像童话似的。”“她整天无忧无虑，就像生活在童话世界里。”类似的说法可以经常在老百姓口中见到，这说明“童话”意象就存活在老百姓的心田里，成为传统文化的重要组成部分。很显然，“童话”已经不只是具有文学意义，还具有了文化意蕴，于是探寻其内蕴的文化意蕴就具有了一定的理论意义和现实意义。
一、童话作为一种文体
童话，最早也长期存在于民间，属于民间文学，文人童话出现较晚。在现代人眼中，童话首先就是一种文学样式，是面向儿童的富有传奇色彩的美好虚幻故事。它的读者主体指向儿童，虽然现实读者也有成年人，但人们的心理指向总是儿童，于是一切关于“童话”的讨论都天然地与儿童紧密关联。儿童作为童话创造的隐含读者，近指个体儿童，远指人类“儿童”。个体儿童只是一个人成长的初始阶段，之后还将经历青年、中年和老年等不同阶段，讨论与儿童相关的童话，就必须基于儿童这个基点，且其中隐含着回溯的性质。因为作为当下阶段的儿童，基本上还没有跳出“儿童”反思童话的心智和能力，这是成年人的一种行为，是成年人对儿童阶段发生童话行为的反思。个体儿童的心智与能力，在某种意义上具有复现人类童年时代的影像，因此隐含读者之“儿童”会于无意识层面远涉人类“儿童”，或者说，童话创作会游丝般地受制于人类“儿童”。
童话的读者是儿童，其艺术手法的选用也大多体现儿童的心理和认知特点，最突出的特征就是运用拟人化手法制造幻想。幻想是一种基于现实的非现实，因为幻想可以超越现实，由此可以自由地构筑一个全新的艺术世界，因此也就提供了一个广阔的创作空间，对于作者如此，对于读者也一样，都可以释放无穷的想象力。儿童来到世界的时间不长，受到现实的羁绊较少，不仅具有丰富的想象力，而且于心理层面无意识地更倾向于一种以非现实的方式解释所感知的现实世界，因此幻想正好实现儿童对于世界感知的心理契合。由此，幻想就为童话情节提供了无限可能性，这正是童话衷情于幻想的基本理由。幻想表现的是一种非现实，拟人化就是实现这个非现实的基本艺术手段，因为拟人化使得童话不仅可以在人类社会中呈现，更可以打通物我两界，由此可以有效地进入非现实世界。在成年人眼中，现实世界是物我二分的世界，物就是物，我就是我，两者泾渭分明。拟人化将物看作人，实现物我一体，这就是一种非现实状态，某种意义上说，也是一种无我之境，因为人消融于物之中。儿童天然地具有拟人化倾向，因为儿童从混沌世界中走来，那起初就是一个物我不分的世界。来到人世之后，历经着逐渐地从物我不分向物我二分的认知过程，因此起初的世界认知印迹必然在某种程度上影响着儿童阶段的认知，于是拟人化地看待外在世界就成为儿童认知的一个显著特征。“幼儿期儿童的心理有了进一步的发展，意识和自我意识开始萌芽。但这阶段儿童的心理活动具有明显的直觉行动性，即离开了直接感知和摆弄物体就没有心理活动。”[①]这种感知和摆弄并非纯物理性的，而是将自己界入其中，由此生成心理活动。这种拟人化的认知可以有效地拓展童话题材，增强故事趣味性，从而也增强了童话的艺术感染力。
童话艺术魅力的生成还在于它独特的艺术呈现方式：拥有传奇色彩，表现浪漫情怀，可以物我转换。传奇色彩主要体现为三个字：奇、巧、曲。奇是相对于世俗社会的平凡，它具有出奇之处，由此也表现出某种非现实性。巧是善于运用偶然性，将必然性置于偶然性之中，通过不断累积偶然性而达成必然性；或者说，通过不断制造机缘，引导事物向着美好方向发展，最终实现愿望的达成。因为，这种偶然性或机缘在现实社会中出现的概率相对较低，因此只要偶遇，都倾向于将之归于天意的非现实性，由此更增强了童话的幻想色彩。曲就是故事要引人入胜，能够激发读者兴趣，契合阅读心理，如此就能够保持童话的青春活力。浪漫情怀主要表现在三个方面，即温馨人情、团圆情结和美丽景致。情感是维系人类社会整体存在的重要纽带，是构筑物我之间和谐生态关系的重要基石，童话关注人类情感，并且将其导向美好状态，于是呈现一幅温馨人情画卷。这些美好的人类情感，许多时候并不始终都表现温馨状态，有时会出现波折和痛苦，但在历经曲折之后，往往都能有一个美好的结局，这就是团圆结构，并由此衍生成为后来深入人心的大团圆情结。人生活在人类社会，也必然生活在一定环境之中，于是美丽的景致，或者将不适于人类生存的环境改造成为宜居环境，都同样具有生活的浪漫色彩。物我转换是拟人化手法在故事情节中的具体运用，一者是人可以变化为物，二者是物可以具有人的特性，三者是一物可以变化为另一物，总之是相互之间的变化转换。通过这种转换可以生成非现实的效果，由此延伸艺术触角，制造一个亦幻亦真的艺术世界。
人们之所以将美好生活比拟为童话般的生活，就因为童话的主旨趋向就是美好，是有益于我。根据皮亚杰的研究，儿童认知发展过程中存在着一个自我中心主义阶段，所谓“自我中心主义指儿童完全以自己的身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的、他人的观点去认识事物。”[②]这种以自我中心主义观点认知事物和解说事物关系，只要有“我”参与其中或投射到其一角色，就一定是向着有益于“我”的方向发展，不仅儿童如此，就是成年人于无意识层面也一样，从而生成具有美好性质的主旨。这种有益于“我”的心理取向是人类共性，生成于“我”美好的追求也是人类发展的共同理想，于是童话所蕴含的文化价值就具有了普世意义。
二、童话作为一个世界
文学来源于现实，高于现实，就是不等同于现实，这是基本常识。但是童话却是一个例外，对于儿童而言，童话就是他的世界，就是现实，它并不是一个虚幻的故事，也不是一种非现实。
婴儿在最初来到人世，他只是一个生物体，与自然界的动物生命体应当没有什么本质区别，基本上只是具有动物性。于是，最初的儿童就不会有人类社会与自然界的观念，也不能就此作出区别，没有现实与非现实之分。换句话说，在这时的儿童眼里，一切都是现实。见到的东西是现实，听到的声音是现实，闻到的味道是现实，触到的事物是现实，吃到的食物是现实，梦到的影像是现实，总之，他所能体验到的一切就是现实，没有非现实。这种生活就是童话生活，因为这是一个物我不分的生活，而这正是童话的基本特征。在意识逐渐生成过程中，“对自我中心主义的儿童来说，自我与非自我是混淆不分的，这种混淆使个体不能认识到他人的观点与自己不同”，[③]而且“在儿童的视野里，宇宙间的万物，都有生命和性格。”[④]这就使得儿童在进入童话世界时，不能像成人那样区分现实世界与艺术世界，而是倾向于将两者等同。
文学是游戏，某种意义上说，游戏就是现实版的文学。文学童话是使用语言描述一个非现实的世界，儿童游戏则是使用行为演绎一个非现实的现实世界，因而也就是一个现实版的童话。我们每个人都是从儿童走来，回忆童年时代的游戏，尤其是与玩具进行游戏的时候，完全就把玩具当作与已一样的人，自己就与玩具一起进入游戏世界，一个完全非现实的现实世界。这种游戏就是行为版的童话，将其使用语言描述出来，那就是文学童话。于是，儿童在接受文学童话的时候，在言语的引领下，必然会转换为内部行为，并且开始虚拟地行为游戏，由此就可以转换成为儿童的现实世界。
作为文学的童话，其创作者基本上是成年人，所使用的基本创造手法就是拟人化。拟人化手法的运用，其隐含前提是现实世界的物我二分，于是希望通过比拟的方式达成物我一体，从而创生一个基于现实具有非现实的艺术世界，但反映现实的拟现实世界。因为在现代社会之下，已经实现了自然祛魅，达到了真正的物我二分，因此物我一体只能是一种拟现实。之所以谓之“拟”，是因为推及远古，物我一体却又是一个历史现实。远古时代，“据梅列京斯基说，这时‘人还没有把自己从周围自然界明确分出，还不会把自己的特性移入自然客体……这种‘无区分性’的原因，我们认为主要不是自身与自然统一的本能感觉和对自然本身合目的性的自发理解，而是因为还不会对自然与人作出质的区分……原始思维的散漫性还表现为区分不清主体与客体、物质与观念(亦即对象与记号、物与语、实与名)，区分不清物与物的本质特性、一与多、动与静、空间关系与时间关系。’”[⑤]于是，拟人化手法本身所蕴藏的深层文化意蕴，就是远古现实的曲折反映，因而也可以说童话反映的就是一个现实世界。
这个远古现实确实非常远古，南方古猿生活在距今大约400-300万年前，早期直立人生活在距今大约300-150万年前，晚期直立人生活在距今大约150-20万年前，早期智人生活在距今大约20-5万年前，晚期智人生活在距今大约5-1万年前，之后才是现代人。人类的童年历经几百万年，不能明确区分自我与非自我的时限估计也当有二三百万年，也就是说，人类漫长的历史就生活在物我不分的混沌状态。远古人类的生活状况已不可考，但从20世纪之前的原始部落资料中，应当还可以依稀窥测其蛛丝踪迹。据布留尔资料，“对原始人来说，纯物理(按我们给这个词所赋予的那种意义而言)的现象是没有的。流着的水、吹着的风、下着的雨、任何自然现象、声音、颜色，从来就不像被我们感知的那样被他们感知，也就是不被感知成与其他在前在后的运动处于一定关系中的或多或少复杂的运动。”[⑥]所有现象都与人发生某种关联，人的一切行为也都对外物产生某种影响，没有完全的人之情和物之事，全然就是一体化的存在。据弗雷泽记载：“一位巴西或圭亚那的印第安人从酣睡中醒来后，坚信他的灵魂确实出去打过猎，钓过鱼，砍过树，或做过他梦中所做的一切事情，而他的身体却始终一动未动地躺在他的吊床上。一次，一个博罗罗人的村庄里所有居民全都陷入极度恐慌之中并且几乎逃避一空，仅仅因为有人梦见有敌人悄悄向他们村庄进袭来了。一个马库西印第安人，身体不好，梦见他的雇主要他将一只独木船拉过一连好几处洪水激流，第二天早上醒来痛骂他的主人不体恤他，要他这么可怜病弱的人深夜外出干那么艰难的苦活。格兰·查科的印第安人常常谈到他们看见和听到的令人难以置信的故事，因此不了解他们的陌生人会以为他们是撒谎。事实上这些印第安人坚信他们所说的实有其事。因为他们不能区别梦中所见的各种奇特和清醒状态下的现实”，[⑦]认为两者就是一回事。以近及远，可以推知远古人类确实长期生活在物我不分的状态，这正是童话生成的现实基础。
远古人类的生活是童话般的生活，远古历史就是童话般的历史。历史需要记录，这就是神话。在现代人眼中，神话是虚幻的故事，一个非现实的传说。但是，我们先祖却是使用神话记述自己的历史，历史就是神话，神话就是活生生的现实。“原始人神话主要特点在于对人类和自然环境不加区分。人、植物、动物、自然现象、天体、传说中的英雄和神，所有这些都在同等基础上和根据有关部落生活方式设想出来的环境中进行活动。原始人对外界事物的体质结构和心理结构毫无所知，于是便以人类自身作为外界事物性质和属性的尺度，而且天真地把自己的感情和习惯变为事物的‘感情’和‘习惯’，而有些事物按照我们的概念是根本没有生命的。物质、自然力、植物和动物，所有这些都像人一样地思想和行动。”[⑧]这就说明远古人类确实曾经生活过一个物我不分、万物有灵的时代，后人所言的虚幻世界和现实世界，在他们的生活中是没有区别的，都属于现实世界。具有悠久历史的民族都有自己的古老历史，也都会有自己的神话，“这些神话有一点是共同的，即它们都不是‘虚构的’，不是异想天开的(像我们听神话时所认为的那样)；它们对讲者和听者来说，都是确实的事。”[⑨]神话与童话具有同质性，因此神话的特征可以延及童话，童话所描述的故事，对于儿童而言，也都是“确实”的事，属于“当下”的现实。
从现有资料可知，个体儿童与人类童年确实具有某种相似性。“相似性的‘原型’，应说明存在有共通的构造机体、基本因素和发生机制——事实其实显见地表明，‘儿童’与‘文化的童年’之某种发生态，都来源于人类的始发生存状态；而文化发生态也即来自早期‘人类的儿童期’(或称‘人类的童年’)；这两种童年性及其产物的共同生成机制即在于‘原始思维’(或称‘思维发生’)的诞生。”[⑩]于是，我们可以理解儿童为何将童话当作现实了。
三、童话作为一个理想
童话是儿童的现实，是成年人的理想。理想基于现实，指向未来，憧憬美好，因而具有某种非现实特性。童话亦是基于现实，具有建构美好的主旨趋向，要求有益于我，同时还具有文学共有的非现实性。于是，理想与童话就具有某种可比性，都追求一种高于现实于我有益的生存状态，因此童话往往就成为成年人寄托理想的平台，成为其理想的一个具象符号。
童话在成年人眼中已经不是一部具体的文本作品，而是演变成为一个具有美好纯真意象的话语符号，一个与现实世界形成参照系的具有非现实特性的理想世界。这个理想世界曾经以现实的方式存在着，而且是以美好的意象积淀成为民族集体无意识，成为人们魂牵梦绕的所在。这个美好意象由于现实的欠缺不完美，而被不断地完美着，最终成为人们理想的一个高点，这正是马太效应的结果，虽然事实上人类童年时代可能并不那么美好。尧舜禹之为氏族领袖，未必就是最好，但人们不断地完美着，于是成为历史上仁君的象征。盛唐作为封建社会顶盛时期，一直被颂扬着完美着，成为整个封建社会的模样。其实，随后的宋朝、明朝及清朝的康乾盛世，其物质财富和社会文化生活都远盛于盛唐，却都不能与之匹敌。这就是马太效应的功劳，童话的魅力也正基于此。“事实上，话语可以成为幻觉表演的地方作为象征化的成分，禁忌的形式，派生满足的工具(这种与欲望发生关系的可能性不单是话语作为诗歌、小说或想象练习的事实：关于财产、语言、自然、精神病、生与死，可能还关于许多其他可能更加抽象东西的话语，可以针对欲望占据那些明确规定的位置)。总之，对这种要求的分析应该指出无论话语同欲望之间的关系，还是这一关系的适应程序，或者是它在非话语实践中所起的作用都不外在它的统一、特征和形成规律。”[11]这里的“欲望”当可理解为“理想”，这个“童话”话语要求，正顺着“美好”的策应关系前行，于是童话就被不断建构着成为美好的象征话语，从而建构人们不断行动的欲望。
理想是基于现实，通过努力可以不断转化为现实的可预知的美好未来；童话也是基于现实，但与现实始终保持若即若离的关系，无论怎样努力，都不可能将其转化为现实的具有美好特质的非现实未来。这就是理想与童话的区别，也是童话无限魅力所在。跳一跳、摸得着的理想，自然可以激发人们无穷的奋斗激情；但看得见，似乎够得着，就是摸不到，这样一种若即若离不即不离的关系，更能引发欲罢不能的心理，就是得不到的永远是最好的。描述这种心理，明代的《雪涛小说》中有一个非常形象的说法：“妻不如妾，妾不如婢，婢不如妓，妓不如偷，偷得着不如偷不着。”童话所昭示的“美好”就是这样，童年时代是如此贴近童话，那是够得着的现实，但身处其中不知珍惜；成年之后无限怀念童话，似乎可以触摸，却再也无法返回过去，形成一个不即不离若即若离的关系，于是引发人们永恒的向往，成为人们永远的“理想”。
四、童话作为一个回忆
人类都有回忆的心理指向，回忆是指向过去，指向那些曾经发生过的现实。儿童就生活在童话世界里，童话就是他们当下的现实，因此不需回忆。成年人已经远离童年，步入中年乃至老年的成年人，都具有回忆童年的心理倾向，于是，童话就成为其中重要的回忆内容。个体成年人如此，人类发展历史的成年何尝不是这样，也同样倾向于回忆人类童年。两者相互作用，童话也就成为了人类心仪的美好回忆。
回忆是复活过去曾经的生活，是在内心世界里重新虚拟地体验过去那些感动身心的日子，从而达到调节身心健康的目的。虽然回忆是一种复活，但已不可能是复制，必然遵循过滤原则，都倾向有益于我之身心者。童话的基本主旨就是美好，原本无需过滤，但只要回忆就一定遵循过滤原则，于是童话越过滤就越完美，从而更增加了回忆的份量。相形之下，现实永远都存在欠缺，现实的缺失就引导人去幻想、去回忆、去寻找童话。“幸福的人从不幻想，只有感到不满意的人才幻想。未能满足的愿望，是幻想产生的动力；每个幻想包含着一个愿望的实现，并且使令人不满意的现实好转。”[12]历经人情世故、饱经世间沧桑的成年人已经充分感知了现实的不完美，而人之追求完美的天性又不断地引导着，于是童话就起到了协调理想与现实的作用，可以填补现实的不完美。
童话是基于现实的非现实，不仅可以充分满足人之实现自我的愿望，而且可以平复现实沧桑带给人的痛苦。回忆是体验，是甜蜜，也是心理价值的实现和满足。儿童是无忧无虑的，既没有基于利益关系相互之间的矛盾，也没有为着生活奔波忙碌的劳神，有的是童话般的生活，是率性而为的自然生活。童话记述着这种生活，积淀着美好的日子，沉积着日夜憧憬的理想，它是一种非现实的现实存在。人生活在现实的世俗社会里，总会存在着某种不如意和缺憾，也容易形成内在的心理不平衡，造成身心不健康状态。当它积淀成为历史，并转化变成童话之后，这份缺憾在经过回忆的过滤原则后，就会转化成为某种内在的幸福与甜蜜。普希金《假如生活欺骗了你》就表达这种内心体验：“假如生活欺骗了你，不要悲伤不要心急。//忧郁的日子里需要镇静，相信吧，快乐的日子将会来临。//心儿永远向往着未来。//现在却常是忧郁, 一切都是瞬息。//一切都会过去，而那过去了的。//都将会成为你亲切的回忆。”童年充满着纯真，童话充满着美好，这都成为成人世界缺憾的参照系，成为医治缺憾的良方。更何况，童话般的生活原本就甜蜜，在经过历史的酿造之后，它就更加醇香，于是人们更倾向借童话回忆那甜蜜的时光，消解现实世界的不如意，以期达到身心健康的目的。
人都有回忆，越年长越倾向回忆童年，表现强烈的童话情结。“老年人喜欢回忆童年往事，中年人喜欢回忆青年往事，青年人喜欢回忆少年往事。大抵如此，基本成规律。也许只有少年是不怀旧的。”[13]这说明一个事实，人越老就越喜欢逼近生命的起点，童话正是记录这个最初生命历程的文本，于是童话就成为反思生命起点的平台。对于个体的人，在走入生命晚年之时，已经有了生命的独特感悟，其关注童话及回忆童年，就在于反思生命的意义。反思生命必然会从追寻个体生命起点，借助童话平台，直至有意无意地反思人类生命起源，从而生成了宏大视野。其实，个体成人有着回忆童年的心理趋向，人类也一样受着回忆人类童年的无意识牵引。几百万年的人类文化童年，虽然已经远离我们而去，但并未消失得无影无踪，童话思维应该就积淀着它的影子。这是一种显性的存在，当中还有许多我们未曾认知的潜意识，它们游丝般却顽强地牵引着我们返顾儿童，于儿童身上间接地体验过去的生活。这大约也是人类衷爱童话的一个潜在原因吧。



参考文献：

[①] 韦祖庆（1964－） 男，汉，广西贺州市人，教授，贺州学院教师教育学院副院长，文艺学研究生班毕业，文学学士。主要研究方向：生态美学、族群文化。联系地址：广西贺州市芳林路147号，贺州学院教师教育学院。邮编：542800，联系电话：13978406408
e-mail：weizuqing1964cn@yahoo.com.cn
张弘(1968－）女，汉，广西贺州市人，小学高级教师，专科。主要研究方向：小学教育。
基金项目：广西教育科学“十二五”规划项目“农村地区小学语文教师儿童文学素养研究”(2011C0110)和新世纪广西教改项目“基于教师专业发展视角下教师教育课程设置改革研究与实践”(2011JGB129)阶段性研究成果之一。




[①] 许政援等.儿童发展心理学.长春：吉林教育出版社，2002，133

[②] 周宗奎等.现代儿童发展心理学.合肥：安徽人民出版社，1999，165

[③]
周宗奎等.现代儿童发展心理学.合肥：安徽人民出版社，1999，165

[④]
洪汛涛.童话艺术思考.太原：希望出版社，1988，3

[⑤]
科恩.自我论.佟景韩等.北京：三联书店，1986，59

[⑥] [法]列维-布留尔.原始思维.丁山.北京：商务印书馆，1997，34-35

[⑦] [英]詹·乔·弗雷泽.金枝，徐育新等.北京：中国民间文艺出版社，1987,274-275

[⑧] [德]J·E·利普斯.事物的起源.汪宁生.贵阳：贵州教育出版社，2010，288

[⑨] [德]J·E·利普斯.事物的起源.汪宁生.贵阳：贵州教育出版社，2010，287

[⑩] 班马.前艺术思想：中国当代少年文学艺术论.福州：福建少年儿童出版社，1996，643-644

[11] [法]米歇尔·福轲.知识考古学.谢强、马月.北京：三联书店，2007，73-74

[12] 弗洛伊德论创造力与无意识，孙恺祥.北京：中国展望出版社，1986，44

[13]
梁晓声.梁晓声自选集.南昌：二十一世纪出版社，2007，280

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读书留笔记
作文创佳绩

集美区宁宝小学 蔡凤燕

鲁迅先生曾说：“必需如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来。倘若叮在一处，所得就非常有限。”这个比喻形象地说明了：作文要重视语言积累，只有语言积累丰富，动笔时才能文思泉涌。习作时好词佳句就能信手拈来，且用得恰到好处。即读书留笔记，作文创佳绩。
一、用好文本，奠定基础
强化联想
教师在阅读教学中应注意引导学生通过语言积累，进一步体会文中所表达的情感，学习作者的表达手法，提高学生的习作水平。语文课本中的范文，篇篇文质兼美，是学生学习书面语言的最佳范本。每学完一课，我都要求学生摘录下自己喜欢的句子、段落，并通过背诵、复述训练，强化记忆，让优美的书面语汇牢牢储存在他们的“语言材料库”里。例如在学了《这片土地是神圣的》的一文后，我让学生背诵自己喜欢的部分后，引导学生摘录下优美的语句，并模仿自己摘录的片断写一段话。有的学生摘录下“每一处沙滩，每一片耕地，每一座山脉，每一条河流，每一根闪闪发光的松针，每一只嗡嗡鸣叫的昆虫，还有那浓密丛林中的薄雾，蓝天上的白云，在我们这个民族的记忆和体验中，都是圣洁的。”学生通过理解、朗读、摘录不仅体会到印第安人爱土地的情感，而且学会了表达情感的方法。有的学生就仿写出了“走到海边，每一朵浪花，每一块礁石，每一只海岛，还有那一丝丝凉爽的海风都给我带来无尽的欢乐。”有的学生这样写：“走进美丽的校园，每一棵大树，每一片落叶，每一朵红花，每一只小鸟，还有那柔软的绿草地，都是我学习的好伙伴。”有的写出了：“走进宽敞的教室，每一张课桌椅，每一支粉笔，每一本书都是我的良师益友。”学生在范文的基础上从教室拓展到公园、社区、大自然，写出了丰富多彩的天地，表达了他们内心爱的情感。
有的学生摘录下第三自然段后，就学会了把周围的一草一木，一花一物当做自己的兄弟姐妹来呵护，这样的摘录不仅唤醒了学生爱的情感，在学生的心田里埋下爱的种子，而且在习作中学会了运用比喻、拟人的手法，把自己和所描写的事物融为一体。又如在《只有一个地球》一文中，有的学生摘录下课文的第二段后，就掌握了作比较、列数字、打比方的说明方法描写周围的事物。更重要的是在本单元的习作中，学生将摘录的好词佳句及学到的表达方法发挥得淋漓尽致，不但写出了一篇篇优秀的习作，而且爱上了写作。有了这种切身的体验，反过来学生对于摘录优美的句子、片断也乐此不疲。他们的“语言材料库”也日渐丰富了。
联想力在发展儿童语言过程中是不可缺少的心理过程。学生作文时，如果善于联想，就可把一幅幅生活画面连起来，使文章的内容变得丰富，感情得到抒发，立意得到提升。如《山中访友》一课，作者展开丰富的联想和想象，运用比喻、拟人等修辞手法，写出了山中一切景物的美，抒发了自己对山中一切的喜爱之情。让读者充分感受到了人与自然的和谐统一。第四自然段中作者把自己想象成一棵树，与树融为一体“我靠在一棵树上，静静地仿佛自己也是一棵树……在年轮里旋转、流淌。”学生摘录这个片断后，在游览了杏林园博苑后写出了这样的佳句：“我登上杏林阁后，靠在杏林阁的柱子上，望着蓝天，静静地仿佛自己是一只小鸟。我的双臂长成了翅膀，头发变成了羽毛，在碧海蓝天中翻飞、盘旋。”类似这样的佳句还有很多。
文中的第五自然段更有特色，作者采用了一连串的排比和拟人的手法，从不同角度展示了大自然无穷的魅力，学生在摘录本段的时候，还找到了本段的写作特点（先打招呼+描写+猜想）。在本单元的习作中，学生就懂得了把联想与实在事物连在一起，写出了“春风在唱歌，泉水在唱歌，小鸟在唱歌……”“这园中的一切，哪个不是我的朋友？我礼貌地跟他们打招呼：你好，壮观的喷泉！你喷洒出冲天的水注，是要我积极向上吗？你好，洁白的荷花，你亭亭玉立着，是要邀我与你共舞吗？你好，潺潺的流水，你天生的金嗓子，柔美的女声多么好听！……”学生摘录多了，积累也就多了。一段段优美的语句如雨后的春笋层出不穷，在互相交流中，学生学会了共享！在相互共享中，学生品尝到了摘录笔记带来的乐趣。这又激发了学生习作的兴趣，促进了学生习作的水平！
不仅这样，学生还会由实在的事物引起对往事的回忆，抒发自己的感想。如：在习作《祖国在我心中》演讲稿的时候，学生就能由听到的国歌，看到的国旗，引发对祖国历史以及为国捐躯的壮士的深深怀念，引发他们对古往今来为祖国做出贡献的各行各业的人才产生敬佩之情，抒发他们对祖国的万里江山的喜爱之情。久而久之，一篇篇内容具体，联想丰富，语言优美，感情真实的佳作呈现在眼前，而这些都得益于学生学会读书留笔记，得益于语言的积累。
二、拓宽渠道
丰富积累
酿出佳作
随着积累的增多，阅读面的增广，学生已不满足于语文课本的摘录。许多学生都能把自己在课外阅读的文章摘录下来，这时我才发现学生“有心采花，但酿不出好蜜”，怎么办呢？于是我跑遍了孩子们能到达的图书馆、书店、阅览室，帮他们列出了由浅入深的课外阅读推荐表目，但没有强行规定，只要是好书都可以看。每个学生把自己看过的书摆在家里的书架上，拍下照片，做成PPT幻灯片带到学校演示，看看谁的书最丰富，最吸引人，最有实用价值。鼓励大家互相借阅、推荐。学生把每天摘录的好词好句带到学校，利用课前两分钟进行交流。有时我先翻看学生的读书笔记，把他们当中的好词佳句摘录下来，并配上优美的画面让同学们欣赏，学生摘录读书笔记的积极性更高了。他们也模仿老师的做法给每篇笔记配上图画，这样他们的读书笔记本就成了图文并茂的“自编书籍”。渐渐地，学生积累的面更广了，语言更丰富了，作文不光由数量上的几行，变为现在的几页，在内容也更具生动了。一些好词佳句灵活地运用于自己的习作，形象而富于创新。一篇篇优秀习作屡屡获奖。这正是：“蜜蜂，采得百花酿佳蜜；学生，摘得百书创佳作！”

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把地方性课程资源引入作文教学

罗荣典1
欧建招2

(1：贺州学院教师教育学院 542809
2：贺州市钟山镇三小 广西贺州 542600)

[摘
要] 学生作文存在千篇一律；不真实，说假话；不具体，说空话；缺真情，说套话……的问题。为改变学生厌烦、厌倦、畏惧写作文的现象，激发学生写作文的兴趣，有必要将地方性课程资源引入作文教学，做到让学生了解、熟悉地方性课程资源，拥有《地方性课程资源库》，让学生在占有丰富的地方性课程资源的基础上，能用、会用、善用、妙用地方性课程资源，使之与作文的主题、内容相契合，并增添文章的魅力，实现让学生想写作文、能写作文、爱写作文、会写作文的教学目标。
[关键词］作文教学  地方性课程资源
依据
做法

在百度中以“学生写作中存在的问题”为题进行搜索，可以找到相关结果约42,500,000个；以“小学生写作中存在的问题”为题进行搜索，可以找到相关结果约25,300,000个。归纳而言，老师们认为学生在写作中存在的问题有：千篇一律；不真实，说假话；不具体，说空话；缺真情，说套话……，并且存在一定的共性：编：编一些不切实际，没有做过的事情；仿：仿写作文，事情一样，只是改变人物；抄：抄袭优秀作文选上的作文；背：背优秀作文，考试时默写在试卷上。
为什么学生会不时发出“作文、作文，真是难死人”的感叹？一是学生感到没有材料写；二是感到有话写不出；三是感到老师对作文的要求太高、太严。这里的三大原因当中，基本上、最起码前两大原因涉及到材料的问题。即学生平时的作文素材积累（包括词语积累、素材积累、经验积累）太少。都说“巧妇难为无米之炊”，更遑论社会实践较少、思维能力有限、没有多少积累的学生、特别是小学生了。
笔者认为，要学生能写作文、写出好作文，必须让学生占有丰富的写作材料。拥有写作素材，是写出好文章的前提条件。为改变学生畏惧写作文的现象，激发学生写作文的兴趣，有必要将地方性课程资源引入写作教学，让学生在占有丰富的地方性课程资源的基础上，想写作文、能写作文、爱写作文、会写作文。
一、关于地方性课程资源

何谓“地方性课程资源”？

课程资源是新一轮基础教育课程改革中的重要概念。它是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程的要素来源，包括政治、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观，以及培养目标等方面的因素。
地方性课程资源，是指形成地方性课程或校本课程的要素来源，以及实施这些课程的必要而直接的条件（参见拙作《地方性课程资源概述》，《教师报》教育理论版，2005-07-13）。

何为“地方性课程资源”？

《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、相关配套阅读材料、其他图书、报刊、工具书、教学挂图，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，生产劳动与社会实践场所，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等”，“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源”。

据此，我们可以作如是理解：在作文教学中，“地方性课程资源”是指形成作文教学的要素来源，以及实施作文教学的必要而直接的条件，包括课堂教学资源和课外学习资源，自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为作文教学的资源。

地方性课程资源，可以根据不同的分类方式分为：现实性资源和虚拟性资源；课堂教学资源和课外学习资源、校内资源和校外资源；自然科学资源、社会科学资源和人文科学资源；资料类资源、活动类资源和场所类资源；历史性资源和现时性资源；直接性资源和间接性资源；知识性资源和行为性资源；条件性资源和素材性资源（参见拙作《地方性课程资源概述》，《教师报》教育理论版，2005-07-13）。这些不同种类的地方性课程资源，都应当是作文教学的重要的要素来源。
二、把地方性课程资源引入作文教学的依据
把地方性课程资源引入作文教学，可以从课程理论、政策理论、教学理论等方面去进行考虑。
（一）课程理论
美国著名的教育学家、课程理论家、“课程评价之父”泰勒，在其1944年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了关于课程编制的四个问题，即“泰勒原理”：一、学校应当追求哪些目标；二、选择和形成学习经验；三、有效地组织学习经验；四、课程评价。其中，泰勒提出了选择学习经验的五条原则：1.必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；2.必须使学生在实践上述行为时有满足感；3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中；4.多种经验可用来达到同一目标；5同一经验也产生数种结果。

研读这一广泛为人们所接受的“泰勒原理”，我们会发现，中国课堂上的教师教作文、学生写作文，大都没有从课程理论的高度去认真考虑“为何要写作文”（教学目标）、“怎样写作文”（选择和形成学习经验）和“怎样才能写好作文”（有效地组织学习经验），以致“为作文而作文”的现象普遍存在，甚而师生都对写作文的教与学产生厌烦、厌倦、畏惧情绪。

为此，要提高作文教学的质量，有必要从课程理论的高度去认识作文教学的目标、作文教学的内容及其组织、学生作文经验的形成与发展、作文及作文教学的评价等问题，找到与学生“最近发展区”相吻合的作文选题与素材，让学生“跳一跳就能摘到桃子”（叶圣陶语）。

把地方性课程资源引入作文教学，选取与学生生活环境密切相关的地方性课程资源作为作文选题与素材，无疑能够引发学生的作文兴趣，让他们有话可说，能把话说具体、生动、形象，进而做到“我手写我口”，把作文写好。

（二）政策理论

我国语文教学的指导性文件《义务教育语文课程标准》（2011年版，下称《语文课标》）指出：“语文课程应……引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，……具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。

《语文课标》的这一规定，为作文教学的目标定下了基调：引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，具有适应实际生活需要的写作能力，正确运用祖国语言文字。

要实现上述的“适应时代需要”和“适应实际生活需要”的“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”、“能根据需要，运用常见的表达方式作文，发展书面语言运用能力”的作文教学目标，作文教学“应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合”，做到“开放而富有创新活力”，“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求”，“开发与之相适应的课程资源”。

《语文课标》要求小学阶段的学生平时注意积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料，养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材，尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句，尝试写简单的研究报告，学写活动计划和活动总结。
把地方性课程资源引入作文教学，把学生在日常生活、学习中所积累的大量的生活习惯、语言表达、习俗知识、生活见闻等用到作文中，无疑是符合《语文课标》要求，能够达成《语文课标》的目标规定的。
（三）教学理论

“课程资源意识”，在实现语文教学目标（自然包括作文教学目标）方面，应该是语文教师特别需要形成的一种教学意识。

我国自20世纪80年代以来，在作文教学上先后涌现出的“模仿——创造”训练、“作文三级训练”、“语言——思维训练”，以及“兴趣作文”、“快速作文”、“立体作文”等诸多作文教学实验，虽都收到一定的效果，但其影响基本仅限于某一地、甚至是某一校，而未能形成大面积的长期的影响，原因就在于这些作文教学实验仅是在方法方面对语文教师起到了启示作用，却没有触发语文教师对语文课程资源、特别是地方性语文课程资源的关注、开发和利用。

笔者注意到，泰勒关于课程编制的四个问题，在具体的课程教学中，实际上可以进一步发展为“课程资源理论”，即：为达成学校、课程、课堂的教学目标，我们可以提供哪些课程资源以供学生分享、利用，这些课程资源在何时以怎样的方式呈现，可以作怎样的迁移，可以作怎样的拓展，等等。语文教师如果缺少这样的“课程资源意识”，往往也难于实现预设的作文教学目标。

《语文课标》指出：教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，“积极开发、合理利用课程资源”，“充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间”，作文教学“应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”。

要在作文教学中实现“培养学生观察、思考、表达和创造的能力”，让学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为，把地方性课程资源引入作文教学，应该不失为一种好的教学思考和教学选择。

我国各地都蕴藏着多种语文课程资源。作文教学中，语文教师要有强烈的资源意识，高度重视地方性课程资源的开发与利用，认真分析本地和本校的特点，充分利用已有的地方性课程资源，积极开发潜在的地方性课程资源，创造性地开展各类活动，给学生创设写作实践的环境，开展多种形式的写作活动，增强学生在利用的地方性课程资源意识，从而提高学生的作文能力和水平。

三、如何把地方性课程资源引入作文教学

要将地方性课程资源引入写作教学，我们可以而且应该做的，有如下几点：
（一）熟悉地方性课程资源
兵法云：“知己知彼，百战不殆”。作文教学亦如是。了解、熟悉地方性课程资源，是将地方性课程资源引入写作教学首先必须做的。
地方性课程资源所涉甚广。各地的自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，是上好的可以用于作文教学的地方性课程资源；随处可见的生产劳动与社会实践场所、布告栏、报廊、各种标牌广告，是学生耳熟能详的地方性课程资源；内蕴丰富的图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，是学生可以各取所需的地方性课程资源。
语文教师可以引导学生在平时就关注上述的地方性课程资源，要求学生尽量做到了然于胸，能够娓娓道来。
笔者在教学中，就注意引导学生搜集学校周边的地方性课程资源，让他们熟悉贺州市的自然风光和文化遗产，并将之分成：山水类——八步区的灵峰岩、大桂山国家森林公园、石城、千年凤尾草，平桂区的姑婆山国家森林公园、路花温泉、玉石林、碧水岩，钟山县的澄碧湖、十里画廊，昭平县的黄姚、桂江、七冲原始森林，富川县的秀水状元村、西岭山；岩洞类——八步区的灵峰岩，平桂区的紫云洞、碧水岩，昭平县的读书岩；人文类——八步区的浮山、沸水寺、桂花井、瑞安塔、梵安寺，平桂区的马峰石拱桥、明梅瑶寨，钟山县牌坊、石拱桥，昭平县的黄姚、广西省工委旧址、北陀古墓群，富川县的风雨桥、文笔塔、秀水状元村、明代古城楼。学生们在写作《我美丽的家乡》之类的作文时，由于有丰富而熟悉的地方性课程资源做后盾，写得是风采各异、精彩迭出，令人赞叹。
当然，在引导学生了解、熟悉地方性课程资源时，应当注意广泛性、开放性、代表性、实践性等几个问题（见拙作《论地方性课程资源的开发与利用》，《教师报》教育理论版2004-10-20）。
（二）建立《地方性课程资源库》
写文章，备受人欣赏的是能够出口成章，理论知识、名言警句、故事传说、奇言妙语……能够信手拈来，用得恰当妥帖、精妙绝伦。
在作文教学中，我们自然不可将期望值定得过高，希冀培育出李白杜甫、东坡松龄之类的大文豪，但要求学生的作文言之有物、言之成理、言之成章，还是必不可少的。要做到这一点，拥有种类相对齐全的《地方性课程资源库》，就很有必要了。
在这个方面，浙江省特级教师、金华市东阳外国语小学卢雁红老师的做法值得我们借鉴。卢雁红老师在进行小学语文阅读教学时，非常注重培养学生的“全息阅读”能力。为此，她在教学中注意引导学生根据教材的相关性，搜集古诗词、名人名言、歇后语、名人颂词、作者介绍、名人逸事、相关词语的注释、资料拓展等，利用课文相关的阅读文章和相关的书目和网站，进行比较性阅读、欣赏性阅读、迁移式阅读，全面开发与利用全息阅读教学资源，建立起以“厚积薄发”、“博学广闻”、“书海冲浪”、“超级链接”等为板块的《全息阅读教学资源库》，充分体现了“大语文学习”的理念。
参照卢雁红老师的《全息阅读教学资源库》，语文老师可以组织学生在搜集、整理地方性课程资源的基础上，将地方性课程资源按照自然风光、文物古迹、地方名人、故事传说、风俗民情、方言土语等主题进行归类整理，形成可资利用的《地方性课程资源库》，以便学生检索使用。
（三）善用地方性课程资源
《语文课标》要求教师引导学生积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料，并尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

笔者在教学《五彩池》这篇课文时，就借助当地的地方性课程资源“十里画廊”取得了绝佳的教学效果。

对于远在千里之外的九寨沟，别说农村的孩子，就是我们的语文老师，也了解不多，更遑论实地欣赏、体验。因此，教学这样的课文，难度是可想而知的。当时我想，何不利用我们自己当地的景点来辅助教学？我们县内的“十里画廊”，可以说同样美轮美奂：景区内的高峰、奇石、峰丛、峰林星罗棋布，奇特秀丽，千姿百态；群山环抱着连贯成片的荷塘，每逢夏秋之际，田田的荷叶、竞放的荷花与雄奇俊秀的山峰相互映衬，勾画成一幅绵延十里的绚丽山水画；乘坐原始的牛车游于其间，呼吸着荷叶、荷花那淡淡的清香、赏阅荷塘迷人的风韵，谁不心旷神怡，流连忘返？

借助“十里画廊”，我轻易地就引导学生们理解了《五彩池》的美，还极大地激发了他们对优美环境的探索热情，提升了他们对自然之美的欣赏水平，更重要的是，有效提高了学生们的语言表达能力，激发了学生们写作的兴趣。

把地方性课程资源引入作文教学，关键在于能用、会用、善用、妙用地方性课程资源，使之与作文的主题、内容相契合，并增添文章的魅力。

在去年举行的贺州市少年儿童书信大赛中，一位小学生选手写作《我可爱的家乡——黄姚古镇》一文时，就恰当地运用了独特的地方性课程资源，使文章显得别致而富有地方特色，令人拍案叫绝。实录其中二段如下：

古老的榕树姿态万千，沧桑的面容见证了古镇的历史。榕树旁，一溪流水贯穿于小镇，游人们划着竹排在河中游，真有点桂林山水“舟行碧波上，人在画中游”的美妙感觉。水面上有突凸的石块，形成一座特别的桥梁，便是黄姚独特的“跳桥”。

拾级而上，轻轻迈进古镇，你就会被这里独特的房屋建筑的布局所深深吸引。古街按九宫八卦阵势布局，一条主街延伸出八条弯弯曲曲的街巷，宛如一个大迷宫。大街小巷均用青石板铺砌而成，像一条起舞的青龙。小朋友们快乐地嬉戏着，在那些蜿蜒曲折的巷子里不时冒出他们快乐的喧哗。阳光下的青石板路上有时会躺着狗或者猫，你从它们身上跨过去的时候，它们会懒洋洋地翻翻眼皮，然后继续睡在阳光里，时间对它们没有任何意义。

地方性课程资源是我们作文教学取之不尽、用之不竭的源泉。但长久以来，语文教师们习惯于只利用教科书、教学挂图、工具书等课堂教学资源进行备课、教学，而对大量的、丰富多彩的地方性课程资源弃之不用，从而导致了张志公先生所痛斥的语文学习“少、慢、差、费”的现象。
在新课改正在深入进行的今天，语文教师在教学过程中再也不能对大量的、丰富多彩的地方性课程资源视而不见、听而不闻了，而要“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，在教学过程中依据课程标准“灵活地、创造性地使用教材，并充分利用校内外多样的课程资源”（《基础教育课程改革纲要(试行)》），“应高度重视课程资源的开发与利用”，对各地区都蕴藏的自然、社会、人文等多种语文课程资源，“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”（《语文课标》）。


参考文献：
①教育部.九年义务教育语文课程标准（2011年版）.www.pep.com.cn/，2013-4-22。
②卢雁红.小学语文全息阅读教学.杭州：浙江教育出版社，2007.04。
③倪文锦.语文新课程教学法（小学）.北京：高等教育出版社，2010.11。
④罗荣典.开发与利用地方性课程资源的原则. 《教师报》教育理论版2005-12-07。
⑤罗荣典.地方性课程资源概述.《教师报》教育理论版，2005-07-13。
⑥罗荣典.论地方性课程资源的开发与利用.《教师报》教育理论版，2004-10-20。

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基于案例教学法的师范生教学技能训练探索

闽江师范高等专科学校 郭晓莹

内容提要：案例教学法在学科教学中的运用重在培养学习者分析和处理实际问题的能力、批判反思意识和团队合作精神。本文从案例教学在课堂中的实施和在具体情境中的实践等不同角度阐述案例教学所带来的师生关系和学生学习方式的变化。案例教学法对促进教师的专业发展的具有独特的价值，更是培育未来优秀教师的一种很好的实践模式。

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再议说课及其案例分析

说课，指教师运用口头语言向有关领导、专家或其他内行人士述说在课堂教学中如何依据教育和教学理论，如何依据课程标准和教材，如何根据学生的实际情况，进行教学设计的过程。概而言之，就是将自己的教学设计“说”给有关人士听。上世纪末，“说课”这一个“新生事物”粉墨登场，迅速间“走遍全国”。从此，在评优过程与教师招聘过程中，“说课”几乎成了一个不可或缺的程序。作为一个小学语文教师，一个师范院校中文专业的毕业生，必须了解小学语文说课的特点并掌握说课的流程。
一、说课概说
通常所谓的“说课”有三种：一为“备课后说课”，教师在充分备课的基础上，把自己的备课情况、教学设计、教学安排以及估计学生的达标程度一一道出，供领导、专家、同行鉴定评价；二为“上课后说课”，在“备课后说课”的基础上，结合自己授课的感受进行说课，重点说明授课过程哪些方面体现了备课意图，提出进一步改进的设想等，一定意义上就是教学反思；三为“评课后说课”，主要针对专家们的评课结合自己的感受进行必要的说明。本文讨论的是第一种说课，也就是为评优、应聘等而进行的说课。
（一）说课与授课相通
说课与授课有很多共同之处。两者都围绕着同一个教学课题，从中展示教师的课堂教学操作艺术，反映教师语言、教态、板书等基本教学能力。一般情况下，从教师说课的表现可以预见教师上课的情形，从说课的成功，可以预见其上课的成功。
具体来说，说课与授课有以下几处相同：说课也必须精心备课写好教案，从本质上说，说课的教案与授课的教案没有区别；说课也主要站在讲台上进行，面对着台下的听众，与台下的听众作眼神交流；说课也必须兼顾到“教”与“学”双方，当然，说课的“学”不是坐在台下座位上的有关人士，而是想象中的学生；说课也要按进程逐步板书，并在说课结束前使自己的板书成为“凝固的一刹那”；当然，说课也要按教学目标布置作业。
（二）说课不等同于授课
说课与授课之间也存在着明显的区别，主要表现在以下方面：
其一，所用时间不同。按通常规定，授课一般花时40分钟左右，说课一般花时10分钟或15分钟。
其二，内容重点不同。授课主要解决“教师怎样教，学生怎样学”的问题，其目的是使得学生“会”；而说课主要解决“为什么这样教，为什么这样学”的问题，其目的是使得台下的有关领导、专家或其他内行人士理解你对语文教学的认识，认同你的教学设计。
其三，具体对象不同。授课是教师依据自己所编制的教案，逐步实现教学目标、完成教学任务的过程。授课有具体的教学主体对象——学生，有具体的双边活动。说课则不同，说课教师面对特殊听众（领导、专家和其他内行人员）自编、自导、自演，而教学对象——学生只存在于设想之中。至于“双边活动”则有两重涵义：其一为说课人与听“说”者之间的双向交流，其二为想象中的师生互动。
其四，运用方法不同。授课用的是启发式，偏重情感的交流；说课用的是汇报式，偏重理性的分析。
其五，评价标准不同。授课注重学生的活动，尤其注重课堂教学的效果，注重学生实际接受知识、发展能力的情况，即学生“所得”；说课重在评价教师应用教学理论、掌握教材、设计教学方案以及展示教学基本功等的素养。
二、说课涉及的内容
说课是说课人在制定教学方案后向听说课人讲述“教什么”“怎样教”以及“为什么这样教”。“说课”应该包括的内容涉及教育教学理论知识、教材内容分析、教学对象分析、教学目标确定、教学过程设计、教学方法选择、教学效果评价以及对以上诸项所作的分析等等。
（一）教育理论知识
教育学知识、心理学知识、语文课程与教学论知识等都应该是说课的内容。具体来说，课程标准是教学设计的主要依据，所以说，说课前必须对“最新课标”有较为深刻的理解；教育理论和名人名言也可作为强有力的理论根据。无论运用哪一种理论，都要围绕所说的文本，说得简要、具体、令人信服。关于教学理论知识，一般在说课开始的时候涉及，有时候，在说到“教学过程”时也需要作一些理性的分析。
（二）教材
如同备课与教案设计，这里所谓的“教材”，指准备教会学生的内容。就识字写字教学而言，就是拟教会学生的那几个字以及他们的载体——课本的有关部分；就阅读教学而言，就是课文；就习作教学而言，就是作文的题目等有关内容；就口语交际教学而言，就是有关场景等等。对教材的整体了解和局部把握是说好课的最重要的前提，说课质量的高低，取决于对教材分析的深度和广度。对教材的分析，重在抓住教材的“个性”。宏观上说，就是抓住识字写字教学、阅读教学、习作教学或口语交际教学的不同特征；如阅读教学，就是抓住这篇课文区别于其他不同类或基本同类的课文的显著特点。
（三）学情
对学生实际情况的分析正确与否，是说课成功与否的关键。不同年段的学生适合于不同的教学设计；即使同一年段，不同的学校、不同的班级也应有所不同。所以，必须对所任教的学生的情况作一些分析。有一点必须注意，应聘时，一般对学生没有丝毫的了解，但是，应该也必须作教学对象的假设；否则，说课只能“空对空”。
（四）教学设想
指应按照新课标的要求，在有了充分的理论依据，抓住教材的“个性”和学生的具体情况的前提下，所作的教学设计。实际上，就是自己的教案，其中包括课题计划与课时计划的各个部分。（详见本书第二章）也就是说，说课也要“说”出教学目标、教学重点难点，尤其是教学设计中的每一个环节，并且还要说出自己的作业布置。最容易被忽略的，就是同步板书。
三、说课的基本格局
与授课一样，说课之前必须写好教案。授课人走进课堂，轻轻掩上教室门，擦干净黑板，进行不卑不亢的问候，就开始说课。一般情况下，按照说课的内容将说课的过程安排为四个步骤，第一个步骤是“说理论依据”，第二步骤是“分析教材”，第三步骤是“分析学情”，第四步骤是“介绍教学设计”。说课结束，道一声谢，然后擦掉黑板，悄悄走出教室，轻轻掩上教室的门。
我们认为，可将说课的过程设计为一个演绎的过程。
首先说“大前提”。或可转述一二教育学、心理学的原理，或可简介语文学科的性质任务以及语文教学的原则。这个部分一般教案中没有，所以，说课前应另作准备。
其次说“小前提”。应从两个方面考虑。其一，简介被“说”对象的属性，如果是阅读教学，就要分析课文所属的文体的教学要点，并分析该篇课文的“个性”特点；这个部分，对应教案中的“教材分析”。其二，预设学情，即估计学生情况，这个部分，对应教案中必须有的“学情分析”。
“演绎”过程的“结论”为说课的主体部分。可以用“因此，我将作如下设计……”之类的话语导入对自己教学设计的介绍——基本上就是对自己教案的介绍。依次说出教学目标、难点重点、方式方法、课时安排等，介绍自己的教学过程为说课最主要的内容，层次必须清楚：“第一环节”、“第二环节”、“第三环节”……等过渡性语言要鲜明突出，甚至最后还可重申一下“以上就是我教学设计中的第Ｎ个环节”；每一个环节的开头或结尾，应该说说自己这么做的理由，也就是说清楚设计这一环节的阶段目标（详见第二章）；如果有能力，也可在某个环节就某一教学原理作一些理性分析。当然，“说”的过程中，一定要注意到“学法”的指导，即应该把对学情的估计说出来，要多谈谈学生学习中可能碰到的困难和教师的教学应对策略。在介绍自己教学设计的过程的同时，还要注意运用概括和转述的语言，不必要引用课堂内可能出现的师生的原话。说课的过程中，千万不要忘了同步板书。（有关板书的要求见第二章）
一般情况下，说课都要求作一个课时的安排；那么，其依据就是“单课时教案”。有时候，会要求说课者作几个课时的安排，那么，其依据就是多课时教案。说课到上述的“结论”时，就应该依次说出每个课时的安排，当然，每个“课时”所花的时间应该严格控制。实际上，在条件许可的前提下，也可以“虚实结合，虚晃一枪”，如“我准备安排两个课时。第一课时的教学目标是……，今天主要向各位介绍第二课时的教学设计……”；再如“我准备安排两个课时。第一课时的教学设计如下……以上是我第一课时的教学设计；第二课时我预设的教学目标是……以后有机会再向各位请教”。
当今的评优活动中，也有要求就某个单元进行说课的，这种说课的难度较大，但只要掌握了单元目标，其可操作性也很强。就如多课时安排的说课一样，宏观介绍后，在“因此，我将作如下设计……”之后，再微观介绍每篇课文的教学设计
四、说课案例分析
说课是教研活动的一种形式，分为课前说课、课后说课和教学研讨说课，是对说课者教学研究水平的展示。说课对分析教学设计或教学现象背后蕴含的教育教学理论，要求较高。要求理论和实践结合，能在教学实践中提升或提取出实践性知识。语文说课案例在不同学段、不同教学内容，有不同的具体呈现，都应体现具体的教学目标和教学设计的过程，并且根据教学安排及自己的教学思想和教学风格，有所侧重。
第二学段习作教学说课案例分析

《儿童诗习作训练》说课稿

四川省教科所
刘晓军

（听到呼唤走进教室，微笑环视四周，擦干净黑板）
各位领导，各位老师，大家好。我今天要说的是习作教学课——儿童诗习作训练。

新课程标准对三年级学生的习作要求是①拓展写的思路；②能做到“我手写我心”；③练习落笔以及文章的结构。
三年级的课文组成，每册都有五六篇儿童诗，学生也非常喜爱学习儿童诗。这些儿童诗歌非常贴近学生生活，语句简单，读起来琅琅上口。进入三年级，学生有了初步的阅读和写作基础，课本中的很多儿童诗歌后都要求学生仿写其中的段落。可见，儿童诗歌的训练，在三年级的教学中，是非常必要的。在这节写作课中，我从课堂实际出发，注重创设情境，营造和谐的写作氛围。
所以，我制定的课堂教学目标为“通过仔细观察，找到描写的题材，愿意习作；发现题材的趣味，乐于习作；模仿诗歌的语言，善于习作”“通过仔细观察，培养热爱生活的的良好习惯”
语文教学来源于生活，服务于生活。我从生活中找到了“蝌蚪”这个触发点设计了本次习作课，让学生在真实的生物面前引发一连串思索、议论与即兴口头表达。这使得学生在轻松的氛围中积极参与活动，既激发了学生的兴趣，又成功地达成了教学目标。具体教学步骤如下：
我的第一环节是出示实物，激情导课。
上课铃一响，我把一大缸小蝌蚪摆在讲台上，几根水草飘飘悠悠，十几只黑脑袋正快活地摆着小尾巴。要求学生说出“这是什么”。这样的情境相信每个学生都会饶有趣味地去观察的。
我的第二环节是观察蝌蚪，即兴表达。
我顺势鼓励学生向蝌蚪提问，这有一些难度，我会给学生充分的时间观察蝌蚪，思考问题。接着引导学生用“小蝌蚪，我问你……”这样的句式提问。学生们这个时候提的问题可能较为浅薄，比如他们根据自己以前的生活经验，可能会问：“小蝌蚪，我问你，你的妈妈在哪里？”我先把这个问题板书在黑板上（板书），接着引导其他学生也用这样的句式回答，如：“小蝌蚪，告诉你，你的妈妈是青蛙，她呀就在稻田里。”这就让学生们觉得：原来提问这么容易啊。收获初步的成功后，他们会更加有兴致，更加乐于表达。这时，我就引导学生往事物的本质来提问了，诸如“真是一群聪明的小蝌蚪！看着蝌蚪们的大脑袋，你有什么问题？”学生们在这个问题的指引下，就会去揣摩蝌蚪的心理，比如他们有可能会提出：“小蝌蚪，我问你，在你的大脑袋里，有没有伤心？你会不会生气？”等等这样的问题。进一步让学生在感受诗歌语言的同时，拓宽他们的习作思路。
这时，我已板书出两三句学生们即兴表达的语言，接着我手指黑板，告诉他们：“这就是诗！小朋友们会写诗了，真厉害！”并继续引导他们用这样的句式提问，如：“请大家注意小蝌蚪们的尾巴，你还想知道些什么呢？”学生们的答案千变万化，我会在注意聆听的同时，帮助他们修改用得不恰当的语言，这样让他们感受到，诗歌不仅要有一定的句式，还要有优美的语言。但他们具有儿童化的语言特点，我一定会保留下来。循序渐进的教学模式，让学生在接受新知的同时，不会失去对习作的兴趣。
我的第三环节是顺手点睛，升华主体。
学生们用这个句式提了很多问题，并且我也在黑板上板书了好的语句。小蝌蚪如此可爱，却还是遭到了人类的伤害，这点可能是学生们想不到的。若能让学生抓住这句作为文章的结尾，那么这篇习作就有更深的中心了。这时，我更要仔细聆听每一个学生的发言，抓住教学的契机，进行点拨。

如学生说到“开不开心”等词汇时，我就追问：“蝌蚪到底开不开心呢？”学生就会用这样的句式表达自己的思想了：“小蝌蚪，我问你，变成青蛙后，为什么有人要吃你？”这就给学生留下了更多的思考空间。随着孩子们的成长，他们将来在理解人与自然的关系时，一定会记得小时候与同学们共同创造过的这么一首儿童诗，本课的教学目标有真正达到了。

我的第四环节是学生自由习作。

一堂看似简单的习作课，却囊括了许多知识点。但作为刚刚接触习作的三年级学生，整堂课，我都没有直接告诉他们诗歌的特点，而是用我的引导和点拨，让他们愿意表达、乐于习作。都说兴趣是最好的老师，兴趣使每一双眼睛都充满着好奇和渴望。我始终都坚信“每一片树叶都会跳舞，每一丝微风都会害羞，每一个露珠都是珍珠，每一个学生都是诗人”！

（敬礼，擦干净黑板，走出教室，轻轻掩上教室门）
（附：板书设计）

儿童诗习作训练 小蝌蚪 小蝌蚪，我问你…… 小蝌蚪，我问你，你的妈妈在哪里？ 小蝌蚪，我问你，在你的大脑袋里，有没有伤心？ 小蝌蚪，我问你，变成青蛙后，为什么有人要吃你？

这是一份一个课时安排的说课稿。说课者先简单介绍语文课程标准对小学三年级习作教学要求，简要分析模仿儿童诗语言的要求，结合课文仿写的要求，阐述在习作教学中“注重创设情境，营造和谐的写作氛围”的目的。在这些基础上，确定了恰当的课时目标和教学重点。在主体部位，有层次地讲述了教学的四个主要环节，即重点分析本课引导学生观察、表达的具体步骤和方法。循序渐进的教学模式，让学生在接受新知的同时，不会失去对习作的兴趣具体操作要求。值得赞赏的是，授课人既不是脱离实际做架空分析，也不是单凭经验率意而行，而是将理论和实践完美滴结合在一起，显示出习作教学从建模走向高效的积极探索和研究。所以我们认为，这是一份较为成功的说课稿。
当然，“稿”毕竟是“稿”，无法看出说课人的神态，更何况具体说课时的情况千变万化，说课者必须随机应变。

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如影随形“结对子”：语文教师培训实作方式

张 芹

（昆明学院 人文学院
云南·昆明 650214）

摘
要：国家教育部、财政部于2010年开始实施“中小学教师国家级培训计划”。计划中的语文教师置换脱产研修项目强调培训机制的创新。中国古代教育理论和西方建构主义学习理论对如影随形“结对子”的培训模式形成了理论支撑，对昆明市一些农村中小学相关教师的调查访谈形成了其实践基础。其呈现形式为：专家团队和参训学员“结对子”。“结对子”的比例约为1：3。

关键词：“国培计划”；“影子教师”；“结对子”；语文教师；培训；实作方式

Very closely associated with each other “knot pairs”: The language teacher training
practical way

Zhang Qin
（College of Humanities，Kunming University，Yunnan Kunming 650214，China）

Abstract：National ministry of education, ministry of finance in 2010 began to implementation
of the "primary and secondary school teachers training projects". Emphasizes the training of Chinese teacher replacement off-job training project mechanism innovation. Education theory in ancient China and western constructivism learning theory to follow " Knot pairs " training mode to form the theory support, Interview survey of some related rural primary and secondary school teachers in kunming, formed the practice basis. Its present form is: the team of experts and sending " knot pairs " participant. " “Knot pairs ” the ratio is about 1:3.

Key words：The cultivation plan; Shadow teacher; “knot pairs”; The language teacher; training; implementation way.[①]


国家教育部、财政部于2010年开始实施全称为“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）。计划旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质。计划采取骨干教师脱产研修、集中培训和大规模教师远程培训相结合方式。在骨干教师脱产研修项目中，特别强调培训方式的创新。这样的创新体现在对参训教师的培训方式上。如影随形“结对子”就是在这样的背景下形成的对参训语文教师进行培训的一种实作方式。笔者曾经参加过云南省的几批“国培计划”的培训工作，从最初的专家名师讲座式的培训到讲授者参训者的多维互动再到专家名师和“影子教师”的“如影随形‘结对子’”①的多样化培训方式的结合，“国培计划”中的培训工作越来越有针对性、越来越有实效性。为了让专家名师和“影子教师”“如影随形‘结对子’”的培训方式取得最优化的效果，本文拟就实作方式中具体实施细节进行探循，以使其实作方式能逐渐形成常态化，从而更好地培养“种子教师”，取得培训语文教师工作的双赢（培训机构的经验积累、资源积累；参训教师的成果；参训教师对所在区域学习共同体的影响）。

一、“国培计划”培训项目简介
2010年启动的“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容。“国培计划”发展到2013年，项目内容有所增加，有所细化。以2013年云南省“国培计划”项目为例，2013年云南省的培训项目包含：
其一、农村义务教育骨干教师培训项目，本项目分置换脱产研修、短期集中培训、远程培训3种模式；
其二、幼儿园教师培训项目，本项目分置换脱产研修、短期集中培训、转岗教师培训3种模式。
在每一个模式下又设置子项目，置换脱产研修中有小学品德与生活（社会）、语文、数学、英语、科学、体育、音乐、美术，共8个学科；初中思想品德、语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、体育、音乐、美术，共12个学科。短期集中培训模式共设置7个子项目，幼儿园教师培训项目分置换脱产研修、短期集中培训、转岗教师培训3种模式（限于篇幅不再赘述）。如影随形“结对子”就是置换脱产研修项目中的一种重要而有效的语文教师培训方式。
二、如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式的理论基础
如影随形“结对子”是一种打比方，意指参训教师和培训教师的关系状态，这样的关系颇有点像医生和病患的关系，在医院住院，往往一个住院医师要负责几个病人，而这样的培训也是把参训学员和培训者配对，这样的配对最好的状态是一一对应，如果达不到一一对应，配对的比例数为1：3（参训者为3，培训者是1）。参训教师和培训教师就形成一种如影随形“结对子”的状态。参训教师在培训者这里就形成了一种“影子教师”状态。“影子教师”的形成状态是有深厚的教师教育的理论基础的。
（一）中国古代教师教育理论的基础
《礼记·学记》中提出“教学相长”，这个观点的提出是通过打比方“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也”而得到的。作者以“美食”和“至道”作比，得出“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”的观点。这个观点影响了中国古代社会的教师教育。“教学相长”道出了师生间，也指参训者和培训者之间密切合作、互通有无的关系。参训者和培训者的如影随形就是成为彼此的“影子”，这样的“影子”“结对”能达到“教学相长”的效果。
《论语·学而》篇中，孔子明确提出：“温故而知新，可以为师矣。”“温故”是“知新”的基础，“温故”也是“为师”的前提。“影子教师”要成为彼此之师，作为培训者要对对“国培计划”中的相关政策要求、参训者的现实需求、参训者的教师教育专业的基础、对专业学科前沿研究等信息都要用“温故”而后“知新”的过程。参训者更是需要对自己的教育教学做深度梳理，在梳理中形成“温故”而后达到“知新”目的。在参训者对以往教育教学的梳理中，培训者也能从这样的经验中获取“温故知新”的目的。
《孟子·离娄下第十四章》中，孟子提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”这个观点就是被后人概括为孟子教育思想中“深造自得。” “影子教师”的“结对”也颇有“君子深造之以道”的味道，如果把“影子教师”看作是“君子”，那么，这些教师在“教学相长”的教育教学环境下能够更好地“深造之以道”，在此“深造”中，促使这些教师“自得之也”。当“影子教师”逐渐感受到“自得之”，这些教师就能逐步做到“居之安”、以此形成“资之深”，最后能在语文教育教学领域内有其“左右逢其源”的效果。达到这样的效果，也就能让“国培计划”培训中的一个目标，即培养出一批“种子教师”的目标能够达成。这样的“种子教师”能够带动区域内语文教育教学的课程改革和深化。
南宋理学家、教育家朱熹在《朱子读书法》中提出：“读书穷理，当体之于身。凡平日所讲贯穷究者，不知逐日常见得在心目间否？不然，则随文逐义，赶趁期限，不见悦处，恐终无益。”这段文字后人归结为朱熹教育思想中的“切己体察。”朱熹原文意指读书不能只在文字中寻求“义理”，在文字中寻求“义理”会造成“随文逐义，赶趁期限，不见悦处，恐终无益”的后果。因为读书所寻求的“义理”主要还存在于生活实践中，由此，读书求来的“义理”还须在实践中得以验证。“切记体察”在如影随形“结对子”的语文教师培训方式中体现为“影子教师”实训基地的建立。“影子教师”们在院校集中培训阶段完成后，要进入实训基地。进入实训基地的“影子教师”会形成“双导师”制（高等院校专家和小学一线优秀教师组成的导师队伍）来带领参训教师。以2013年“国培计划”云南省置换脱产（昆明学院继续教育学院培训点）的语文教师培训方式为例，此次培训中，无论是中学还是小学，都有“影子教师”实训基地的建立，小学语文学科“影子教师”实训基地为昆明市优质小学，如春城小学、明通小学、大观小学、盘龙小学等，中学语文学科“影子教师”实训基地为昆明市优质中学，如昆明第二中学、昆明第十中学、昆明第八中学等。进入实训基地的“影子教师”将会和“双导师”“结对子”，以此达到培训的最优化效果。
应该说，中国古代教师教育的一些观点、命题为如影随形“结对子”的语文教师培训方式提供了理论支撑。在面对世界大潮的基础教育课程改革、教师教育改革中，我们也同样受到西方教师教育的理论影响。并在这样的影响中获益。
（二）建构主义学习理论的影响
建构主义学习理论很丰富，核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习理论受到皮亚杰、维果茨基等人的影响（限于篇幅，重点分析皮亚杰、维果茨基理论在培训中运用）。
近代最有名的瑞士儿童心理学家。皮亚杰（Piaget, J.）提出了认知发展的阶段性理论，概括为：儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构。在如影随形“结对子”的语文教师培训方式中，借鉴这个理论。“影子教师”在参训前中有一些凭直觉产生的概念，这些概念构成了“影子教师”参训的思维基础。在经过一段时间的培训后，“影子教师”的最初概念会不断地经过加工形成新概念，以此“影子教师”的培训后的一些新的知识框架逐步建构起来。
如影随形“结对子”的培训方式受到前苏联心理学家、教育学家维果茨基的“最近发展区理论”的影响。其理论核心概括为：看待教学与发展的关系时，须确立学习者发展的两种水平。一是已经达到的发展水平；二是可能达到的水平。维果茨基将学习者在指导下所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。“影子教师”在参训前已有的知识经验水平和经过培训后达到的知识经验水平之间就存在一个“最近发展区”。作为承担培训项目的部门一定是要了解这个“最近发展区”的，因此，培训部门采用如影随形“结对子”的培训方式，以期能让培训产生最好的效果，让参训者的水平在参训后有一个明显提升。
中国传统文化中教师教育的经典命题和西方关于教师教育的理论为如影随形“结对子”的语文教师培训方式提供的强有力的理论支撑。同时，在大量的实践调研的基础上，如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式也找到了实际工作中的支撑点。

三、如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式形成的调研基础
如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式是在很充分的前期调研工作的基础上即将展开的培训方式。笔者参与了2013年云南省“国培计划”置换脱产项目（小学语文）方案的研制工作。为切实做好2013年“国培计划”培训工作，提高培训质量，增强教师培训工作的科学性和实效性，加大农村教师培训力度，全面提高教师队伍整体素质和专业化水平，云南省教育厅在发布2013年“国培计划”招（邀）标公告时，特别强调参训学员需求前期调研工作。以昆明学院继续教育学院组织的调研活动为例，分析参训学员的学习需求。此次调研工作于2013年5月上旬开始持续到5月中旬，调研范围覆盖多所小学、中学。小学有昆明市嵩明县兰茂小学、嘉玲小学、寻甸县塘子中心寄宿制完小等学校的50名语文教师。中学有禄劝县32名、富民县21名语文教师。调研对象来自不同学校、不同地域、不同年龄、不同性别。调研主题包括了解和掌握当前中小学语文教师在日常语文教学中的困惑和对语文教师培训工作的需求和意见，以及如何进一步改进教师培训工作等方面的内容。
1.“国培计划”参训语文教师学习需求调研情况简析
本次调研对象中有92%的语文教师已获得本科及以上学历，100%都参加过各级语文学科培训，但96%的教师仍表示愿意参加培训，并希望培训能经常化、普及化、规律化。

在培训目的方面，近80%的教师都表示希望通过培训能有效解决课堂教学中的实际问题，也有20%左右的教师希望通过培训提升教学科研水平，获得专业的进一步发展。


在培训内容方面，高达96%的教师认同语文教学的目标是：提高学生的语文素养，为学生今后的生活和工作打下学习的基础，而不止是分数和升学。故对学生语文学习兴趣不高、习惯不好、课外阅读量少而窄、缺乏独立思考能力等影响学生长远学习的种种问题深感困惑，因而希望培训内容要紧扣这些教学中的实际问题，多一些有效教学模式和方法的介绍，少一些理论的空谈。
在培训形式方面，参训学员普遍认为与课堂实际紧密相连的“案例教学”、“课堂观摩”、“教学实践”、“教学方法交流”、“参观考察”等形式的教学是最有效的。即便是专家的讲座，老师们也更喜欢研讨式的、对话型的、互动性质的、能有更多机会参与交流的教学形式。
2. “国培计划”参训语文教师问题聚焦
语文教师专业化发展和语文教师教学实践能力的提高是当前语文教师关注的焦点。在语文教育教学改革的大环境下，语文教师普遍认识到自身在专业发展方面存在不足。自身专业技能有待提高。语文教师希望进一步完善知识结构、拓宽知识视野，学与用紧密结合。
传统形式的培训影响力减少，互动、参与式培训受到认可。传统的讲座式培训不再受教师的欢迎，而对于观摩、案例评析的教学培训受到了教师的追捧。同时，同行的展示，共同研讨受到了教师认可。这体现出教师认识到教学问题不能仅仅靠专家和理论解决，主动参与是解决自我问题的关键。
在这样的调研基础上，如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式孕育而生。

四、如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式呈现状态

如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式是和院校集中培训研修方式紧密结合在一起的，两者互为补充、互通有无，彼此交融。为了更好地说明两者关系，采用图示：

院校集中培训

理论

教师讲授

多维度互动

培养

专业理念与师德修养

专业知识与专业能力

优质小学 “影子教师”

实践

跟班研修

返岗研修

指导

提升解读教材能力 提升课堂操作能力 提升教学评价能力

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这个图示中，院校集中培训包含教授讲授、教师和参训学员的多维度互动，在相应多一些的理论讲授中，重在培养参训学员的专业理念与师德修养、专业知识与专业能力；在优质小学“影子教师”实训基地中，参训学员进行的是实践体验 ，包含跟班研修和返岗研修，在这样的实践中，重在指导参训学员提升解读教材能力、提升课堂操作能力、提升教学评价能力。院校集中培训和优质小学“影子教师”连接成理论联系实际的良性循环体，以一定的理论指导实践，以实践体印证理论（跟班研修），而后又回到理论，再进行实践检验（返岗研修）。战国时的荀子在《荀子·儒效》中提出“知之不若行之，学至于行之而止矣。行之，明也”。又提出“知之而不行，虽教必困”，道出了知行的关系。此之“知”即是“理论”，此之“行”即是“实践。”从理论到实践，用实践经验印证理论，符合马列主义辩证唯物主义的基本原理。在这样的循环中，院校集中培训和优质小学的语文“影子教师”的跟班研修、返岗研修相得益彰，互为补充。
（一）院校集中研修和“影子教师”实践结合的具体方式
专家团队和参训学员“结对子”。院校集中研修组建的专家团队中有50%是一线优秀教师和教研员（一线优秀教师既是专题讲座的专家又是优质小学“影子教师”实训基地的导师），有35%是域外专家，有15%的专家是本院校相关学科专家。在这个团队中，一线优秀教师和教研员、本院校专家除了承担专题讲座任务外，主要的工作是和此次参训的50名学员“结对子”。“对子”的比例约为1：3（即一个一线教师导师带三个参训学员，本院校专家参与其中，形成“双导师责任制”）。以此，“影子教师”的研修在院校集中研修中就得以体现。
（二）专家团队在影子实训基地对“影子教师”的培训方式
明确指导教师和“影子教师”各自职责，明晰培训要求。以昆明学院继续教育学院承办的小学语文置换脱产研修项目为例：
昆明市春城小学、盘龙小学、先锋小学、大观小学、莲华小学、明通小学分别是此次昆明学院“国培计划”置换脱产研修的影子实训基地。参训学员有一个月左右的时间在影子实训基地接受跟班培训，实行“双导师制”（配备本院校专家和一线优秀教师进行指导）。实训基地按1：3比例指定专门的实训导师对跟班研修进行专业引领。影子实训实践基地安排、组织其实践活动。
在影子实训基地研修中，制订指导教师培训职责和跟岗教师参训职责。
指导教师的培训职责为：①了解跟班研修教师需求，有针对性地对跟班研修教师提供个性化的指导；②充分利用本校和区域培训、学习资源，为“影子教师”全方位学习考察服务；③定期指导“影子教师”上课、说课、评课、课例分析等教学活动，发现问题及时指导和纠正，指导跟班研修教师开展基于小学语文教学问题“文案设计、教学实施、教学反思”的教学行动研究；④指导“影子教师”撰写一份《小学语文课例研修报告》；⑤负责“影子教师”的考勤，对“影子教师”进行考核并做出书面鉴定（须说明出勤情况），同时填写《“影子教师”考核登记表》一式两份。
跟班研修教师的参训职责为：①梳理个人教学中的问题和困难和导师沟通、探讨，在导师指导下开展行动研究，形成研究报告；②跟班研修期间，每天听一节课，每周上一节课、参加一次教研活动、组织或参加一次班会活动，撰写1篇教学反思；③填写《研修日志》，详细记录各项培训活动安排、学习观摩的收获和体会；④研修期间，精读1本专业书籍，撰写2篇读书笔记；⑤遵守影子实训基地各项规章制度，服从安排，牢固树立安全意识，学习期间请假需向指导教师和基地学校提交书面申请，批准后方可离校。
    （三）专家团队对返岗后的“影子教师”的培训方式
主要采用实践检验的方式，体现培训者与受训者的紧密合作和有效互动。在3个月的返岗实践研究中，返岗学员要学习、观看相关课程资源，反思自己的教学，在教学实践中提出问题，利用互联网与指导教师及其他学员交流，指导教师负责答疑；阅读相关书籍，做读书笔记，上传作业，完成学习报告一个，指导教师作记录。

如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式按照“以问题为中心、以案例为载体”的基本要求，把集中学习与返岗校本研修、院校学习与实训基地跟班研修、教师讲授与多维度互动研讨等有机结合起来，遵循“依托理论、借助案例、贴近一线、指向实践”的原则，按需设课，灵活机动。同时，沿着“理论学习——观摩实践——校本实践研修——返岗研修——考核评价”的程序，重视参与式培训，通过专家引领、学员主动参与、案例分析、反思研讨、观摩考察、跟班研修等环节，提高学员理论应用、教育反思、问题解决、创新实践的能力。如影随形“结对子”的语文教师培训实作方式能够系统提升参加培训教师的语文综合素养。提升参加培训教师的小学语文学科的教育教学技能。这样的培训方式能使其了解熟悉国内外母语教学的发展动态，深入认识新课改理念及价值追求，更好地树立符合时代发展要求的教学观和人才观。能促使其独立开展教育科学研究，使用网络系统进行学习，能解决一些严重制约其教学水平提高的问题。能更好地发挥“种子教师”的作用，能对区域内中小学语文学科专业学习共同体产生较大影响。






[参考文献]
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潜苗金译注.《礼记·学记》[M].杭州：浙江古籍出版社.2011-11-01
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[5]. 张军征主编. 培训设计与实施[G]. 北京：清华大学出版社，2011-2-1.
[3]. 许高厚.课堂教学技艺[M].北京：北京师范大学出版社，2001：3

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我国独立性小学习作教材的构想

——从中美习作教材比较说起
黄 朝 霞
（湖南第一师范学院 ，湖南 长沙 410002）

[摘要] 纵观美国习作教材建设的优势，结合我国习作教材建设方面的经验与不足，特提出“习作教材保持独立性”“习作教材内容的整体性”“习作过程的全程化”“读写结合”“规范习作与自由习作相结合”“习作教材操作化”六大理念，作为编写一套高质量的小学习作教材的依据，并以此推动我国的小学习作教学工作，将课改引向深入。
[关键词]
习作教材
独立性
操作化
构想

近年来，国内已出版多种介绍国外特别是美国语文课程标准、教材、教学的书籍，这为我国语文教学的改革开启了一扇国际视窗。其中关于小学作文教材建设的内容，尤为引人注目。长期以来，我国没有统编的独立的小学习作教材。随着课改的深入，编写一套独立的小学习作教材的呼声越来越高。如何编写一套高质量的小学习作教材，值得我们深入研讨。
小学习作教材的编写，既要立足国情，总结我国习作教学已有的丰富经验，保持中国特色，又要考虑母语教育的全球化趋势，取他人之长，为我所用。作为发达国家的美国，在作文教材的建设方面，其理念很值得我们借鉴。用比较的方法，既扬自己所长，又取他人之长，将自身的长处系统化，将别人的长处本土化，从而形成一套有我国特色的小学习作教材，这是我们的追求。为此，我们在比较中美小学习作教材的基础上，提出我国独立性小学习作教材构想的以下理念。
一、习作教材保持独立性理念
美国没有全国统一编写的语文教材，教材编写呈多元化趋向。编写形式主要有两种：一种是综合型语文教材，集读写听说于一体，但习作教材自成体系，每册教材均有若干独立的习作单元；另一种是分编型语文教材，重在语文知识的学习与表达能力的培养。不管何种形态，习作教材都会自成体系，有独立的教学目标、教学内容、教学 过程、教学策略体系，保持着很强的独立性，教材篇幅也会占到全部语文教材的50%左右，习作在语文教材中占有显著的重要位置。
我国的小学语文教材是“以阅读为核心”的，习作处于依附状态，既没有独立的习作教材，又没有独立的习作单元，也没有形成独立的习作教学体系。习作教材的篇幅很短。以人教版小语教材五下为例，全册教材共191面，习作教材合计只有6面，仅占全册教材篇幅的3.2%。
从比较中我们可以发现，美国的习作教材独立性很强，我国的习作教材基本上没有独立性。
习作教材应该保持独立性，这是有充分依据的。
其一，习作是小学语文教学的重点。识字写字、阅读、习作、口语交际，四者都是小学语文教学的重点，而习作又是重中之重。因为，“写作能力是语文素养的综合体现”①“许多国家小学语文课程取向不约而同地指向‘表达’，而‘表达’是评价学生语文能力的主要指标。”②看一个人的语文能力如何，主要标志是看写作。写作不仅可以反映写作能力，也能反映识字写字能力，反映阅读能力，还能从中大体知晓一个人的口语交际能力。而其他各项语文能力则不具备这种综合功能。
其二，习作是小学语文教学的难点。识字写字、阅读、习作、口语交际，这四者比较起来，习作最难。阅读，只要过了识字关，就可以比较容易学会自己阅读；而习作，学会了识字写字，离学习写文章还有相当长的距离。口语交际，学生在学前就有丰富的训练；习作，则要在入学后才开始起步。从学生的习作体验来说，他们大都觉得作文难、作文苦，对阅读和口语交际一般不会产生类似感觉；从教师的教学体验来说，也大都以为习作是教学的一道难关。
其三，习作有其独具的特点。阅读与习作虽有诸多相通之处，读可以促写，然而阅读面对的是作者写作的结果，而写作则要经历观察体验、调查研究、形成观点、构思成文、反复修改等过程，这个过程有许多特殊的规律，学生在阅读中是很难把握这种特殊经历和规律的；即使学生从阅读中学到一些写作知识，也必须通过反复历练才会形成能力。
因此，编写一套独立的习作教材，已成为提高习作教学质量乃至提高整个小学语文教学质量之必须。我国的不少学校和研究人员，对独立的习作教材的编写，也曾作过许多探索。如吴立岗曾提出小学习作教材三阶段的设想：低段以写童话为主，中段以素描作文为主，高段以写篇为主。不少学校和地区也曾编写过一些独立的习作教材，可惜因为理论研究的滞后，这些教材未能形成影响力。但这也表明，我国小语界的诸多同仁，也有编写独立的小学习作教材的愿望和实践。
编写一套独立的习作教材，有两种基本思路：一是综合型的，听说读写合为一本教材，但习作有独立的体系和单元；一是分编型的，即在阅读之外单独编写一本习作教材。
二、习作教材内容的整体性设计理念
习作教材应编写一些什么内容，中美有很大区别。
美国的习作教材内容，整体性强。这种整体性，反映在以下方面：
①从习作话题来说，既有身边的人和事，又关注社会、历史中的重大问题，话题内容全面，视角广阔。②从习作过程来说，既关注怎样下笔成文，更关注下笔前的准备和下笔后的修改和交流，是一种全程式的设计。③从习作文体来说，既有描写、说明、议论等有关文体，也有注重实用的应用文写作。④从习作指导来说，既有具体的习作知识和方法的指导，又有明确的策略指导，而且知识、方法、策略等呈整体构想、步步相连、螺旋上升的形态。其中的“策略指导”贯穿在每项教学内容之中，形成鲜明特色。
我国的习作教材，内容比较单一。一般只提出一个话题，然后就话题作些简要提示，或提出一些笼统的要求。习作话题大都为身边的人、事、物、景，极少涉及社会、历史问题。教材中没有习作过程的设计，也基本没有策略指导。
习作内容简明扼要，当然也有其长处，可以给教师和学生留下广阔的创造空间。然而，小学生处于初学习作阶段，教材太简单，不仅教师难以操作，学生也会处于一种摸着石头过河的状态，难以掌握习作的规律。因此有必要从习作要求、习作话题、习作过程、习作文体、习作策略等多种层次，整体设计习作教学的内容。
单就“习作策略”来说，就是习作教材内容设计的一项重要内容。吴忠豪教授曾说：“学校教育的价值就在于策略性知识的教学。”③策略比一般的技能、技巧、方法更重要、更顶用。
对教材的“习作策略”一项，我们可以作如下设想：
1．“读者意识”策略。习作如果没有读者意识，就会形成写文章给老师看，得个好分数的“分数意识”。这种“分数意识”必然扼杀学生习作的兴趣和动机。因此，习作教材应在形成“读者意识”上提供策略。如写信，首先要引导学生弄清写信的对象，对象不同，信的写法就会有别。
2．搜集材料策略。面对一个话题，首先不是确定中心，选择材料，而要经历一个搜集材料的过程。教材应为学生搜集材料提供若干具体思路：或观察，或体验，或访问，或调查，或查阅书籍图片，或上网，或“头脑风景”，或课堂交流……
3．习作构思策略。构思也有不少策略，如怎样快速展开联想，怎样围绕中心选择材料，怎样构想有序的条理，怎样把重点部分写具体，怎样表达真情实感，怎样拟写作提纲……
4．习作修改策略。修改，也须提供一些基本策略，如通读全文，发现不足；将初稿与要求作比较，发现不足；同伴阅读，发现不足；从标题、中心、条理、段落、写具体、语句通顺等不同方面，发现不足，从而改进习作。
5．运用写作知识、方法策略。适度的写作知识与方法，对学生的习作有一定的指导作用。如写好四素句应该掌握的要点，构段的几种常用方式，写人的文章如何抓人物神态、动作、语言、心理来写，写事的文章如何安排一条主线，抓住若干细节，写景状物的文章如何抓住对象的特点，写调查报告如何拟好调查提纲，证明一个观点如何多渠道搜集资料，等等。
6．发表交流策略。交流发表同样有多种策略。如读给同伴听，读给家长听，用文集的形式交流，给班级或学校的广播站、报刊投搞等等。
7．养成良好的习作习惯策略。如经常写日记或周记的习惯，留心观察积累的习惯，动笔前想清楚的习惯，写好全文仔细阅读修改的习惯，先打草稿再誊正的习惯，等等。
以上策略，可考虑按低、中、高分段呈现，既有重复，又螺旋上升，形成一个科学的策略指导序列。
三、 习作过程的全程化理念
中美习作教材，在过程设计方面有较大的区别。现举同是五年级第六单元的习作教材为例予以说明。
美国麦克劳·希尔公司的《语言艺术》教科书，其中五年级第六单元“写一个故事”的习作教材有如下过程设计④：
1．读例文。提供一篇例文，文前文后有简要提示，然后归纳好故事的五条基本要求。
2．预写。包括“明确读者对象”、“选择一个主题”、“组织构思”、“故事的元素”四项内容。
3．收集资料。提供收集资料的四条渠道。
4．打草稿。提出打草稿的若干具体要求。
5．修改。包括修改清单、同伴阅读、校对清单三个方面共十一个点子。
6．发表。提出五条发表习作的思路。
这个单元的习作教材，合计约三千字。它呈现的是“读例文——预写——收集资料——打草稿——修改——发表”这样一个全过程。
纵观美国小学习作教材的其他单元，大体可以发现美国小学习作教材的过程设计有几个基本阶段：（一）明确读者对象或形成问题意识；（二）搜集积累材料；（三）打草稿；（四）修改；（五）交流与发表。这样的习作，不是当堂可以完成的，一般要经历一两个星期甚至更长的时间，学生可以到图书馆去查资料，到实地调查访问，经历一个实践、查阅、分析、思考、形成观点的过程，然后有感而发写成文章。这样一个过程，既是接触社会、自然的过程，又是搜集习作素材的过程，既是通过实践交流形成人生观的过程，又是形成文章观点的过程，做人与作文有机融为一体。
反观我国人教版五年级上册第六单元的习作教材，只提出“父母的爱” 这样一个话题，然后提示可从三个方面思考习作内容，最后要求表达真情实感。一共300字，只有美国同单元教材的十分之一的篇幅。这样的习作教材，只呈现“打草稿”这样一个环节，作前不能与父母交流，难于形成习作动机，掌握习作素材，作后没有修改、共享、发表等要求，难于获得交流的成就感。教师面对这样的习作教材，需要花太多的功夫去进行再创造，教学难度大增；学生面对这样的作文题目，难免苦思冥想，咬坏笔头，有的学生不得已只好胡编乱造或东抄西抄。这对于学生作文或做人，都是有害无益的。
关于作文教材的全程化设计，我国不少学者和教师也曾作过长期的探索。朱作仁主编的《小学语文教学法原理》，曾提出写作过程“双重转化”的观点，认为习作训练要经历四个基本环节：作前准备、构思组织、起草初稿、修改誊清⑤。近年来，李坚白提出了“前作文教学”的概念，注重动笔前的观察体验、积累素材的设计。许多一线教师在探索习作全程教学方面，也积累了丰富的经验。只是由于多种原因，这些研究成果还未能用教材的形式稳定下来，从而导致经验流失，重复研究不止。
结合我国小学习作教学的实情，在习作教材的全程设计方面，可以考虑以下原则：
一是因学段而异。低、中、高三段，习作要求有别，过程设计虽同样强调全程化，但具体过程可以有所区别。低段以写话为主，既可写对周围事物的感想，也可写想象中的事物如童话故事之类，习作过程可设计为：作前准备（如说见闻、看图画等）→动笔写话→交流发表。中段以写片段、短文为主，既可写实，亦可写想象文，习作过程可设计为：明确对象→观察体验→写出草稿→修改誊正→交流发表。高段以记实文和想象文为主，也可写一些调查报告和带有议论成分的文章，习作过程可设计为：明确对象（或形成问题）→搜集材料→整体构思→写出初稿→修改誊正→交流发表。这样随年级的升高，习作过程也逐步提高了要求。
二是因文而异。写片段与写全文，写记叙文与写想象文，在过程设计上可以有所区别。写片段可以从模仿入手设计过程，写想象文则可以不必设计搜集材料的过程。同时，即使是同一个年级写同类习作，其过程设计也要讲究变化，防止设计成一种固定不变的模式。
四、读写结合理念
在读写结合理念的体现上，中美习作教材有许多相通之处。
美国的综合型语文教材，读与写都有独立的单元，读写之间保持一定的联系；分编型语文教材，采用出示例文的办法实现读写结合。据吴忠豪教授介绍，⑦美国的分编型小语教材在读写结合上还有一个突出特点，即教材中有大量的体现读写结合的语言训练单元，内容包括语言知识提示、阅读材料和小练笔。其中的小练笔，训练点与阅读材料对应，每个学期有20次之多；一年三个学期，合计有60次练笔。这种练笔，读写结合紧密，训练量也很大⑥。
我国的小学语文教材，在读写结合上也有鲜明特点：读与写处于同一单元之中，读写的学习点大体保持一致；不少课文后的思考练习中也安排了小练笔，与课文的写作特点保持一致。此外，我国许多小学教师对读写结合也曾作过长期研究，其中影响最大的当属丁有宽老师，他提出的读写结合的七条思路，至今仍有实用价值。
显然，读中学写，以读促写，读写结合，是中美习作教材编写的共识。编写一套独立的小学习作教材，在读写结合上可以考虑以下思路：
一是在独立的阅读教材中增加练笔的设计。阅读教材不光是供阅读教学使用的，也应考虑以读促写。可在课文后设计多种类型的语言练习，其中包括小练笔的设计。如果每个单元保证有3次小练笔，那么一个学期就有24次小练笔。这样，不仅可以增加习作量，阅读教学也许可以从繁琐的分析中解脱出来。
二是在独立的习作教材中，精选课文中的片段，作为学生习作的范例。
三是在习作过程设计中增加例文。小学生的习作，毕竟处于模仿阶段，从例文中领悟写的方法，比抽象地讲写作知识，可能更有效。
五、规范习作与自由习作相结合的理念
美国的小学语文教材，在阅读方面自由度比较大；而在习作方面，规范性却比较强。美国的习作教学，并不像我们想象的那样，学生想写什么就可以写什么，想怎么写就怎么写，而要按一定的程序去习作。当然，在习作的过程中，学生也有许多自由选择，从而形成规范习作与自由习作的统一。
我国现有的习作教材，相对来说，自由度比较大。我国的课程标准提倡“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励学生自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”⑦在这样的指导思想引领下，现行的习作教材内容比较宽泛，习作题目也大都改为范围题或提供话题学生自由命题。这样设计教材，学生写作的自由度较大，写作兴趣较高，便于抒发真情实感。但也存在规范不够、语言训练不到位、训练效率不高等毛病。
编写一套独立的小学习作教材，可以考虑把规范习作与自由习作结合起来安排。我国传统作文教学的经验是先“放”后“收”，先写“放胆文”，再写“小心文”。“放胆文”就是自由习作，“小心文”即规范习作。小学低段，以自由写话为主，适当安排规范写话，中段自由习作与规范习作可以各半；高段则以规范习作为主，自由习作为辅。自由习作的教材设计可以宽松一些，只提供话题、范围，放手让学生去写；而规范习作则要呈现具体的习作过程、习作策略和习作方法。
六、习作教材的操作化理念
美国的习作教材，有操作性强的特点。凡规范习作，都设计了明确的习作话题、习作要求、习作程序和习作的策略、方法指导。而我国的习作教材，因为处于依附阅读的状态，篇幅短小，难以形成操作性。
操作性不强，给教学带来诸多不利：
一是难教。面对一篇二、三百字的习作教材，教师要花大量时间去进行再创造，反复揣摩编者的编写意图，再自己编写教学程序，尤其是农村教师，面对这样的教材，常常不知所措。
二是难学。学生面对这样的教材，不知要写什么，怎么写，常常云里雾里，半天不能动笔。
三是难以提高教学效率。操作化，是一门学科科学化程度的标志，它是学科理论研究和实践研究的桥梁，即“从实际问题概括出一般理论，又从一般理论（抽象）再上升到对实际问题的科学认识（具体）的完整的方法论步骤。”⑧操作化，是在进行学科科学训练序列的基础上形成的，对于提高教学效率，是必不可少的前提条件。
我国许多学者，早就提出过语文教材操作化的设想。朱作仁在上世纪八十年代末就大声呼吁“实现操作化”。可惜这一愿景长期来未能实现。一个重要原因是，以为操作化会形成固定模式，束缚师生的手脚。这种担心当然不是没有理由，但是操作化不等于固定模式，操作化的设计同样可以采用多种模式。“无规矩不成方圆”，没有一定的规范，教材就失去了引领作用。从世界发展趋势来看，不仅美国的习作教材操作性很强，日本、英国等许多国家的语文教材，操作性也很强，香港、台湾的语文教材同样具有操作性强的特点。再如小学数学教材，操作性极强，教师可以按教材编写的步骤一步一步施教，从未听说数学教师埋怨教材束缚了他们的手脚。因此，关键不在于要不要操作化，而在于如何操作化。
我国小学习作教材的操作化，主要应考虑以下因素：
·每次规范性习作，应有明确的目的要求；
·应设计具体的训练过程；
·应提供恰当的策略和写作方法指导。
现以前面提到的人教版五年级上册第六单元“父母的爱”为题，尝试设计一个操作性的习作教材案例：
父 母 的 爱
[明确要求]
围绕“父母的爱”这样一个话题，自己定题写一篇记叙文。可以写父亲的爱，也可以写母亲的爱，还可以把父母的爱写在一篇文章中。可以写父母是怎样爱你的，也可以写生活中你曾经有不理解父母的时候，但经过一些事情，体会到了父母的爱。
要求：①内容具体，感情真实；②能用一件或几件具体的事表达一个中心。
读例文：[例文略]
从例文中可以发现这种记叙文的几个特点：
·要表达对父母真实的感情。
·选择印象比较深的一件或几件事来写。如写一件事，要写清事情的起因、经过和结果；如写几件事，可以一件一件地写。
·写好事中的细节，如细小的动作、眼神的变化、声音的高低等。
·以写父母怎样爱自己为主，同时也要写出自己的感受。
[搜集材料]
策略提示：
1．打开回忆的仓库，想一想：妈妈爱你（或爸爸爱你），有哪些具体的事在你心中留下了特别深的印象？分几点简要记下来。
2．回家与妈妈交谈一次，请妈妈说说她是怎样关爱你的。你的妈妈一定会很愿意跟你说。你要用心听，记在心里，也要说说自己很爱妈妈。双方把事情说得越具体越好。
3．与奶奶、爷爷或外公、外婆交谈一次，请他们说说妈妈是怎样关爱自己的。
4.从图书馆或网上找找体现父母爱的资料。
5．做一张卡或画一幅画，写上一两句你爱妈妈或感谢妈妈的话，送给妈妈。
[整体构思]
策略提示：
1．把妈妈关爱你的事，列一个清单，每件事用一个词语或一句话概括一下。
2．从中挑选1-3件你特别感动的事，或者你觉得特别有意思的事来写。
3．对选好的事作一些分析，看看是否都与“妈妈很爱我”这个意思有密切关系。如果关系不大，就要换一件事。
4．把准备写的几件事按先后顺序排排队。可以把最有意思的事放在前面，一般的事放在后面，也可以倒过来。还可以按事情发生的时间先后顺序来写。
5．最好先拟一个习作提纲，再动笔。
[写出初稿]
1．写好开头
·从概说妈妈是个怎样的人开头。
·从描写妈妈的外貌开头。
·从描写妈妈的眼神开头。
·从描写妈妈一个微笑开头。
·从妈妈一句话开头。
……
2．写好细节
你在搜集材料时，可能没有搜集到细节。可以根据已经搜集到的事件，展开合理的想象，如妈妈当时的神态、动作、语言、心理活动等，尽可能想象得具体细致一些。写出细节，人物才能“活”起来。
3．如有人物对话，每个人说的话最好独立写成一段。
[修改交流]
1．自读修改
从头到尾把写好的文章仔细读一遍，看看：
·你写的几件事，是否围绕父母的爱这样一个中心。
·重点的部分是否写具体了，能否增加细节。
·改正不太通顺的句子。
·推敲词语，同一个意思可否用更好的词语代替。
·改正错别字和用错的标点。特别要注意对话语是否用引号。
2．同伴互助
换个视角来阅读自己的文章。与同伴交换草稿，同伴也许会给你一些意想不到的建议。
·让你的同伴大声朗读你的草稿，你听听语气是否流畅。
·请同伴说说哪些地方感觉不错，哪些地方需要修改。
·也可采用四人组“推磨式”进行检查与修改，即甲生看乙生的，乙生看丙生的，依次类推，每人看后各自在同伴的习作后提两到三条修改建议，同伴再根据建议进行修改。
3．读给家长听
把自己的草稿读给父母、爷爷奶奶或外公外婆听，请他们说说哪些地方写得好，哪些地方可以修改。
[誊正发表]
1．把草稿誊正。
2．打印习作，分发给你的同伴看，还可以分发给家人看。
3．到班级、学校的广播站、报刊上投稿。
4．发到网上，与同学交流。
5．如果好文章积累较多，可以编一本集子，与同伴交流。
6.把父母的爱分角色表演出来。

注释：
①全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S]北京：北京师范大学出版社，2001.6.
②③吴忠豪：《作文教学与课程改革》，《小学语文教学》2009年.8.
④董蓓菲：《全景搜索——美国语文课程、教材、教法、评价》，华东师范大学出版社，2009年版
⑤朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社，1988年版
⑥吴忠豪：《外国小学语文教学研究》，上海教育出版社，2009年版
⑦全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S]北京：北京师范大学出版社，2001.6.
⑧朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社，1988年版



黄朝霞简介：1962年10月出生，湖南桃源人，研究员，湖南第一师范学院继续教育部副主任（国培办副主任），教育部国培计划专家库专家，北京师范大学语文课程论访问学者，全国义务教育小学语文研究中心理事，湖南省小学语文研究委员会常务理事，曾从事小学语文教育教学实践多年，公开发表教育教学论文60余篇，著有《语文教学的智慧》《语文教学转型论》《余音绕梁》等专著，主持、参与国家级省级课题10余项。

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镜面示范    因字选帖
       ——小学写字教学效果欠佳的诊治药方
浙江杭州师范大学继续（成人）教育学院  江平
早在1962年，郭=沫=若为《人民教育》（第9期）题词：“培养中小学生写好字，不一定要人人都成为书法家，总要把字写得合乎规格，比较端正、干净、容易认。这样养成习惯有好处，能够使人细心，容易集中意志，善于体贴人。草草了事，粗枝大叶，独行专断，最容易误事的，练习写字可以逐渐免除这些毛病。”
五十多年过去了，电子化时代的网民（含部分学生），还是不分对象去提（递）交，胡乱地跟贴（帖），还有不自量力的设立帐（账）户。犹如坑“爹”一样，各种坑“字”现象更是层出不穷，端庄而美妙的汉字经常被粗枝大叶地“整容”、“变脸”而走形，被独行专断地“美体”、“瘦身”而异化。究其因，学校识字没能“四会”，接触社会马上学会。诚然，刚才那句是我打趣的话。而名言如名酒，时久味更多。郭沫若的题词给五十多年后当今的小学写字教学提了个醒：效果欠佳，原因在哪？笔者认为一是课内示范不到位，二是课外指导没跟进。于是试开药方，供同仁会诊与治疗时作个参考。
（一）做好课内示范：镜面书空示范，当堂楷书示范
目前的写字教学中，课内示范大多不够重视。这是要不得的，教师的课内示范是必不可少的，且至关重要的。写字教学中教师范写前，首先要面对学生，组织他们进行镜面示范。所谓镜面示范，即教师要采用如同在镜子面前展示范写的方式，带领学生进行书空（在空中书写笔画或汉字）练习。具体地说，教师站在讲台前，不得移动站位，面对全班学生，指导他们向前伸直右手臂，用右手食指在正前方的空间，先画出一米（学生半米）见方的田字格，接着在那空中的田字格里跟着教师一笔一画地书写。这时教师书空的笔画与学生写字的笔画是同一方向或同一空间的，如同体育教师面向学生领操时，其动作的左右方向是与做操学生动作的左右方向是一致的。这个做法容易掌握，是没问题的。此外涉及上下、内外字体结构的书空，教师与学生在空间上是一致的，练习时自然也没有问题。
要求学生自己书空二三遍后，教师应该当堂楷书范写。当堂，是指教师趁热打铁，就在课堂上当即进行书写的示范，使学生印象深刻，过目不忘，记在心里。楷书，历来为小学语文一至四年级教材用字的书体，也是小学语文课写字教学中学习与书写实践的书体，更是中华书法艺术的正体及基础。范写前，教师要提醒学生注意每个字的间架结构，如上下、左右、上中下、左中右、包围和半包围，以及特殊的笔画、笔位和笔顺等，温习书写的姿势与写法；范写时，有些教师往往因站位不当或书写位置不妥，使一部分同学看不到教师示范时的笔画走势、笔画位置及笔画顺序。即使有的教师也注意到这一点，示范书写时有意识地使自己的身体左挪右移，班里部分或个别学生还是看不到或看不清部分笔画、笔位和笔顺的示范。这个问题似乎成为老大难而普遍存在，一直都得不到有效的解决。
有位特级教师提出：教师范写时可以有意识地将身体下蹲些书写。这个说法有些道理但做起来不太合适。一是范写的字要走形。因为教师下蹲着，扎着马步，身体与黑板就拉大了距离，就给教师的范写增加了难度，容易使范写的字体结构或笔画走形，从而影响范写的效果。二是既不雅观又吃力。教师范写时下蹲着，扎着马步的姿势，这么看都不雅观，似乎有损教师的形象；这样的书写姿势对中老年教师和女教师来说，又是比较吃力的教学行为。这是一个着实为学生考虑的做法，但不是一个美妙而有效的教师范写的最佳姿势。
其实，这个问题容易解决。我的建议是：教师范写时，只要站好位置（从学生视角来看，或居中或左侧），站直身体，把手伸直，在黑板的中间或左侧的上方田字格内楷书范写，从起笔、行笔，到收笔，范写时教师口中念念有辞，笔笔交代清楚。全班学生即一览无余，句句入耳。要求他们做到看在眼里，记在心间，并运用到课内和课外的书写实践中。这样进行的写字教学，效果自然为佳。
（二）作好课外指导：针对学生字体，因人选帖练习
有句话是这样说的：写方方正正的汉字，做堂堂正正的中国人。如果每个小学生都能写方方正正的汉字诚然是好，但是很难做到。写字教学效果欠佳是个顽疾。加上现在是电脑盛行、键盘打字的时代，成年人也经常提笔忘字，何况我们的教学对象还是小学阶段的学生。
我的想法是，识字教学中的写字教学，只是帮助学生了解或初步掌握写字的基础知识与基本程序，而教育部的《义务教育语文课程标准》（2011年版）规定小学“每个阶段都要指导学生写好汉字。”因而每个学段“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”。即使能坚持这样做，大多数小学生的汉字书写基本技能也只是达到标准（即合格）。而要使小学生把字写好，写得美观而漂亮，功夫还是在课外。这就需要教师对每个学生的书写水平与特点有所了解，并能作出相应而恰当的指导，便于学生课外学练写字，提高书写水平。
教师相应而恰当的课外指导要因人而异。首先要看学生书写的字体“原生态”状况（以下简称“原生字”），再针对学生原生字的书体特点，帮助选择相应的字帖，指导进行书写练习。譬如，学生的原生字是方方正正的字体，教师自然可以“颜体”或“柳体”分别指导男生或女生，当今书家似“颜体”者乃杨庭萱研究员等，如“柳体”者为田英章先生等，喜欢的可以学练；再如，学生写的是长方的原生字，教师可以“欧体”引导他们练习，当今书家似“欧体”者，莫过于启功教授等，喜好他们的字，可以学习与效仿；又如学生原生字是扁方的，教师可以“赵体”指导他们书写，当今书家似“赵体”者，有赵朴初居士等，写成扁方的还有庞中华老师等，喜欢的就可以学练。
教师针对学生原生字的形体特点，因人而宜，指导学生选择相应而喜欢的名家字帖来学习与练写，同时还须要求学生持之以恒地练。久而久之，他们各自的书写技能及水平会从合格到良好到优秀，字体会逐渐显现既端正典雅又有个性特点。教师这样的课外指导是遵循规范的、关注个性的；这样的指导是得法的，自然会有显效的。
这里还得说明一下：过去临帖写字，自然是用软笔的（毛笔）。之后临写钢笔字帖，是用硬笔的（钢笔或圆珠笔等）。现在拙文建议小学生临写书法名家的软笔字帖时，不妨先用硬笔练写得其“形”，尔后再用软笔练写得其“神”；而在临写书法名家的硬笔字帖时，那就没话好说，直接“硬”对“硬”就是了。
                            一稿于2012.3；二稿于2013.3
参考书目
1.郝恩美 范平强编著《汉字教学的规律和方法》，浙江教育出版社1995
2.戴汝潜主编《汉字教与学》，山东教育出版社1999
3.佟乐泉 张一清著《小学识字教学研究》，广东教育出版社1999
4.王宁著《汉字构形学讲座》上海教育出版社2002

5.李宇明主编《汉字规范》华中师范大学出版社2004
6.王厚祥主编《钢笔楷行书标准教材》北京体育大学出版社2010



（ 拙文已刊于浙江《教学月刊》2013.4 ）