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借鉴六：蒋老师阅读策略教学循序灵活、有机整合、贯穿全课
阅读策略不胜枚举，我认为只要能促进读者更进一步、更深化理解的任何阅读处理，都算是有用的阅读策略。朗读是、识词是、评价是、批判也是。以下仅就我从教学视频所见，觉得用得灵活、整合、巧妙，且前后铺垫连贯恰当的策略使用，整理如下：
阅读策略（一）概括
将段读成句，将段读成词，循序利用词语概括阅读主要内容。而且蒋老师所有的阅读策略都是从极基础、极循序一步一步入手的，浅出、浅出再浅出，积累汇聚久了，就是富程序的阅读策略了。
以《麋鹿》为例，循序概括。将各段读成一个词，进而，将全篇主要内容概括为一句话。
1．老师概括文中前三段的纲要──外形、习性、经历，让学生找出相应的段落。第一段与第二段老师写纲要，由学生找出在课文中的哪一段？第三段时，老师问学生这一段，老师（的大纲）会写什么？
2．让学生思考“外形”、“习性”与“经历”，和原文本间的关系是什么？并以手势明示、暗示。
阅读策略（二）循序利用词语深究文本意涵
以《趵突泉》为例
教导课文第三段时，从学生能直观发现形容大泉连用三个“冒”入手，带出“冒”来自于“自然力量”的相关遣词：“永远”、“一年四季”、“昼夜不停”“老那么翻滚”。
老师利用学生的直观，循序多次进出文本，带领学生读出意涵读到词汇、一次比一次更具体把握，步骤清晰，实则深挖文本。
阅读策略（三）表格化与阅读内容：同一作者两篇文章间巧妙的鹰架与过渡
表格化让读者更全局俯瞰、快速掌握段落与段落间、概念与概念间的关系，表格鹰架着阅读内容的梳理与篇章结构的建立。
以《趵突泉》为例
蒋老师利用回顾与复习老舍另一篇已学课文《猫》整理篇章架构内容，唤醒旧经验达到迁移效果。利用图标的篇章结构，使内容一目了然，顺利将学生过渡到新课文《趵突泉》的学习。
阅读策略（四）图示化阅读内容：情节与读者情绪关系
以《麋鹿》为例
课文进入第五段直到文章结尾，主要内容为麋鹿的传奇经历，内文随着历史与年代、命运与辗转、数目与事件、颠沛与结局而发展。因此，老师借由朗读、整理事件、表达读者情绪，来梳理丰富的内容。
整理文本中麋鹿辗转经历重要事件画出折线图，并访问学生的感受。让学生透过此历程更能感同身受，感受角色处境，走近角色立场，让读者成为一个清楚又主动积极的读者。
阅读策略（五）形象化阅读内容
以《趵突泉》为例
蒋老师请学生说一说：“小泉大致的样子。”，老师让读者在大脑里描绘透过语言文字所呈现的图像，并能用自己的话说出来。这个教学环节对于同时描写四种小泉样态的段落，是恰当有效的阅读策略，进行这个教学活动能确保学生阅读后，真的读进去（大脑保留与记忆），而不是读过去，船过无痕。
阅读策略（六）知识性说明文利用KWL法对照出概念发展的痕迹
利用KWL表于阅读知识性、概念性文章，让学生看见自己的学习、概念、想法的进展。
以《飞向蓝天的恐龙》为例，老师在学生初读课文后，问学生：“关于恐龙，你们在读这篇文章之前，你们有哪些了解，谁来介绍一下？”接着学生再读课文，老师问：“透过这篇课文，学到什么新的知识？”
大家都知道KWL（knowledge-wanted-learning）,许多人也会教KWL，但是，蒋老师仍旧以语文听说读写作的锻炼为主，将让阅读策略融入语文学习之中。并没有走入为策略而教策略的误区与迷思。在扣紧语言文字之余，融入KWL策略，让学生在知识内容方面，理解自己的收获与进展，让新旧背景经验与知识，相互认识与挂钩，这样建立起来的知识库彼此相关，互成系统。
阅读策略（七）拟实设境，层层推进
蒋军晶老师的课堂经常可见：大处设问，层层深入；浅出的小处追问，构成高层理解的栋与梁。拟实设境，学生拥有真实感，具备解决问题的内在动力；层层训练，降低难度，提高熟悉度、增加练习机会。
以《麋鹿》为例
重视语言表达与运用的工具性能力：三辨麋鹿，三阶讲解员。
（1）三辨麋鹿
A．老师投影图片，问“你能不能判断他是不是麋鹿？”
B．提供信息—“这只鹿俗称四不像，认为他是麋鹿的请举手。”
C．从文本找证据，证明他不是麋鹿，只是驯鹿。重点要读哪一段？很能干的同学可以找到三条、四条理由证明他不是麋鹿。找到做记号，待会儿交流。
（2）三阶讲解员：学生仿佛经历真实活动，有想参与的动力，有参与感
老师设计凭借文本，循序挑战，难度渐增，虚拟实境的活动，让语文成为学生每日沟通与表达的灵活工具：
A．初级讲解员
根据老师圈画的红色线索，依循说明该头动物，是不是麋鹿。
B．高级讲解员
学生必须接受老师提问，且蒋老师所设的问题，学生必须根据文本进一步“推论”，方能回答，设计巧妙。老师问：“能介绍一下，麋鹿身上有什么特点，适合居住在湿地、沼泽环境中？”
C．特级讲解员
老师提供园方书面解说牌，请学生以课文为据，小组合作理解
阅读策略（八）知识含量饱满文本，检核理解状态
好的读者，具备后设认知的读者，在阅读类似《飞向蓝天的恐龙》这类知识密度大、知识承载量大的知识性文本。每读一段都需要自询(questioning myself)，以确认与检核内容理解了吗？各段主要内容为何？篇章主要重点为何？篇章最重要的几个概念究竟是什么？关系为何？
以《飞向蓝天的恐龙》为例
三个内容问题，三次走进学生容易误读的语言文字，三次澄清与确认，落实说明文阅读方法的掌握。
老师在学生自学课文后，提出三个问题来问学生，问题与目的如下：
问题一：判断对错：“恐龙演变成鸟，大约经历了两亿年的时间。”
目的：指导学生读说明文，对重要数据要具备敏感度，如本课之“两亿三千万年前”、“亿万年前”、“数千万年后”。
问题二：老师提供四幅图，让学生排序。
目的：掌握第四段主要内容：“恐龙演变成鸟的过程”。由于，第四段很长，切句是有效理解演变过程的阅读方法。
问题三：课文插图正确或错误？
目的：让学生透过虚词“一支”，掌握本课主要概念“演化”一词的意义。同时提示本课所有虚词虽然没有实在的意思，但是删除或保留，在篇章呈现完全不一样的作用与效果：首先、许多、全部、一些、肯定、大概、大约、左右、上下、主要都。
老师引领学生三次走进容易误读的语言文字，三次归纳与整理，澄清与确认，落实说明文阅读方法的掌握，与阅读内容的梳理。
阅读策略（九）追究文题真正的义涵
有些文题一目了然，直白呈现文本内容关系。“飞向蓝天的恐龙”属文艺性说明文，文题省略主语，文题省略过程，的确是学生容易忽略的难点。
阅读策略（十）作者感与真实感
老舍是名家，我认为在蒋老师的课例中，运用作者感，挥洒得淋漓尽致，足以成为典范的正是《趵突泉》一课。
课始，蒋老师说：“蒋老师借此机会，再推荐一篇他写的文章，这篇文章写得非常有趣，叫作《猫》，这是老舍先生文章当中的猫，也是他心目中的猫。
课中探究大泉，探讨文本连用三个“冒”来形容大泉时，老师说：“老舍先生写的文章有一个特点，一般是不重复的。但是，他在这里重复了。连用三个冒，我们来考虑一下，老舍先生到底要强调什么呢？”
当梳理了第三段大泉主要内容并进行品词嚼句后，说：“老舍先生跟我们一样，有许许多多的疑问，想不明白，（大泉的力量从哪儿来？）最后发出了感叹，就在这一段话里面，重读段落如果你找到就划下来，找一找，划一划。”
最后，探讨小泉写法，老师自编一个写作样本供学生比较用时说：“老舍先生刚开始的时候，有可能是这样写的。但是，老舍先生告诉我们啊，他写文章经常要改，我们一起来看他是怎么改的呢？。”本环节尚有更多类似的有关作者感的教学语言……
这样的过渡语、介绍语，让学生真实感受到文章是“活生生”的作者写出来的，有了“作者感”让学生阅读的投射、阅读的真实感、阅读的互动感、阅读追问感得以有具体的投射、对照的实体、与互动的对象。
蒋军晶的阅读理解策略教学给台湾的提醒与启示
从蒋老师四个课例，仅仅四个课时，我们学到如此自然连贯、深入浅出、巧妙精到、整体有机的阅读理解策略教学。我们如何向蒋军晶学习？很难！
除非，我们愿意用功读书、读杂书、广泛又深入的博览群书，这就是广义的“文本解读”；除非，我们愿意与所要教的课文素颜以对长相左右，择准教学点，深入浅出，前后贯串设计得宜；除非，我们有蒋老师的智慧与见识，追求与实践，自信与自省。
上述，所有，都不是，短时间，得以，模仿、习得的。
借鉴七：阅读理解兼顾领悟表达、读出写法、向读学写
读出内容与读出写法兼顾，知道教哪里？如何教与为什么教？
教导《月光曲》不能只教“文”，只教“读出内容”，例如：贝多芬如何不顾兄妹穷困视为知音，两度为陌生穷兄妹弹琴。更要教“语”，要教“读出写法”：引导学生读出课文是利用“对话”铺陈盲姑娘对音乐的渴望、读出课文利用几组对话展开表达铺陈“字面以下的意涵”、课文利用倒数第二段有方向、有角度的写景，透过“景”的描述，寄托情感、烘托情节。
语文的工具性与人文性虽然一样重要，但是语文在听、说、读、写、作充分扮演输入与表出的“工具性”特质，永远要本于、先于、核心于语文的“人文性”。
从工具性去探究人文性，或透过人文性聚焦工具性，务必在工具性与人文性间至少“来回”走一趟，学生才会既“读懂内容”、“读出深意”，又“读出写法”“以读促写”。唯有如此，才能从课堂课文教学获得能量与能力，带着能力课外延伸阅读、阅读整本文学作品、阅读多元文本，学生的阅读能力才可能因“读多”而“读好”，学生的写作能力才可能随着“读多”而“写好”。
王崧舟（2004）老师提出“语文意识”，指出语文教学不但要教读出内容、读出意涵，更要教读出写法。所有学科都可以教导学生读出内容与读出意涵，唯独“语文”才能做到读出“写法”。这是语文成其为语文的条件。
以《麋鹿》为例
蒋老师深谙知识性文本的危机是老师教着教着，教成别的学科内容。《麋鹿》这课很容易教成历史课（八国联军、汉朝）地理课（黄海、黄河、长江、欧洲、伦敦、巴黎、柏林）、自然课（马和驴的不同；麋鹿和鹿的关键差异：角、尾巴、蹄、毛色）、保育课、爱国思想课、神话（封神榜、姜子牙）课。
蒋老师教到课文第三段时，带着学生整理麋鹿区别于其他鹿的特点：角尖指向、尾巴、毛色、蹄子。并说明：“这一段很重要，他只取麋鹿区别于其他鹿的特点来写，就向我们平常写作一样，哪怕是写一个铅笔盒，也要写出特点来。”
蒋老师非但没有把《麋鹿》上成非语文课，更在读懂内容、读出意涵的基础上带着学生领悟表达、读出写法、向读学写、以读促写，后续若有读写结合才成其可能。
《趵突泉》
讨论到大泉段落的尾声，谈到老舍看到大泉发出的感慨时，蒋老师说：“这是老舍先生的感慨、感想，所以老舍先生既写自己看到的，也写自己想到的。”这便是除了理解内容，还读出写法、领悟表达。
借鉴八：蒋老师每课试图使教师主导结构转向，走出IRE
（一）最常见的师生话语互动模式──IRE（启动──响应──评价）
1．简介
Mehan(1976)与Cazden(1986)指出，多数教室师生话语结构乃由“启动─响应─评价”组成，简称IRE。据Cazden观察统计约有九成以上的教室，以IRE结构进行师生话语互动。IRE应是讲述与讨论的关键分野。
2．IRE师生话语结构的缺点
IRE结构中，老师主要扮演“提问者”与“评估者”的角色。老师扮演提问者，学生可能早已知道答案的问题；老师扮演评估者，学生相对处于被动地位。学生扮演回应者，主要在于回应老师，较少回应同侪。
如果我们正视学生是学习的主体、如果我们相信知识可经由同侪讨论与交流建构而得、如果我们相信意义也能经由社会群体互动建构而来、如果我们相信知识不是先在固定的实体，如果我们相信知识与意义需要透过参与者与同侪互动方能逐渐萌发与理解，则IRE的局限也就隐然若现。
IRE师生话语互动模式，我总喜欢开玩笑地说，就是，“会的一直问，不会的一直答。”、“该忙的不够忙，却忙坏不该太忙的。”而且“一问就能答，一答全都对。”还需要问吗？
3．除了IRE还有什么
根据Almasi（1995）研究显示：老师引导的讨论，有85％由IRE对话组成。其间老师问了93％问题，控制了62％说话时间；相反的，学生同侪互动的讨论，由同侪问了84％问题，同侪贡献94％对话。
（二）同侪互动的“讨论”
讨论是一种人际互动能力、讨论让多元价值交锋、讨论促进同理的理解（empathetic understanding）、讨论既要能彼此合作又要能彼此挑战、班级讨论文化需要长期经营。（李玉贵，2005）。
（三）看蒋老师如何使IRE课堂结构转向
1．主客异位：开放以生为本，以生的兴趣疑惑为本，从老师主导开放学生提问。
2．先引后放：总是在文本内容点拨到一定层次与深度之后，才开放设问。
3．先垫高再放飞
以《趵突泉》为例：
老师补充四个佐证资料，让学生具体感受到趵突泉至少冒了3573年后，对学生说：“假如你来到山东济南，来到了趵突泉公园，看到了三个泉不停地往上冒，而且你已经想到了它已经冒了几千年了。你有什么问题想问吗？你有什么话想说吗？”
老师在这里打开枢纽让学生提问。但是蒋老师开放之前做足循序铺垫与铺陈，先“铺垫”再“放飞”，让学生有丰足的资料凭借，具象化的个人感受后才开放。
4．老师追问学生的提问：循着学生的提问，老师再追问，或循着学生的提问老师进行相关的预设教学内容或补充相关背景知识与经验。
（四）蒋老师反转IRE课堂结构给台湾的提醒与启示
重视同侪互动的讨论，强调意义生成于情境与互动中。因此，不同的人阅读同一篇文章或参与某一事件，很可能诠释出不同意义、建构出不同的知识。进行同侪互动讨论，学生挣脱“响应者”角色，同时在“启动者”、“响应者”与“评估者”三种角色间扮演与置换。
教师唯有自行改变与解构自己是课堂唯一且永远具有发球权的权力拥有者的现况，学生的警醒性、主体性、探究性、自主性才可能钻土发芽见光展叶。
借鉴九：蒋老师在小语课堂的角色
虽然我们宣称作者已死，但文本先验存在，老师的教学目标也预设存在，因此，阅读可说谓是“被引导的创造历程。”。
蒋老师在教学过程扮演引导者的角色，在所有引导的环节，尽可能释放自由与创造性：他明确教学目标、设计教学环节；他用问题引路，用方法助学；用朗读示范，用话语点拨；他调动学生的积极主动性；他营造民主、和谐、宽松的氛围；他唤醒学生的好奇、引出学生真正想问的问题；他放手给孩子时间思考、阅读、书写；从生本出发，用评价促学。
（一）蒋老师是备而待用的充分准备者
真正需要补充的重要数据，我们看得出蒋老师都准备好了，但是，他会在学生提到的时候，不着痕迹，顺水推舟。这样的课堂，主要以生为本，而老师预定要教的学习内容也并没有偏废。这样的课堂，有“流”与“动”的感觉，老师导着学生流，老师跟着学生动。
（二）蒋老师是充分又落实示范者
1．阅读时，老师一再放声思考：示范阅读的方法
蒋老师会将一个熟练的、成熟的读者，在阅读中会做会想、该做该想的内在运思历程，口语化、外显化，说给（readaloud）学生听。
以《飞向蓝天的恐龙》为例：
老师先提出许多不可能的观点，问学生相不相信，学生皆表不相信，接着老师说：“这篇说明文是一篇科学性说明文，它在讲一个观点的时候，可不是随便讲的。要让大家接受这个观点，他会讲一些理由”
接着，老师提问检核学生的阅读状况，结果学生都回答错了之后，老师说：“读这样的科学说明文，经常会出现一些数据，这些数据有的跟时间有关系，有的跟体重、面积、年龄有关系。当出现这些数据的时候，你要特别注意，你要敏感，这些数据我要仔细看一看。”飞向蓝天的恐龙》
2．阅读时，老师一再放声思考：示范追问、质疑与批判
还是以《飞向蓝天的恐龙》为例：
老师说：“我说人也是恐龙变的，你们相信吗？”“如果蒋老师说人是由鱼演变而来的，你们相信吗？”接着老师反问、追问学生：“那奇怪了，我说的你们都不相信，书里边说的恐龙演变成鸟你们就相信了。”“太奇怪了，恐龙那么大，鸟那么小；恐龙是地上走的，鸟是天上飞的你们怎么都相信了呢？就因为它是书上讲的？”
蒋老师又说：“我们读这样的说明文，不要轻易接受他的观点，要看一看他讲的理由充不充分？”
（三）蒋老师是关怀的长者
以《趵突泉》为例，老师要学生思考老舍描述大泉时，为何连用三个“冒”字？
蒋老师行间巡视时问“想好了吗？”多数老师在询问“好了吗？”更多时候是确认与催促。但是，我所观察蒋老师的演示课、公开课，从来不催赶学生，他的声音让听者感觉出于真心诚意的关怀。他巡视课堂，看着学生进展，与个别学生眼神交会，弯腰倾身落实学生学习状况的理解与掌握。
借鉴十：蒋老师以课堂口头响应，实时正向具体有效导学
所有课堂老师经常必须是课堂启动者、响应者与评价者，尤其，老师的响应与评价，起着回馈、评价与引导后续的学习与方向的作用。
蒋老师用语浅显精准，总能实时快速、正向引导的响应与评价学生的反应、表达与表现。蒋老师上述特点，受到许多老师的敬佩与赞叹。以蒋老师的表现水平推估，蒋老师教学的同步又必须是聆听者、信息搜集者、信息判读者、信息归纳者、信息摘要者、决策者、回应者、关怀者、省思者。由于如此，蒋老师的响应展现以下特色：
1．快速精准、摘要归纳学生的发表
对一个老师而言，课堂言语流动快速纷呈或零星断裂或相互补充，唯有专注专业方能快速、精准摘要归纳，为有效、积极响应铺垫。蒋老师在这方面受到大多数老师高度的肯定
2．精确掌握、条理学生口头发表的内容，并梳理之间的关系
蒋老师目标明确但从不牵着学生的鼻子走，他以问题引路，让学生走在前沿，用老师的口语回馈导学，也因此，蒋老师的课堂学生原初的想法纷呈，学生内在的、探索的动力涌动。
3．正向实质、具体评价、积极导学
以《麋鹿》为例：
老师看到五年级学生读《麋鹿》课文时，仍停留在指读阶段，蒋老师一派该说要说该指导就指导，坚定温和地说：“不要用手指头指着读，这样不太雅观”
学生阅读过程，老师敏锐观察到学生阅读互动的现象，称赞说：“他还帮助别人，纠正了一个音，纠正字音很重要。”
当学生读得不够通顺时，老师说：“还是给他点掌声。这么长一段话，基本上他读的还是比较流畅的。但是——但是——难读的字他没读错，比方说‘别墅’，至少没读成‘别野’，但是简单的字有两个他读错了。”
学生初任麋鹿初级讲解员时，生涩一直重复“课文中说……课文中说……课文中也说……”，老师响应“给他点掌声，非常感谢做了基本的介绍，但是他像学生在介绍课文，不是导游在介绍麋鹿。”
以《飞向蓝天的恐龙》为例：
师问：“什么理由让你相信恐龙变成鸟？”
生说：“因为他们发现恐龙和鸟的骨骼有很多相似的地方。”
老师追问：“有没有更重要的理由？”
另生：“有羽毛。”
师回应：“有羽毛”时，老师提示：“说得也太简单了一点，能不能说得具体一点？谁能把他补充的完整一点，说的就这个意思，只是没有说完整。”
另一生在老师具体引导下，进行完整补充：“恐龙化石上面有羽毛痕迹。”
以《趵突泉》为例：
师问：老舍描述大泉时为何连用三个“冒”字？一生回答：“因为大泉有三口。”
蒋老师回应：“你这个想法非常好，你强调趵突泉一个重要的特点，就是他同时有三个泉在‘冒’，很重要，但是呢，你的想法仔细一想，有一点牵强。”
蒋老师有足够的耐心与肚量，受纳学生原初的想法，他不以“对”“错”来终结学生与老师想法上的歧义与不到位，他先“接”后“抛”：他先接纳学生的想法，再把问题抛远一点，引领学生再深思。
又，老师提示学生，念大泉的三个连用的“冒”时，要让人感觉生命力很旺盛。但某个学生看得出非常用心尝试，但显然只念出音量，未念出气势与效果时，蒋老师回应说：“不错的，在技巧没有掌握以前，阅读越响，也代表着你理解这句话。”
当老师询问学生：“老舍看到四种小泉怎样的表情：怎样的心情？有一生回答：“他本来是不耐烦的，但是因为小泉冒出来，他就觉得很开心，但是碎了又很伤心，所以他又不耐烦的等待下去。”蒋老师回应；“你体会到了，但是不耐烦不是很准确，就是他期盼水泡上来，等得着急了。好，我懂你的意思。”
结语
蒋老师必定是一位课外广读，课内深读的读者，方能以生为本编织有机灵动的语文课堂。因为从这几个课例看出，蒋老师并不是准备来“讲述”与“灌输”的。由于，课前预想了篇章各处的教学重点，便能在恰当引导的前提下，顺手拈来。如此一来，课堂一方面具有开放探究的空间，又不失清晰的教学理路。
教师充分解读教材才能顺利转化成教学活动。蒋老师像剥洋葱一般，领着学生一次又一次带着不同的目的、不同的角度、不同的阅读方法进出文本，来来回回，每次再回到文本又有新的领略。
我没有蒋老师如此丰富展示公开课的经验，但我一上公开课心里难免既急且赶，总怕一节课未能“充分”展示教学构思。反观，蒋老师的课堂，看起来节奏温煦平稳，不免想问一问大家：蒋老师的课堂，符不符合“高效”？
我想引用华东师范大学课程与教学研究所吴刚平教授（2005）所提“高效课堂”的概念，供大家当作检视蒋老师课堂的框架。吴刚平指出高效课堂体现于“效果”、“效率”和“效益”三面向：
效果指教学结果与预期教学目标的吻合度，反映课堂的扎实；效率指取得的效果与投入的时间、资源的关系，反映课堂的充实；效益是教学过程及结果的整体收益，反映课堂的价值实现。高效课堂是这三方面共同发挥作用的结果。
高效课堂从“内部”和“过程”检视，就是学生“学会”、“会学”、“想学”。高效课堂关注的是学生在课堂上学到了什么，所以衡量课堂高效的唯一标准就是学生获得的具体进步和发展。这一标准包括四个方面：
第一、生命性。生命性课堂是交互式对话的场域，学生总是保持主动、积极的学习状态，踊跃参与互动，把学习当作一种乐趣和积极情感体念的活动。
第二、生成性。课堂教学并不完全按照预设结果进行，是师生情感、智慧、能力的共同投入，充分激发学生的思维和创造力，学生的学习是生成的、动态的过程，不断建构新的意义。
第三、全体性。高效课堂不能仅仅反映在少数学生的发展变化上，而是体现在全员参与和全体进步的结果，是尊重个体差异和满足不同学生需求的全体发展。
第四、全面性。高效课堂所追求的学生发展是学生作为整体人的整体发展，包括涉入自然、社会以及与他人交往的全面学习活动，学生情感、态度和价值观等方面在内的全面提高。
不知，您觉得蒋老师温煦如春平缓如坡的课堂，是否？高效！
参考数据：（略）
1. 鲜活的讨论．心理出版社．
2. 王荣生（2007）．2007．《听王荣生评课》华东师范大学出版社．2007．
3. 王崧舟（2009）》．“语文”的事儿──语文意识烛照下的语文教学之道》．
4. 吴刚平（2005．教学改革的课程意义论《解读教与学的意义》华东师范大学出版社．
5. 吴刚平（2007）．《关注教学目标及其实现方式与实现过程的合理性》．
6. 李玉贵（2005）．《讨论讨论》．
7．李玉贵（2010）．《国小语文教学现象之综述与梳理──台湾教改十年回眸》． 2014-03-17 人教
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发表于 2014-4-2 14:09:30
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