我眼中百年来最有价值的语文教育思想

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我眼中百年来最有价值的语文教育思想

——在赤峰的一次同仁讨论纪要
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主持人/孙志毅

   语文单独设科始于1903年，至今已经105年了。相比于其他学科，语文课最难教，语文老师最难当，语文教学受到的社会指责最多，语文界的学术争论也最活跃，教学方法五花八门、此起彼伏，莫衷一是。这也说明，经过一百多年的发展，语文学科的成熟度仍然不够，未厘清的问题仍然成堆。

   2003年冬天的时候我曾经和丁培忠先生商量：可否以内蒙古教育杂志社和语文教育学会的名义动员内蒙古语文教育界人士开个纪念性的、回顾性的会议，梳理一下百年来语文教育的成败得失。丁先生欣然应诺。可惜的是，不久丁先生猝然离世，此事就搁置下来了，成为一大遗憾。

   系统梳理、总结百年来语文教育的成败得失，固然不是我们学养所及，但老中青三代坐在一起，想一想，议一议，梳理一下我们的思路总归是有好处的。基于这个想法，我们在赤峰召开这个沙龙式的、民间性的、草根性的讨论会。我希望诸位先围绕着百年来最有价值的语文教育思想谈起。因为我始终认为，思想是引导实践的火把，在生活中似乎没有没思想的行动，再说没有正确的思想指导，实践往往是盲目的、非科学的，即使做对了，也是“瞎猫碰上了死耗子”。现在我们不是倡导老师们“做有思想得老师”吗，依我看，“做有思想的老师”未必是要求每个老师有原创思想，而是吸收消化前人已被认可的教育思想，并付诸于实践。



喀拉沁旗田家炳中学校长/巴易尘：

   先梳理语文教育思想是对的，因为在任何一个学科，教育思想与教育方法相比，总是“道”与“术”的关系。“道”永远高于“术”，方向永远比方法重要；“教什么”永远高于“怎么教”；“为什么而教”永远重于“怎样教”。这个观点同样适用于语文教育。因为思想之下可以有无数个方法，但在同一问题上往往正确的思想只有一个。方法是通向“罗马”的大道，但这个大道不会只有一条。为什么

要去罗马呢？是因为有一个思想在指导着，影响着。

赤峰市红山区教研与培训中心/周　宏



  思想难道不重要吗？对于这个问题可能所有的教师都会有一致的回答：思想很重要,思想之于我们的教学好比人的骨头、大厦的脊梁、巧妇手中的米粮……

  拿我们的语文学科来说，源远流长的华夏文化中有着许多历经千年考验的语文教学理论，如，文以载道——学文与做人、汉字为本——识字与书写、读思并重——熟读与深思、本参兼顾——经读与博览、重在意合——涵咏与体悟、学贵乎勤——多读与多写。这些母语教学的精髓，是我们中华民族一笔巨大的精神财富，更是每一位语文教育工作者的巨大财富,许多的教育思想早已被广大教师所接受和认同。

主持人/孙志毅

  我们一定要设法纠正一个普遍存在着的误区：认为研究教育思想是专家学者的事，与一线教师无关；学名家，只学其技巧、方法，不学其思想精髓；一旦模

仿没有效果，就认为“学名家也没用”。

赤峰市红山区教研与培训中心/周　宏

   为什么思想得不到重视？

　　在实际教学中教师更重视的是教学的方法或教学的操作，如，怎样导入新课更能激发学生的兴趣、怎样设计问题更容易被学生接受、怎样的课堂语言更能激发学生的学习热情等等。其实就我个人而言，可能和许多教师一样，喜欢看课例的设计、教学片断的赏析、教学策略、教学操作类的文章，参加培训最喜欢听的是名师的课、教材辅导、教学经验类的介绍等。

　　其实谁都知道，如果没有思想作支撑，哪来的精彩课例？哪来的名师？哪来的精美教材？就像我刚才所打的比方，人没有了骨头，他还能顶天立地吗？大厦没有了的脊梁，它还能屹立百年吗？巧妇手中没有了米粮，她还能做出美味的佳肴吗？

　　其实谁都知道，我们之所以喜欢课例和名师，是因为他们把思想诠释了，他们把思想转化成了教学行为，成了我们看得见、摸得着的东西。如同一个活生生的人有血有肉会说会笑，而不是白骨一堆；一座大厦有精美的装饰华丽的外表，而不是钢筋骨架；一桌饭菜色香俱全营养丰富，而不是白米生菜。

　　但是现实的问题是，思想不能直接用于课堂实践。正是因为思想不能直接用于教学，所以教师对思想的学习就不感兴趣、就虚化弱化了；但又因为思想对于教师教学来说既重要又需要，所以思想的学习在教师的认识中就有点像“鸡肋”了。在现实中思想学习或落实中就有些异化了，我觉得有这样一些的表现：

　　1.把思想等同于的口号。有这样一句口号：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，这句话大家耳熟能详，有些学校甚至把它作为办学宗旨，写在校园的醒目处，它成了“以人为本”思想的化身。我们把这句话和“以人为本”的思想作比较，就会发现这句口号要比“以人为本”的思想狭隘得多。

　　2.把思想等同于做法。在语文教坛上曾有过这样的一些流行语言，如，“想读哪段读哪段，喜欢哪段学哪段，想怎么学就怎么学……”诚然，这些提法或做法体现了对学生的尊重，给了学生自主学习的空间，所以，一时间风行大江南北的语文课堂，但是，不久这种风行，因滥用和泛用遭到了批评。

　　3.把思想等同于模式。洋思中学、杜郎口中学，以他们多年来不倦地探索形成了自己独特的做法，如， “先学后教”等。许多学校或地方在参观学习之后，不去研究这些做法基于怎样的思想支撑，而是马上把这些当作模式来套用，结果只是东施效颦。

　　4.把思想等同于运动。一说素质教育，便开展二课堂活动；一说课程改革，便把学生座位由排排坐改成团团坐；一说校本研修，便是教师集体备课；一说大语文观，便是把课本一扔交流各路课外资料……一个个领导小组到学校检查，学校便涌动起一拨拨运动。

　　凡此种种被异化的“假思想”现象，使原本丰富的思想简单了、肤浅了、模糊了、片面了，甚至是扭曲了、变质了。

包头市三十三中教师/曹权



   华东师大的王荣生博士在《1978——2005年语文教育研究大系〈总序〉》中说，“我国的语文教育研究一直难以呈累进状成长”，“迄今为止的语文教育研究，多数停留在低水平的重复上，有许多还只是停留在抒发个人的即兴感慨，缺乏学术的价值”。这一看法基本概括了我国语文教育研究的历史和现状——发展缓慢，较少真知灼见；研究的常常是老问题，有价值的思想还没有转化为“生产力”。

    但是，就是在这极其缓慢的发展中，一代又一代的语文教育工作者仍然为语文教育的理论和实践作出了贡献，推动着我国现代语文教育的发展。

    譬如，在教育思想上，叶圣陶先生提出的“教是为了不需要教”观点，至今仍是指导教育实践的重要理论；在教材功能的定位上，民国时期的夏丏尊先生提出的“例子”说，它的大意是：语文课程内容应该是一个个的词句以及整篇文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”，语文教学就是明里探讨那些“共同的法则”和“共通的样式”，而“选文”则主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例子”。）、后来叶圣陶先生又提出 “样本”说，大意是：教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。这些无疑都是自语文单独设科以来最有价值的，因为这些思想对以后的语文教育和研究的发展产生了深远的影响，并且正在影响着今天的语文教育和研究。            

主持人/孙志毅

   我做过七年的中学语文教师，从事教育杂志特别是语文教学研究稿件的编辑已经十七年，杂而不专，浅尝辄止。我斗胆归拢了一下，觉得从清末、民国直到今天的百年间以下四个方面的思想应该是最有价值的。



  一是叶圣陶先生的“教是为了达到不需要教”，这几乎达到了“教育哲学”的高度，不仅适用于语文教育，同样适用于其他学科。以下这段话虽然是1977年12月26日《中学语文》创刊时的题词，但类似的思想他早在二三十年代已经提出。

  “我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界，能够自己去探索，自己去辩析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是不需要教了吗？而学生所以要学要练，就为要进入这样的境界。给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后达到不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手。我想在这上头，教者可以下好多工夫。”



  “学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终的目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”

  二是武汉洪镇涛提出的 “学习语言不是研究语言”。第一次听到这个观点时，我拍案叫绝：这可是说到点子上了。语文教学的少慢差费不就是因为“研究语文”的结果吗！

  洪镇涛认为，学生来学校上学是“ 学习语言”的，而不是“研究语言”的。“研究语言”是专家学者的事，不是普通国民教育的任务。而且二者的途径、目的、方法全不一样。

  “ 学习语言”通过感受、领悟、积累语言材料（即“吸收” 信息，其途经是听、读）和运用语言（“表达”，其途经是说、写）来提高语文能力。而“研究语言”是针对语言材料和语言现象，从不同方面、不同角度揭示其规律。前者要求大量接触语言材料并化为已有，注重感受，领悟、积累；后者是从语言材料中抽取系统的语文知识，重在归纳、分析、比较。前者重语感，强调直觉；后者是理性分析，强调分析思维；

   一个游泳教练员不会认为运动员水平是掌握系统运动学知识来提高的，而是靠实践，操作，领悟（必要的点拨）积累（经验、技巧，）循环反复，逐步提高的。

最近看到启功先生的一段话，说他给学生上课，常常是一遍又一遍地吟诵要讲的诗词，让学生感受体味，很少做繁碎的诠释。他说：“一篇作品，如果没有很好地感受它的文字之美、声律之美，就急着分析什么思想性、艺术性，实在是得不偿失。”真是“英雄所见略同”！

赤峰市教育教学研究中心 /丛智芳

   “学习语言不是研究语言” 是在语文教学重理解轻积累，重分析轻实践、追求讲深讲透忽视自悟自得的现状下提出的，公正地说，他对语文教学弊病的诊断可谓一语中的。这个思想的提出，在语文教育史上是举足轻重的，廓清了在语文教学天空的迷雾，明确了语文教学的终极目标。

  诚然，学习语言和研究语言有本质的区别，但教学中也绝非泾渭分明，互无往来。学习语言强调积累、实践、自悟自得，但也离不开教师引导学生体会语言的表达方式。而这时的“研究语言”，指向的目标不是语言内部的规律，而是语言表达效果之妙。

  可以举个例子，《只有一个地球》是六年级语文教材中的一篇文章，不说这篇文章利用多种说明方法来讲述地球的唯一和脆弱，呼吁人们要保护地球，单就一些词语传递出来的信息和情感，就应该引起学生注意：

  “人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类作贡献的。但是，因为人们随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。”

  纵观这两句话，如果去掉前一句话中的“本来”一词，意思并不见有什么改变。但是作者为什么要用“本来”，这个词语传递出的是什么呢？仔细读文，就可以透过这个看似平常的词语，看到人类对自然资源的破坏之严重，更会品出作者对人类这种行径的强烈不满和谴责。而这样读书过程中对语言的品析研究，是有利于学生感受语言的魅力，从而喜欢积累语言、正确运用语言的。

  可见，“研究语言”有时候是必须的，它可能是“学习语言”的一种方式。比如说，通过孩子们的研究，达到品味、比较、涵泳的目的。怎样把握这个“度”恐怕这是个难题，教师不大好把握。

敖汉旗教研室主任/李化中

  洪镇涛先生并不一味地反对研究语言，他所说的“研究”不同于我们今天所说的“探究”，指的是教师那种学者式的繁琐分析。另一层意思是：教师的“分析研究”不能代替学生 “学习语言” 的实践。

原赤峰市喀喇沁旗教研室主任、特级教师/韩树培

   全国著名语文特级教师洪镇涛先生于二十世纪90年代，针对语文教学中存在的长期性全局性的失误——以指导学生“研究语言”取代组织和指导学生“学习语言”，以对语文材料（包括内容和形式）的详尽剖析取代学生对语言材料的感受和积累——提出了“变研究语言为学习语言”的语文教育思想，构建了以“学习语言”为核心、以语言和人的发展为本体的语文教学新体系。最初他提出变“讲堂为学堂”的观点，在此基础上又提出了“变研究语言为学习语言”的语文教育思想。

洪先生认为，组织和指导学生“学习语言”包括两个方面的内容：一是培养学生正确地理解祖国语言文字的能力；二是培养学生正确运用祖国语言文字的能力。这两个方面的任务，“就是语文教学的根本任务。”即通过听、读教学中的感受、领悟、习得来积累语言材料，从而培养学生理解祖国语言文字的能力；通过说、写教学中的表达来培养学生运用祖国语言文字的能力。这正如叶圣陶先生所说：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须连成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后须能运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。这是每一个学习国文的人应该记住的。”

  为落实“学习语言”的根本任务，最好的方法就是“重视语感教学”。所谓语感教学，就是以培养语感为主要目的的教学活动。语感教学包括语感分析和语感实践两个方面：语感分析，不是做语言表面特征的分析，如这是什么词性，这里用了什么修辞手法，这是什么句式，这里用了怎样的表达方式等等，而是分析语言的语境意义，分析语言的使用。语感实践，就是让学生去接触、感受语言材料和运用语言，也就是让学生多听、多读、多说、多写成套的语言。

  “学习语言”教学思想的意义在于：

  首先，她完全符合“课标”中强调的“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”的要求。

  其次，虽然“语文课程有目标多元的特点，有知识目标、能力目标、德育目标、情感目标、审美目标等等”，“但抓住了‘学习语言’这个根本目标，就可以使多元目标在语文教学过程中达到和谐的统一。”（钱梦龙《学习语言：语文教学本体的回归》）

  第三，语文本体教学新体系“走出了一条语文教学民族化之路”。

  第四、“‘学习语言’在信息时代仍然有着无可替代的意义”，只要“瞄准了‘学习语言’这个目标，实实在在地提高学生对语言文字的理解，语文教学的现代化就有了一个切实的‘抓手’”；“语文教学本体改革特别重视文化熏陶，而文化熏陶正是现代语文教育体现人文关怀的基本途径”；“语文教学本体改革充分体现了学生主体的现代教育理念。”

  总之，“洪镇涛先生为构建我国民族化、科学化的语文教学新体系而努力的主张和创见，是在语文教学本体上进行的一次深刻改革，如果这一变革得以在全国范围内实现，语文教学‘少、慢、差、费’的现象就会得到根本上的改观。从这一点上说，历史将记下洪镇涛先生的业绩。”



主持人/孙志毅

  “姜还是老的辣”。作为资深的教研员，韩老师对叶圣陶、洪震涛的语文教育思想研究得很深、很系统，日后我们杂志要专文发表。



我认为第三个应该列为语文教育思想的是 “一课一得，得得相连”。

   该思想是80年代初期华东师大一附中特级教师陆继椿提出的，得到了华东师大校长、著名教育家刘佛年先生的肯定。

   他的理论依据是：语文教学因其文本所包含的信息极为庞杂，上涉天文，下至地理，三教九流，无所不包。所以在教学中容易出现面面俱到的现象，教师唯恐遗漏掉知识点，导致语文课目标模糊，内容庞杂，课堂臃肿，师生疲惫。表面上“多得”，实际上“一无所得”。因此他提出“一课一得，得得相连”的语文教学思想，即为语文课堂教学“减肥”，每节课教学目标要单一，教学任务要简化，主题要明确，一节课让学生有“一得”即可，无数个“一得”相连就会形成知识链、能力链，从而形成语文素养。

   为了实践这种“弱水三千我只取一瓢饮”的思想，他们编辑了“双分”（分类集中、分阶段进行语言训练）教材，80年代全国曾有二百多所学校参与其中，持续十年之久，我和当时供职的呼和浩特16中及赤峰的一所中学（时隔二十年，我忘了是几中）参与了3年的实验。80年代后期人教社修订初中语文教材时，吸取了“得得派”教材的不少“合理内核”，如，每个单元前加一个“单元提要”，以提示学习的目标；单元不再以文体归类，而是以写作题材、表述风格组合等等。这与20年后《课标》提出的“用教材教，不是教教材”有契合之处。“教教材”就会使课堂变得臃肿不堪，贪多嚼不烂；“用教材教”才能把教材作为“例子”,举一反三，完成知识储备、能力训练、素养形成中的某个目标。

赤峰市教育教学研究中心 /丛智芳

   孙老师列举的四大语文教育思想中，其他并无异议，但我对把陆继椿先生提出的“一课一得，得得相连”当作“教育思想”有不同看法。我个人认为“得得派”这只能算教学方法，还没到“教育思想”的高度。它应该和丁有宽的“读写结合”、霍懋征的“教一篇带一篇”一样，属于教学方法范畴。如果这样界定的话，类似的东西就太多了。

   当然，任何方法都是思想的折射。方法也好，思想也好，实践中怎样体现其精神内核，才是我们要密切关注的。不管怎样说，这种提法对语文教学还是产生了比较长久的影响，现在课标语文教材的编排，还能依稀看到“得得派”的影子。在听课、评课中，也有老师在谈“一课一得”，可见“得得派”的影响之广。但是，我们不能不看到，不少老师口中的“一课一得”，已离它的本意相去甚远。他们只关注“一得”，至于得什么，得与得之间有什么联系，考虑得就不多了。这样不能从整体上观照“得”及它们内部的关系，即使有所“得”，也常常流于肤浅和随意了。
原赤峰市喀喇沁旗教研室主任、特级教师/韩树培

    教育思想和教学方法的区别是很明显的。我对教育思想的理解是，思想由多个观点组成，它是系统的，而不是零散的，要涉及语文教育的多个层面；是宏观的，而不拘泥于细枝末节怎样教。陆继椿被称为“得得派”，他的那八个字表面好像是方法，但包含的“合理内核”应该是思想，它包含着“学语文不是学课文”的思想，包含着“例子”的思想，此外“得得派”在教材建设上也有创意。而丁有宽的“读写结合”、霍懋征的“教一篇带一篇”确实属于教学方法，类似的还有“注音识字，提前读写”等。



主持人/孙志毅

  四是河北张孝纯老师的“大语文教学观”。

  “大语文教育观”是已故张孝纯先生创立的一种带有突破性的、面向未来的教育思想。“这种思想主张语文教学要以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位的与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机的结合起来，并把教语文和教做人有机的结合起来。”这与美国学者所说的“语文的外延和生活的外延相等”有异曲同工之妙。当然，在此之前，也有有识之士提出过类似的观点。只不过“集大成者”为张孝纯。

  “大语文”中的“大”指的是语文教学的有效范围，它的精髓是建立在语文教学和社会生活的联系上的。与 “得得派”提过的“课内打基础，课外求发展”有契合之处。

   丁培中先生生前把“大语文教育观”概括为：“学校课本教学、课堂教学的语言实践远远满足不了提高学生语文能力的需要，而语文学习的特点又决定了它有广阔的学习空间。应该建立一个课内课外联系，校内校外沟通，学科间融合的新型语文教育体系。”

   “大语文学习观”告诉我们：母语学习不从零开始的，时间上是从生到死，空间上是任何有人的环境里、任何人都可能是学生的老师，引车卖浆之徒也不例外！所以张志公先生认为：就语文学习的效益而言，课堂课外三七开。

  我经常讲一个“怪论”：学生的语文学得很好，如李敖、韩寒，未必是语文教师的功劳；学生的语文没学好，倒是与语文教师有关。

赤峰市教育教学研究中心 /丛智芳

    从现行的课标教材中可以看出张孝纯的“大语文教育观”是怎样成为教材编写的核心指导思想的。教材中编排的“语文综合性学习”“课外书屋”“资料袋”“阅读链接”等内容，都旨在把学生语文学习的目光引导课本和课堂之外，引到广阔的学习空间里。

    实践证明，“大语文教育观”的思想，不光对语文教育影响极大，对其他学科也颇有影响。接踵而来的各种 “大”学习观，真正洞开了教育者的视野，使人们看到了课堂、学校的局限性，看到了广阔的生活空间对教育的积极影响作用。

主持人/孙志毅

    应该还能找出一些语文教育思想，毕竟一百年了，但苦于我们孤陋寡闻难以一一例举。但有一点是肯定的：在体系的完备上，涉略的广度上，历史跨度上，没有谁能超过叶老。而且他的思想已被“课标”吸纳、消化，正影响着有志于语文教育革新的人们。

赤峰市教育教学研究中心 /丛智芳

    实际上，叶老的思想不仅仅适用于语文教学，对其他学科甚至人类的一切教学活动都适合。它阐明的其实是 “鱼”和“渔”的辩证关系，授之以渔，则教可以达到不需要教。这里的“渔”指的是方法的传授和自学能力的培养。在教学中授之以法，学生在学习中就能循法自学，习得终生学习的本领。





赤峰市英才学校教师/李淑慧

    从课堂教学角度讲，百年来最有价值、也最实用的思想还应该是叶圣陶先生的“教材无非是一个例子”，从曹老师的发言中我才知道，是夏丏尊最早提出“例子说”。这个思想不论在过去、现在还是在将来都可以正确地指导与规范我们的教学。通过“教材”这个例子，“教学生掌握语文这个工具”，这就是语文区别于其他学科的特点。所以在这个例子的学习中教学生一种获得正确的知识和熟练的能力的方法，以达到“不需要教”，这应该就是语文教学的最高境界。

    在信息时代的今天，我想“大语文教学观”扩大了“例子”的范畴，不仅教材是个“例子”，生活的点点滴滴都可以做“例子”。比如对联，这是我们传统的文学样式，一直沿用到今天，而且仍然散发着无限的魅力，是不是可以作为“例子”引入我们的教学？让学生了解中国文化的博大精深，体会汉语言的独特魅力。又如“短信”这种新兴的人际沟通形式，它作为信息时代的产物，被人们广泛地使用，它也是一种时代化、生活化的语文，也可以成为我们的“例子”，通过这个例子，可以训练语言的简明与得体，可以掌握修辞的特点与功用，可以感受语言的风格与感情的褒贬。再如广告，中国人向来含蓄，讲究桃李不言，下自成蹊，但在信息高速发展的今天，也必须承认酒香也怕巷子深。于是广告铺天盖地，充满我们生活的各个角落，不论是商业广告还是工艺广告，都力求充满文化色彩。这不也是语言训练的“例子”吗？

   所以，生活便是语文，语文就是生活，课本读本是语文，报纸杂志也是语文；经典名著是语文，时尚流行也是语文；唐诗宋词是语文，通俗歌曲也是语文；校内的学习是语文，校外的生活也是语文。有了这种“大语文”的思想，我们就不会把语文学习拘泥于每一册教材的二十几篇课文上，就不会把学生囚禁在考试的樊笼里，而是把他们的语文学习放在一个更广阔的空间里，着眼于他们的语文素养的提高和终身学习的需要，培养他们敏锐地观察外界并反观自己的习惯，培养他们语文学习的兴趣和语文意识。这样，当积累成为习惯，当兴趣成为习惯，当热爱成为习惯，当感动成为习惯。他们自然就会发现语文的魅力，语文素养的提高便在这过程中实现了。





赤峰市喀拉沁旗美林总校校长/刘国辉

    谈到百年来最有价值的语文教育思想，当首推叶圣陶先生的教育思想。他在大半个世纪的语文教育实践和语文教育理论的探索中，一方面毫不妥协地对习惯势力进行了批判，另一方面精辟地提出了“教是为了达到不需要教”的语文教育思想：他在1962年提出：“在课堂里教语文，最终目的在达到不需要教。”；在1977年，他在为《中学语文》题词时又明确强调：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”；1978年他又进一步说明：“学生入门了，上路了，他们能在繁复的事物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给‘讲’给‘教’了？”至此使这一语文教育思想更加成熟与完善。叶老的这一教育思想改变了我们的教学观念，引起了学生学习方式的根本转变，在一定程度上改变了教师被动地教和学生被动地学的局面，使学生的综合语文素质得到了提高。所以，叶老的这一教育思想完全称得上中国语文教育的经典。

    “教是为了不需要教”这一语文教育思想的核心内容，就是解决了教师与学生之间的价值关系，一方面，强调要在教师强有力的指导下，使学生掌握学习的方法，遇到问题能够“自为研索，自求解决”，为他们日后的学习和工作奠定良好的基础；另一方面，教师要善于启发和诱导，“故教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”上述两个方面是个互动的过程，师生互为主客体，自觉地不断调整教学双方各自的心态、习惯、行为、方法，以便实现教育效益的最大化。

    2001年以来的新一轮课程改革，叶老的这一教育思想及其核心内容，被吸收到语文新“课标”中，即要“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”，培养学生“自主”、“探究”的学习能力。

新课改的几年来，经过专家、教研人员以及广大一线教育工作者的积极探索，可以说，我们的语文教学出现了一个前所未有的崭新局面，不少教师的观念得到进一步更新。但也存在着一些不容回避的问题。具体表现在：

   首先，淡化了教师的主导作用。课改后，像叶老所批判的那种“教师滔滔讲说，学生默默聆受”的教学方式固然少了，但是却又走向了另一个极端，即大有淡化教师主导作用之虞（就是放弃了一个“教”字）。

    其次，忽视了学生在学习中的主体地位。新“课标”强调教学中的互动和师生的平等对话，但是我们看到的一些课堂虽然表面“热闹”起来了，其实仍然把学生置于被动的接受地位。其中最突出的就是一味地牵着学生走。表现在，课堂上教师一个接一个地往外抛问题，学生紧跟教师的思路一个一个地解决问题。甚至拿一些思维含量较低的问题发问不止，看似师生互动频繁，但学生的思维能力并没有得到实质的提升。有人形象地把这种课堂教学比作“挖坑”让学生跳，“设套”让学生钻。

    上述两种弊端，说明对教师的主导作用和学生的主体地位认识得不够，因而也就不能较好地处理二者的辩证关系。究竟怎样把二者有机地统一起来呢？叶老说得好：

    语文教师不是只给学生讲书的。语文教师是引导学生看书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要罗哩罗嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书的能力自然会提高。（转引自《人民教育》1981年第一期：《谈教学的着重点》）

    总之，讲的目的，在于达到不需要讲。如果一个老师能够做到上课不需要讲，只作一些指点和引导，学生就能深刻理解，透彻领会，那就是最大的成功。这样做能使学生读了若干文章以后，触类旁通，自己去领会别的文章。学生必须会自己读书，不能老是带着一位老师给他讲，所以我们要培养学生独立读书的能力。（引自《怎样教语文》，见《重读叶圣陶，走进新课标》第62页）

    这两段话，可以说是叶圣陶先生“教是为了不需要教”的语文教育思想的最好注脚。它既有对学生主体地位的尊重，又具体指出了教师如何发挥主导作用：教师的教，不在于全盘授与，而在于相机“引导”。在“学生自己读懂”的基础上，就“隐藏在字面背后的意义”，给学生以“指点”，但这种“指点”也决不是没有主次地讲，而是当学生遇到攻不破的“堡垒”的时候再讲；教师在讲的过程中，也不是泛泛地讲，必须是要言不烦、富有启发性的，目的在于“使学生开窍”，“培养学独立读书的能力”。

   所以说，教要适应于学，学是为了促进教；教应成为学的示范，学是在教的启迪下自然领悟，再通过反复实践，“成为学生终身以之的习惯。”（引自《国文教学的两个基本观念》）

主持人/孙志毅

   我记得陶行知也说过类似的话：“学的法子决定教的法子”。即使认同了叶老这个思想，但如何理解“教是为了不需要教”也会存在误区。我的理解叶老所说的“教”是 “教”那些对学习语文终身有用的东西；“教”能够举一反三、触类旁通的本事。这已经不是我们通常意义上的“教”，那样的“教”永远也达不到“不教”的地步。

赤峰市喀喇沁旗教研室 / 徐长林

    丁培忠先生认为“教是为了达到不需要教”这一著名的语文教育思想，“指明了教学的最终目标，揭示了教学过程的实质，为语文教学的改革指出了一条正确的路子。”这里的“教”是手段，是过程；"不需要教"是"教"所要达到的终极目标。"不需要教"就是叶老所说的"学生须自能读书、须自能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。"

   董菊初先生对此话所包含的教与学的关系做了更通俗的分析："教是帮助学，而不是代替学；讲是指导练，而不是代替练；教师发挥主导作用是为了强化学生独立自学的积极性、主动性，而不是否定学生的主体地位。"另外，在《重读新课标·走进新课程》一书中，邹贤敏指出：“叶老这一思想的深刻之处，在于它完全符合人的本性和教育的本性，完全符合语文教育深刻的根本规律。它不仅仅是一个教学原则，包孕着丰富而深刻的科学、人文内涵，丰富而深刻的哲学底蕴，是实现（语文）教育价值的最佳途径。”邹贤敏还从目的、内容、结果几个方面对这一思想做了具体的分析：“从提出的目的看，它是为了学生的需要，为了教育社会价值的实现，为了落实‘以学生为本位’的教育观，从而体现了深切的人文关怀”；“从核心内容来看，它解决了教师与学生之间的价值关系，使教学活动趋向于价值追求，实现教育价值的最大化最优化，闪现出科学理性精神的光芒”；“从达到的结果看，科学精神与人文精神相交融，创造了一个‘老师从容不迫，学生身心健康的境界’，回复了教育的本性”。        

   叶老的这一教育思想与新课程所提的"教会学生学习"或者"教是为了学"等"新"理念完全一致，而叶老这一教育思想的"结胎"、"发育"和"形成"几乎贯穿了他的一生。也正因为有了这样的核心思想，才有了他对语文教学具有重要指导价值的有关"学生本位"、"生活本源"、"实践本体"、"习惯本旨"、"工具本质"（董菊初语）的一系列与新课改主要精神完全合拍的理论。只要是尊重事实的人，就应当承认叶老语文教育思想的根本精神与当前正在开展的课程改革之间的传承关系。

主持人/孙志毅

   好像近几年理论界的青年学人中有人否定叶老的观点和功绩，敖汉旗的王从老师在七八年前也曾写过一篇《叶圣陶语文教育思想的局限性》。

原赤峰市喀喇沁旗教研室主任、特级教师/韩树培

    好像主要是指责叶老的语文教育思想缺少实验验证，说服力差。至于王从老师认为“叶老有唯方法论的局限” 的观点，他已经修正了。

主持人/孙志毅

   之所以出现这些轻率的看法，一是对叶老思想缺乏深入了解，容易断章取义；二是“泛科学主义”对人们思维方式的影响。教育科学本来属于“软科学”，归因十分困难，无法机械地套用自然科学技术的研究方法和评估标准。语文教育更是如此。没用“科学方法”验证，未必就不科学。无数个语文教师的实践所获得的成效就是最有力的验证！

赤峰市喀喇沁旗教研室 / 徐长林

   叶老的语文教育思想是中国教育宝库中的珍贵遗产。他既能够洞悉教学实践中存在的问题，又能把脉出问题产生的原因，更可贵的是高瞻远瞩地提出了解决问题的指导思想和行动策略。他的理论不但在上个世纪对语文教学产生了积极影响，事实上也正在指导着二十一世纪中国语文的课程改革。正如刘国正先生所说："语文教学改革越深入，越要更多的凭借这个国产的利器，开拓前进。"

    当然，叶圣陶先生没有经历市场经济和信息社会，没有能与我们一起步入二十一世纪，许多新的问题也许是他生前所未预料的，甚至他的有些想法今天看来还带有一定的局限性，这本属正常，不能苛求。更何况现在许多所谓的“新”问题实际并没有超出叶老早在三四十年前、甚至早在五六十年前就已经密切关注的范围，诸多 “新”的问题只不过是老问题的新形式而已。一些老问题之所以长期以来没有得到很好的解决，不是缺少民族自己的教育理论，而是已有的先进理论未能引起普遍足够的重视。

   随着课程改革的不断深入，我们有必要重温叶老及其如吕叔湘、张志公等老一辈语文教育家的教导，到自己民族的教育思想宝库中去虚心地学习、继承先进的教育理念，借鉴科学的教学方法，而不应过分地去注重“拿来”别人的“理论”，把别人的“理论”和“主义”奉为至尊，而对自己民族宝贵的教育传统持虚无的态度。钱梦龙先生认为："像叶圣陶先生这样的一代宗师在一些人的眼里”被看成“语文教学的'绊脚石”就更是不应该和不理智的了。

主持人/孙志毅

    百年来为语文学科建设提出有价值的教育思想的人还应该有很多，如胡适、陈独秀、朱自清、张志公、吕叔湘等，苦于学养和时间所限，我们不能一一例举和深入研究，有待于专门研究语文教育思想史的学者去挖掘整理，并传播到每一个语文教师中去，使之化为指导实践的灯塔。