《教学论》阅读书目

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原文地址：《教学论》阅读书目作者：心在远方
山东师范大学课程与教学研究所编订

1. 广东教育与文化月刊社：《新教学法的基本内容》，华南人民出版社，1953年。 2. 频之：《课堂教学的若干经验》，新知识出版社，1958年。 3. 全国教育学研究会编：《教学过程的特点和规律》，人民教育出版社，1979年。 4. 刘向岫、王光宇：《中小学教学原理》，知识出版社，1980年。 5. 全国教育学研究会：《遵循教学规律，提高教学质量》，人民教育出版社，1980年。 6. 《外国教育丛书》编辑组：《中小学课程与教学》，人民教育出版社，1980年。 7. 郑其龙著：《论教学规律》，湖南人民出版社，1981年。 8. 杨鸿昌：《教学心理讲话》，天津人民出版社，1981年。 9. 李一帆：《教学环节与方法》，内蒙古人民出版社，1981年。 10. 胡克英：《教学论研究》，教育科学出版社，1982年。 11. 教学实验研究小组：《教学改革实验报告》，教育科学出版社，1982年。 12. 游正伦：《教学论》，教育科学出版社，1982年。 13. 车文博：《教学原则概论》，湖北人民出版社，1982年。 14. 胡克英、吕敬先：《小学教学简论》，湖南教育出版社 1983年 15. 刘问岫等：《中小学教学原理》，知识出版社，1984年。 16. 董远骞、张定璋、裴文敏：《教学论》，浙江教育出版社，1984年。 17. [苏] 巴班斯基主编，张定璋、高文译：《中学教学方法的选择》，教育科学出版社，1985年。 18. [苏] 斯卡特金主编，赵维贤等译：《中学教学论——当代教学论的几个问题》，人民教育出版社，1985年。 19. 朱本、王佑芳：《教学心理研究》，山东教育出版社，1985年。 20. 王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年 21. 当代国外著名教育家教学论思想编写组：《当代国外著名教育家教学论思想》，山东教育出版社，1985年。 22. 吴杰编著：《教学论——教学理论的历史发展》，吉林教育出版社，1986年 23. 《课程•教材•教法》编辑部编：《课程与教学方法》第一集，人民教育出版社，1986年。 24. 符策震著：《教学的艺术》，湖南人民出版社，1986年。 25. 四川教育杂志社：《中小学简明教学论》，四川教育出版社，1986年。 26. 周士林、李嘉瑶：《教材建设浅论》，北京航空学院出版社，1986年。 27. 《教育研究》编辑部编：《中小学教改实验报告集》，天津教育出版社，1987年。 28. 罗明基主编：《教学论教程》，黑龙江人民出版社，1987年 29. 欧用生著：《课程与教学——概念理论与实际》，台湾文景出版社，1987年 30. 关甦霞：《教学论教程》，陕西师范大学出版社，1987年。 31. 路冠英等著：《教学论》，河北教育出版社，1987年。 32. 李玉之等著：《评价学业成就的方法》，光明日报出版社，1987年。 33. 何思谦：《新教学方法集锦》，山西人民出版社，1987年。 34. 毛蔚然：《中国近现代各派教育思想与教学方法简史》，四川教育出版社，1987年。 35. 王晋堂、刘舒生、陈心五：《教学论在中学的应用》，光明日报出版社，1987年。 36. 刘克兰编著：《教学论》，西南师范大学出版社，1988年 37. 何志汉著：《教学论稿》，师范大学出版社，1988年。 38. 温寒江著：《现代教学论引论》，天津教育出版社，1988年。 39. 北京师范大学教育系：《教学认识论》北京燕山出版社，1988年。 40. 钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1988年。 41. 高孚著：《教学原理》，台湾五南图书出版公司，1988年。 42. 李咏吟：《教学原理——最新教学理论与策略》，台湾五南图书出版公司，1988年。 43. 中国教育学会教育学研究会：《教学新论》，教育科学出版社，1988年。 44. 瞿葆奎主编：《教育学文集•教学》（上、中集），人民教育出版社 1988年。 45. 陈季涛：《提高教学质量的途径和方法》，上海交通大学出版社，1988年。 46. 张家全：《教学评价技术》，辽宁教育出版社，1988年。 47. 李小融、魏龙渝：《教学评价》，四川教育出版社，1988年。 48. 温寒江：《现代教学论引论》，天津教育出版社，1988年。 49. 邵绪朱：《中小学教学研究与改革》，科学技术文献出版社，1988年。 50. 万云英等：《当代国外教学流派》，湖北教育出版社，1989年。 51. 刘高佶：《教学设计》，江西科技出版社，1989年。 52. 沈思义：《当代教学方法（上册）》，中国物资出版社，1989年。 53. 福建省《复式教学基础》编写组：《复式教学基础》，福建教育出版社，1989年。 54. 李敬克、韩树培：《导学式教学体系》，北京师范大学出版社，1989年。 55. 王北生：《教学艺术论》，河南大学出版社，1989年。 56. 王光宇：《教学规律与教学改革》，冶金工业出版社，1989年。 57. 国家教委电化教育司编译：《教学媒体与教学设计》，高等教育出版社，1990年。 58. 唐文中主编：《教学论》，黑龙江教育出版社，1990年。 59. 张铁明著：《教学信息论》，江苏教育出版社，1990年。 60. 方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论评述》，教育科学出版社，1990年。 61. 黄光雄著：《教学理论》，台湾复文图书出版社，1990年。 62. [美] 保罗•D•埃金等著，王维成等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年。 63. 杨小微：《中小学教学模式》，湖北教育出版社，1990年。 64. 戚建庄、王北生主编：《教学艺术新论》，河南人民出版社，1990年。 65. 王学义编著：《教学语言艺术》，黑龙江教育出版社，1990年。 66. 汪馥郁：《教学方法论导论》，中国经济出版社，1990年。 67. 刘商洁：《教学设计》，江西科学技术出版社，1990年。 68. 帅宝强、徐方强：《教与学中的逻辑艺术》，北京师范大学出版社，1990年。 69. 林淑瑞、王红宇：《教学方法》，黑龙江教育出版社，1990年。 70. 瞿葆奎主编：《教学文集•教学》，人民教育出版社，1990年。 71. 张铁明：《教学信息论》，江苏教育出版社，1990年。 72. 刘舒生：《教学论大全》，经济日报出版社，1990年。 73. 朱文恩：《教学的生理心理卫生学》，上海科学技术出版社，1990年。 74. 谭德姿著：《教学语言艺术》，浙江大学出版社，1991年。 75. 周建设著：《教学语言艺术》，北京师范大学出版社，1991年 76. 刘舒生主编：《教学法大全》，经济日报出版社，1991年。 77. 魏正书著：《教学艺术论》，辽宁浙江大学出版社，1991年。 78. 李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1911年。 79. 吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社，1991年。 80. 张铁明：《教学信息量化原理与应用》，四川教育出版社，云南教育出版社，1991年。 81. [美] 克伯屈，（Kilpatrick,William Heard）王建新译：《教学方法原理：教育漫谈》，人民教育出版社，1991年。 82. 谢盛圻、王华敏：《教学的艺术》，广东人民教育出版社，1991年。 83. 童年：《教学论十讲》，广西师范大学出版社，1991年。 84. 王增祥：《教学艺术》，蓝天出版社，1991年。 85. 冯忠良著：《结构——定向教学的理论与实践》（上），北京师范大学出版社，1992年。 86. 张祖忻等：《教学设计——基本原理与方法》，上海外语教育出版社，1992年。 87. 李克东、谢幼如：《多媒体组合教学设计》，科技出版社，1992年。 88. 罗正华主编：《比较教学论》，吉林教育出版社，1992年。 89. 崔含鼎、梁仕云：《现代教学艺术论》，吉林教育出版社，1992年。 90. 王坦、于荣津：《教育原理与策略》，山东大学出版社，1992年。 91. 宋伏秋：《教学目标体系的理论与实施》，河北教育出版社，1992年。 92. 东南大学教育处编：《教学的艺术》，东南大学出版社（南京），1992年。 93. 韩延明、李如密主编：《课堂教学艺术通论》，山东大学出版社，1993年。 94. 杨青松：《教学艺术论》，四川教育出版社，1993年。 95. 张武升：《教学艺术论》，上海教育出版社，1993年 96. 王兴举：《课程教学设计与实施》，四川、云南教育出版社，1993年。 97. 赵锡成编著：《教学概论》，河南大学出版社，1993年。 98. 李定仁主编：《教学思想发展史略：历史、现状与发展趋势》，青海人民出版社，1993年。 99. 刘克兰主编：《现代教学论》，西南师范大学出版社，1993年。 100. 胡学增等编著：《现代教学论基础研究》，陕西人民出版社，1993年。 101. 周浩波等著：《教学哲学》，辽宁教育出版社，1993年。 102. 董远骞等著：《教学的艺术》，人民教育出版社，1993年。 103. 杨心德编：《中学课堂教学管理心理》，杭州大学出版社，1993年。 104. 赵锡成：《教学概论》，河南大学出版社，1993年。 105. 张楚廷：《教学原则今论》，湖南师范大学出版社，1993年。 106. 吴重光：《教学心理》，广东教育出版社，1993年。 107. 江家齐、陈运森：《教学原理》，广东教育出版社，1993年。 108. 曾艳波：《教学与思考》，人民体育出版社，1993年。 109. 李定仁主编：《大学教学原理与方法》，科学出版社，1994年 110. （美）拉尔夫•泰勒著，施良方译，瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年 111. 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理》，人民教育出版社，1994年。 112. 田本娜主编：《外国教育思想史》，人民教育出版社，1994年。 113. 张武升主编：《教学论问题争鸣研究》，南开大学出版社，1994年 114. 乌美娜：《教学设计》，高等教育出版社，1994年 115. 阎承利：《教学最优化艺术》，教育科学出版社，1994年。 116. 仇保燕：《教学思维方法》，湖北教育出版社，1994年。 117. 任勇：《教学艺术探索》，西北工业大学出版社，1994年。 118. 李如密著：《教学艺术论》，山东教育出版社，1995年。 119. 杨启亮：《困惑与抉择》20世纪的新教学论》，山东教育出版社，1995年。 120. 张楚廷：《教学论与教育》，湖南教育出版社，1995年。 121. 张严儒：《教学体语课堂传播》，辽宁教育出版社，1995年。 122. 辽宁教育学院：《教学模式实验》课题组编：《教学理论选编》，沈阳出版社，1995年。 123. 王义智：《实用教学艺术》，天津科学艺术出版社，1995年。 124. 史来平：《教学方法与教学实践》，陕西人民教育出版社，1995年。 125. 何立婴：《教学社会心理学》，河北教育出版社，1995年。 126. 金殿国、张怒：《教坛耕耘录：教学论文集》，中国人口出版社，1995年。 127. 吴效锋：《怎样把学教好：教学的艺术》，山西高校联合出版社，1995年。 128. 徐继存：《教学理论的反思与建设》（博士学位论文），西北师范大学，1996年。 129. 田慧生、李如密著：《教学论》，河北教育出版社，1996年。 130. 汪刘生、白莉：《教学艺术论》，江西教育出版社，1996年。 131. 宋宁娜著：《活动教学论》，江苏教育出版社，1996年。 132. 汪刘生主编：《教学论》，中国科学技术大学出版社，1996年。 133. 胡淑珍等编：《教学技能》，湖南师范大学出版社，1996年。 134. 赵鹤龄主编：《“活动——训练”教学的理论与实验》，黑龙江教育出版社，1996年。 135. 吴文侃主编：《比较教学论》，人民教育出版社，1996年。 136. 骆伯巍：《教学心理学原理》，浙江大学出版社，1996年。 137. [苏] 沃•维•克拉耶夫斯基著，王义高译：《教学过程的理论基础》，江西教育出版社，1996年。 138. 胡东：《教学方法探讨》，教育出版社，1996年。 139. 田慧生：《教学环境论》，江西教育出版社1996年。 140. （日）佐藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社，1996年。 141. 陈时见：《比较教学论》，江南教育出版社，1996年。 142. 张晓鹏、张学斌：《新编教学论》，辽宁师范大学出版社，1996年。 143. 马建富：《教学艺术引论》，河南大学出版社，1996年。 144. 麦曦主编：《教学设计基本问题研究》，甘肃文化出版社，1997年。 145. 李龙：《教学过程设计》，内蒙古人民出版社，1997年。 146. 戴汝潜等：《新时期中小学教学方法的改革与实验》，四川教育出版社，1997年。 147. 徐瑞环、张英：《教学理论与实践》，重庆大学出版社，1997年。 148. 刘儒德：《教学软件的选用与评价》，人民邮电出版社，1997年。 149. 曾天山：《教材论》，江西教育出版社，1997年。 150. [法] 居伊•帕尔马德（Guy Palmade）,王为民译：《教学方法》，商务印书馆，1997年。 151. 李叹臻等编：《教学改革思路与探索》，黑龙江人民出版社，1997年。 152. 王嘉毅：《教学研究方法论》，甘肃文化出版社，1997年。 153. 张大钧：《教学心理学》，西南师范大学出版社，1997年。 154. 熊川武：《教学策略论》，江西教育出版社，1997年。 155. 裴正义：《教学理论与实践》，山东大学出版社，1997年。 156. 裴娣娜：《发展性教学论》，辽宁人民出版社，1998年。 157. 王策三主编：《教学实验论》，人民教育出版社，1998年。 158. 高文主编：《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社，1998年。 159. 张相轮、钱振勤著：《教学美学》，江苏教育出版社，1998年。 160. 石鸥著：《教学别论》，湖南教育出版社，1998年。 161. 吴立岗主编：《教学的原理、模式和活动》，广西教育出版社，1998年。 162. 董远骞著：《中国教学论史》，人民教育出版社，1998年。 163. 章伟民：《教学设计基础》，电子出版社，1998年。 164. 盛群力、李志强：《现代教学设计论》，浙江教育出版社，1998年。 165. 赖志奎主编：《现代教学论》，杭州大学出版社，1998年。 166. 孙可平：《现代教学设计纲要》，山西教育出版社，1998年。 167. 林兆其编著：《教学优化与评价》，四川大学出版社，1998年。 168. 靳玉乐、田继万：《教学改革论》，西南师范大学出版社，1998年。 169. 徐衍湘主编：《教学创新与实践》，黄河出版社，1998年。 170. 卢共恒主编：《教学研究与探讨》，民族出版社，1998年。 171. 杨振德主编：《教学研究概述》，辽海出版社，1998年。 172. 国家教育委员会职业技术教育中心研究所：《教育中的心理学问题》，经济科学出版社，1998年。 173. 王增祥：《教学技巧》，中国建材工业出版社，1998年。 174. 国家教育委员会职业技术教育中心研究室：《教育场所与基本教学技能》，经济科学出版社，1988年。 175. 王策三：《教学实验论》，人民教育出版社，1998年。 176. 张学斌、朱琼瑶：《教学设计理论》，辽宁师范大学出版社，1998年。 177. 徐瑞环：《教学理论与实践》，海洋出版社，1998年。 178. 李森：《教学动力论》，西南师范大学出版社，1998年。 179. 李宇开、张谦：《教学艺术比较论》，天津出版社，1998年。 180. 丁详坤、姜维国：《教学语言运用方法》，中国人事出版社，1998年。 181. 章可明、陈茂新：《教学方法运用技巧》，中国人事出版社，1998年。 182. 王树华、张真礼：《教学评价技能》，中国人事出版社，1998年。 183. 吴云秋、李克清：《教学模式》，中国人事出版社，1998年。 184. 张泽贵：《教学管理运行机制的应用与开发》，四川教育出版社，1998年。 185. 李进启：《教学研究的认识与实践》，宁夏人民教育出版社，1999年。 186. 施良方等主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社，1999年。 187. 张广君：《教学本体问题研究》（博士学位论文），西南师范大学教育科学研究院，1999年。 188. 张楚廷著：《教学论纲》，高等教育出版社，1999年。 189. 田慧生、郁波主编：《活动教学研究》，湖北科学技术出版社1999年。 190. 张楚廷著：《教学论概要》，湖南教育出版社，1999年。 191. [美]加涅著，皮连生、庞维国译，《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年。 192. 杜晓新、冯政著：《元认知与学习策略》，人民教育出版社，1999年。 193. 柯孔标：《教学评价》，知识出版社，1999年。 194. 张定璋：《教学研究与实验求索》，浙江教育出版社，1999年。 195. 刘电芝：《学习策略研究》，人民教育出版社，1999年。 196. 王维臣：《教学与课程导论》，上海教育出版社，1999年。 197. 张传燧：《中国教学论史纲》，湖南教育出版社，1999年。 198. 石鸥：《教学病理学》，湖南教育出版社，1999年。 199. 张良田：《教学手段论》，湖南教育出版社，1999年。 200. 范晓玲：《教学评价论》，湖南教育出版社，1999年。 201. 北京教育科学院基础教育研究中心：《教学研究文萃》，北京出版社，1999年。 202. 戴国忠：《教学质量引论》，苏州大学出版社，1999年。 203. 施良方、崔允漷：《教学理论：课堂教学的原理策略与研究》，华东师范大学出版社，1999年。 204. 宋其蕤、冯显灿：《教学言语学》，广东教育出版社，1999年。 205. 钟启泉、黄志成主编：《美国教学论流派》，高鼎文化出版社（台北），1999年。 206. 顾泠沅：《教学实验论：青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社，1999年。 207. 华国栋主编：《差异教学论》，教育科学出版社，2001年。 208. （加）马克思•范梅南著，李树英译：《教学机智——教学智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年。 209. [日] 佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社，2001年。 210. 王策三主编：《教学认识论》（修订本），北京师范大学出版社，2002年。 211. 郭华著：《教学社会性之研究》，教育科学出版社，2002年。 212. 李定仁著：《教学论研究》，甘肃教育出版社，2002年。 213. 鲍曼、王玉文著：《教学过程动力学》，哈尔滨工业大学出版社，2002年。 214. 戈玲玲著：《教学语用学》，国防科技大学出版社，2002年。 215. 方可编著：《教学原理与方法论》，上海文艺出版社，2002年。 216. 高文著：《教学模式论》，上海教育出版社，2002年。 217. 张广君著：《教学本体论》，甘肃教育出版社，2002年。 218. 邓志伟著：《个性化教学论》，上海教育出版社，2002年。 219. 李如密著：《教学风格论》，人民教育出版社，2002年。 220. 杜德栎著：《教学激励论》，西北大学出版社，2002年。 221. 谢保国著：《教学艺术研究》，宁夏人民出版社，2002年。 222. 吕渭源著：《有效教学草纲》，河南大学出版社，2002年。 223. 范允龙、季文编：《教学设计和教学艺术例析》，贵州人民出版社，2002年。 224. 何克抗编著：《教学系统设计》，北京师范大学出版社，2002年。 225. 李彦军等编著：《中国当代教学流派》，山东教育出版社，2002年。 226. 马云鹏主编：《课程与教学论》，中央广播电视大学出版社，2002年。 227. 黄甫全主编：《课程与教学论》，高等教育出版社，，2002年。 228. 李方主编：《课程与教学基本理论》，广东高等教育出版社，2002年。 229. 陈玉琨、代蕊华：《课程与课堂教学》，华东师范大学出版社，2002年。 230. 靳玉乐主编：《探究教学的学习与辅导》，中国人事出版社，2002年。 231. 周小山、严先元编著：《新课程的教学设计思路与教学模式》，四川大学出版社，2002年。 232. 单文经编：《教学引论》，上海科技出版社，2003年。

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原文地址：中国的教学论作者：黄河北岸
    今天看到网络新闻的报道，教学论专业的专家们汇聚一堂论道，也看过《教学论》，所以这些当为我注意。将一篇报道、一个网友的整理资料、张铁道先生以前的一篇文章等有关内容摘录如下：

    每日甘肃网讯 2010年11月4日，全国教育学会教育学分会教学论专业委员会第十二届学术年会暨第三届课程与教学论专业博士生学术论坛在南京师大举办。来自全国各高校的教学论专家和博士共计459人参加会议。西北师范大学教学论教师和博士生共计16人参加了本次学术年会和博士生论坛。教学论年会以“中国本土教学思想与当代教学改革”为主题，探讨交流了教学论学科研究多方面的问题。西北师范大学教育学院院长李瑾瑜教授在大会上以《我们从李秉德先生那里可以学到些什么》为题介绍了我国著名教育家李秉德先生的教学论思想。在博士生学术论坛上，张维民、赵志纯、王俊等博士生主动参与，积极发言，赢得大家赞誉。年会还选举产生了新一届理事会。西北师范大学副校长王嘉毅教授被选举为全国教学论专业委员会副理事长，王鉴教授、李瑾瑜教授被选举为常务理事。http://edu.gansudaily.com.cn/system/2010/11/12/011769689.shtml
   
                  李秉德先生的弟子们李先生在中国教育界的功绩早已声名远播，其培养出来的一些弟子也颇有建树：
1。杨爱程：中国第一个教育学课程论博士，现在旅居加拿大。
2。郭戈：  教育部政策法规司司长
3。田慧生：田慧生，男， 1965年生，甘肃人，中共党员，研究员，博士生导师。现任中央教育科学研究所副所长。
4。黎家厚：上海师范大学数理信息学院教育技术系教授。 1990.西北师大教科所，教学论专业博士研究生；1993年获教育学博士学位。
5。刘要悟：湖南大学教育科学研究院 - 刘要悟男,汉族,1955年8月出生,甘肃省兰州市人,教育学博士。课程与教学论专业博士生导师， 教授。
6。曾天山：曾天山，研究员，教育学博士，博士生导师，博士后工作站导师，中央教育科学研究所研究员，全国教育科学规划办公室常务副主任
7。王嘉毅：王嘉毅，1965年12月生，男，汉族，宁夏青铜峡人。1988年6月毕业于西北师范大学教育系心理学专业，获教育学学士学位，并分别于1991年6月和1994年6月毕业于西北师范大学教育科学研究所，获教育学硕士学位和教育学博士学位。现任西北师范大学党委常委，副校长，教授，博士生导师。全国课程与教学论专业委员会副理事长，教育部基础教育课程改革专家组成员，中华人民共和国督学
8巴登尼玛：巴登尼玛，又名徐亚平，男，藏族，1958年出生，教育学博士，四川师范大学教育科学学院院长、教授，硕士生导师
9徐继存：徐继存，男， 1967 年 12 月生，山东沂南人，现任山东师大教育学院院长，教授，博士生导师。主要从事课程与教学论专业的教学与研究工作。
10。张铁道：北京教育科学研究院副院长，男，汉族，中共党员，山西省阳城县人，西北师范大学教学论专业毕业，研究生学历，博士学位，研究员。
11。张维忠：张维忠，教育学博士。现任浙江师范大学基础教育研究中心副主任，教师教育学院教授，硕士生导师，浙江省高等学校中青年学科带头人。
12。李瑾瑜：李瑾瑜，１９６３年生，西北师范大学教育学院院长、教师培训学院院长、教授
13。张广君：天津师范大学教育科学学院副院长、天津师范大学课程与教学研究中心主任
14。许洁英：女，1968年出生，江苏常州人。教育学博士，西北师范大学教育学院教授。
15。蔡宝来：上海师范大学博士生导师
16。徐文彬：南京师范大学课程教材所副所长徐文彬博士后
17。王鉴：王鉴， (1968-)，男，甘肃通渭人。西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心常务副主任、博士、教授、博士生导师，主要研究教育人类学、课程与教学论等。
http://blog.sina.com.cn/s/blog_645fe5f90100k6w5.html?retcode=0

人生的向导——李秉德先生

http://www.eol.cn2006-04-17 11:35中国教育报 作者：张铁道

初识李秉德先生
　　我最早知道李秉德先生，是从1983年的全国研究生招生目录中看到他的名字。
　　那时，他是西北师范大学唯一的博士学位授予点——教学论专业的导师；我刚从兰州大学毕业，在甘肃省教育厅从事国际教育交流工作。在1985年7月，我陪同联合国教科文组织有关项目负责人拉蒂夫博士前去拜访时任甘肃省教科所名誉所长的李秉德先生。那次与李先生见面的时间虽很短暂，但是李先生和蔼的举止却留下很深印象。
　　1987年，我在澳大利亚昆士兰大学的成人教育理论学习结束。回国后，我尽管积极参与外事活动，但总感到国外所学专业不能派上用场。苦恼焦虑由此而生。踌躇了一段时间后，我鼓足勇气叩开了李秉德先生的家门。一天下午，在沐浴着夕阳的书房里，李先生饶有兴趣地听取了我在国外求学的体验和心得，给予我热情的肯定和鼓励。没有想到，李先生当即就建议，如果我愿意，欢迎到西北师大接着读教学论博士课程。但却被我婉言谢绝了——在国外学习期间，单位的同事和家人已经替我承担了很多，怎能再开口提出继续学习的要求呀！先生看我为难的样子，笑而不语，拿出一本由他主编的教材《教育科学研究方法》签上名，郑重地赠给了我。回家之后，我急切切地打开书读起来，立刻就被作者对于教育、教育研究、教育研究者素质的深刻见地，以及如何进行教育科学研究的内容所吸引。使我不由地联想到自己在国外学习时，寻觅方法论依据和调查现场采集资料的那份惶惶不知并感到茫然无助，此时，深感与先生相见恨晚。
　　由于参与过设计“中国甘肃省全面提高小学教育质量综合革新计划”经历和工作的需要，我于1988年调入甘肃省教科所工作，与李秉德先生见面的机会开始多起来。1993年8月，在专家组对甘肃省与联合国教科文组织合作实施8年的“甘肃省全面提高小学教育质量综合革新实验研究”进行鉴定时，我受命代表课题组作汇报。专家组在肯定成绩的同时，也指出应当进一步提高研究的理论水平。专家们的殷切希望使我萌生了继续学习的愿望。
　　1993年秋天，我在甘肃省教科所的支持下，如愿以偿地考取了西北师范大学的博士，师从李秉德先生学习教学论专业。从此便与李先生结下了深深的师生情缘。
　　他的求学经历就是一门课程
　　李秉德先生的求学经历、教育生涯以及他对于学术追求的总结是我们学生极为丰富的学习资源。他16岁进入河南大学，受邰爽秋先生影响引发了他的社会责任感，立志用教育来救国富民；实地考察晏阳初和梁漱溟先生的农村教育实验唤醒了他献身教育的精神追求。1931年，19岁的青年李秉德就深刻认识到“教育是推动社会的原动力。”他写道：
　　“教育的最伟大、最神圣的责任不仅在于满足现在的需要，它的难能可贵之处乃在于其能指示社会，领导社会，使之趋于更高的理想，以推动社会之进化。”借助教育完善社会是他的终身理想。大学毕业后，他于1935年受聘担任开封农村郊区的大花园实验学校校长。那时他就提出：“要挽救目前中国教育的危机，其第一任务便是要把教育的重心从城市移到乡村里来。”他身体力行，在导师李廉方先生指导下，成功引导小学生用两年半完成了当时普通学校四年的学业。赢得了社会广泛的认可，被称为“两年半制”实验。1936年，李先生考入燕京大学成为乡村教育奖学金研究生，系统学习农村教育相关理论。其间，他还会同同学们实地考察了晏阳初先生的“县政实验”、梁漱溟先生的“乡村建设”、陶行知先生的“生活教育实验”、高践四先生的“民众教育”实验、邰爽秋先生的“民生教育”实验等。1947年，李先生又考取公费留学先后到瑞士、法国、英国、比利时、荷兰等国进行专业学习和教育考察。新中国成立后，李先生满怀一腔报国热情，归国参加社会主义建设事业，受命前去西北师范大学担任教学和研究工作。五十多年来，在完成教学的同时，从事大量科研，在小学语文教学法、教学论、教育科学研究方法、教师教育、研究生教育等方面做出了创造性的学术成就。他深深钟情于教育事业，直到自己生命的最后时刻，还记挂着西北师范大学，记挂着他的教学论专业。2004年10月，他又一次用文字表达了自己的心愿：“假如有来生，我还会从事教育事业，我还会当老师。”
　　教学相长的师生关系
　　李先生非常善于学习，引导我们积极学习新事物。在研究生学习阶段，他看到华东师范大学叶澜老师“让课堂焕发出生命的活力”一文在《教育研究》发表，马上约李瑾瑜、徐继存和我到他家进行学习研讨。李先生首先结合叶澜老师的文章对于教学论的丰富意义进行了讨论。
　　李先生从不放过一切学习机会。每当学校有中外教育专家的报告，他总是早早赶到，坐在前排，向前倾着身子(先生听力不好)，并认真地做着笔记。讨论时，他总是带头提问。平时与研究生讨论，先生总是努力倾听每位同学的发言，并给予大家积极的鼓励。
　　在西北师大学习期间，由于工作关系，我经常深入基层或外出，了解的信息、获得的见闻也成为先生的科研素材。每次回来，先生总是很认真地听我讲述外出所涉及的教育问题以及自己的想法，并与我就此进行深入的讨论。
　　理论学习与教育实践的结合
　　李先生十分注重实践，强调理论与实践的有机结合。先生早年的亲躬实践、广泛的学术研究以及对于中外教育实践的考察，都成为他日后开创具有中国本土性特色的教育科研方法和教学论的重要基础。
　　20世纪80年代后期，甘肃省与联合国教科文组织合作在省内100所小学开展的全面提高小学生学习能力水平实验项目(“JIP计划”)，曾一度遇到来自学术界和行政部门的各种怀疑和排斥。此时，李先生旗帜鲜明地站出来力排众议，及时加以肯定，给予参与这项工作的同志以极大的鼓舞。
　　在培养研究生的过程中，他总是鼓励学生深入到教学改革实践中去发现问题，研究问题，总结经验。我还清楚记得，1994年夏天两位导师李秉德和李定仁先生亲自带领李瑾瑜、徐继存和我一起到兰州市七里河区的小学听课。
　　他热情鼓励教育工作者参与教育研究。2002年，耄耋之年的先生在他“一个老教育工作者的心声”一文中，高度评价了江苏省南通市特级教师李吉林老师探索研究情境教育的学术成就，倡导广大中小学老师积极向她学习。2004年6月，我受时任甘肃省教科所所长的景民同志委托，前去请他为该所所庆20周年题词。李先生当天就挥笔写了：“教育工作者只要能在理论与实践的结合上做出一定的有创新意义的贡献，那就是教育科学研究。科学研究并不是少数人的专利。”
　　严谨治学与人文情怀的结合
　　他的治学态度和人格修养让他的学生终身受益。先生特别告诫我们在学习上要热爱真理、忠诚老实；对待工作要严肃认真、讲求方法；在科研过程中要解放思想、独立思考；在实践探索中要不畏艰险、勇攀高峰；在与人相处中要谦虚谨慎、团结互助。读博士研究生期间，我作为甘肃省教科所的负责人参与国际项目的引进工作，面对这些科研和学业任务，心理压力较大，经常感到十分焦虑，唯恐辜负了导师的期望。1995年初春，我因为过于劳累，突然病倒住进了医院。病愈后，我立刻赶往学校。来到先生家中，他见面的第一句话就说“我本来要去医院看你。可就是不知道你住在哪里。问谁都不告诉。”他似乎看出了我内心的歉疚不安，连忙安慰我说，学习是一辈子的事，别着急，在职学习本来投入的时间就少，课程可以延长一年。后来我应邀赴日做访问学者，得以有机会看书思考。其间，他又多次亲自写信为我指导论文写作。
　　当得知我如愿完成学位论文时，先生十分欣慰，他语重心长地对我说：“要‘功到名实’——有了扎实的功夫，名也就自然实了。不要忙着写书，而应深入到教学第一线去，才能对教学论学科建设做出自身应有的贡献。”我突然意识到，先生已经在对我进行毕业教育了。
　　论文答辩如期举行，并有幸通过了由华东师大叶澜教授亲自主持的论文答辩。会上，先生再次叮嘱“希望你能将获得学位作为继续追求学术的加油站，不仅自己做好教育教学研究，还要带动全省的教育科研工作。”此时，我感受到，教学论博士课程的学习只是我学术追求的一个新开端，需要学习的东西还有很多很多。
　　此后，踏着新世纪的脚步，我和家人从甘肃来到首都，加入了北京教育科学研究院的行列。2002年春节，我给远在兰州的李先生打电话拜年，谈到自己“九五”课题还没有结题，也拿不出多少有价值的成果。千里之外的先生仿佛感受到此刻我所有的焦虑，他宽慰我说：“你一定别着急。只要你认真地实践了，想明白了，有了心得，就能写出好文章。”先生的话语给了我极大的抚慰。知我者，先生也。
　　2002年秋，耄耋之年的李先生偶染微恙，当我前去看望时，病榻上的先生兴致勃勃地给我讲道：“国家倡导‘与时俱进’，提得好！关键在于这个‘时’字。‘时’就是变化了的情况和局势，认识、把握好了就能发展。对于国家是如此，对于一项事业如此，对于教学论学科的发展更是如此”。更让我们钦佩的是，先生于2003-2004年间先后在《教育研究》、《教育科学研究》、《班主任》、《师道》等刊物上发表论文多篇！
　　2005年4月，我从巴西、墨西哥考察义务教育回来去看先生。当时，他已经持续高烧，住进北京同仁医院。终于挤出时间赶到病房，先生氧气、液体加身，十分虚弱。看到我，很高兴，欣慰地说：“我那本书出来了！(指《李秉德文集》)”还马上补充说，“你也是作者之一呐！”看我捧着书，他又叮咛说，“稿费我就不要了，全拿来买书。一部分留给北京的朋友、同学，其余都给师大。”那天，先生让我给他读了报纸上的几段新闻。5月1日上午，我又去医院探视。静静地等了好一会儿，先生从昏迷中渐渐醒来，缓缓对我说道：“你工作忙，快回去吧！”又过一会儿，先生突然问我，“你给我说说连战见胡锦涛，他们说啥了？”当时，我根本没有任何思想准备，不得要领地支吾半晌，居然不能竟语。见此情景，先生自语道：“算了。还是我出去自己看吧。”第二天一早，我做好了准备，想告诉先生连战会见胡锦涛的情形。然而，先生却已经无法知晓我们的诉说了。一位九十多岁的老人就这样用自己不断学习的一生为我们树立了永远的榜样。
　　李秉德先生是我们的思想启迪和人生感悟的最好老师。我为自己能成为他的弟子感到非常幸福。他用自己的教育示范、人文关怀、学术思想和与时俱进的创新意识，建构了使我们终身受益的学习课程。
　　李秉德(1912—2005)当代著名教育家，第六、七届全国政协委员，原西北师院院长，中国语文教学研究会副会长，国务院学位委员会授予的第一批博士生导师。

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也论“教学设计”与教学论

——与李秉德先生商榷

何克抗

摘要：通过对美国所用教学论术语的分析以及60年代以来美国在教学论领域发表的大量著作证明美国存在和我国相类似的“教学论”学科；在此基础上，作者对教学论和教学设计这两门学科的内涵作了严格界定，并对二者进行了分析比较。比较结果表明，教学设计和教学论的研究对象并不相同。

关键词：教学设计，教学论，教学法，教学理论，学习理论

一、引言

“教学设计”与“教学论”是教育学领域中的两门不同学科，它们各自有不同的研究对象，而且属于不同的学科层次，这本来是很清楚的事情，多年以来在国内外学术界都没有发生过争论。但是近来，这个问题突然变得复杂起来、变得混淆不清了[1]。学术界对某些学术问题有不同的看法，原本是很正常的事情，不值得大惊小怪。但是，考虑到这个问题对于教育技术学专业与学科的建设具有极大的重要性，诚如著名教学论专家王策三先生所言：“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”[2]；加上提出这一问题的又是我国教学理论界举足轻重的李秉德老先生，所以我们就更有必要把这一问题讨论清楚，使大家尽可能取得比较一致的共识，以推动我国教育技术专业与学科建设的健康发展。否则，如果让这种混淆不清的状况持续下去，将会对我国的教育技术事业产生很不利的影响。

李秉德先生指出[1]：“本来，在不同学科之间存在‘你中有我，我中有你’的现象并不是一件稀罕的事。不过，这种现象的出现有着绝然不同的两种类型。一种是正常的乃至必然的。……另一种‘你中有我，我中有你’的现象却并非如此，它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。本文所说的‘教学设计’与教学论二学科间出现的现象即属于此种类型。这种类型的现象是不健康的。不应该令其长期存在下去。”

李秉德先生的意思很清楚：教学设计与教学论，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义，在文献[1]的第一段末尾，李秉德先生还明确指出：“教学论与教学设计二者讨论的是同一对象”，即二者研究对象相同，因而这种现象是不健康、不正常的，是“不应该存在下去”的。

这个结论是否正确呢？如果正确，我们又该怎样做呢？尽管李秉德先生提出了“应该从现有教育学科群的实际情况出发，两个学科各自找好自己的位置，分工合作，携手共进，形成合力，共同为我国的教育现代化做出各自应有贡献”的解决问题思路，但是我认为，如果上述结论是正确的话，这样的解决问题思路是不可能实现的，也是完全没有必要的（尽管其愿望是良好的），因为它不合乎逻辑——既然二者性质重复，名词概念又混同，其必然的逻辑推论就是由后者去整合前者，或者是由前者去整合后者，二者必居其一。正如李秉德先生自己所言[1]：“对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言，而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表述，否则就会引起学生或读者理解上和思路上的混乱，这对于指导教育教学的实践也是不利的。”李老先生的这段话就一般意义来说无疑是对的，可是，这样一来，教育理论界就要面临一个两难的困境——由谁来整合谁（用教学论去整合教学设计，或者相反）？以及如何进行这种整合？果真如此的话，恐怕没有长期的酝酿、讨论、协商是不会有结果的，甚至经过长期的酝酿、讨论、协商也不一定会有结果。怎么办？

幸亏这个困境的出现是以李秉德先生的上述结论能够成立为前提，而事实上这个结论是值得商榷的——它既未得到客观事实的支持，也未经过严密的逻辑论证。

二、李秉德先生的推理逻辑

如上所述，李老先生的结论认为：教学设计与教学论的研究对象相同，其学科性质和所用的概念也是彼此混同和重复。而这一结论的得出，只是根据李老先生提出的下列“事实”和由这些事实所做出的推理[1]：

1． 美国没有综述教学问题的现成“教学论”；

2． 我国在解放后逐渐形成了有自己特色的“教学论”；

3． 美国既无教学论可作为现代教育技术有效应用于教育教学的理论支柱，就使“教学设计”应运而生；又由于新技术应用于教育教学要考虑教学目的、条件、方法及评价，这就必然导致美国的教学设计与我国的教学论内容重复。

上述推理步骤实际上是包含两个逻辑推理过程的简约表达——一个是假言推理，另一个是直言推理。该假言推理的完整表达形式是：

如果没有教学论又要将现代教育技术有效应用于教育教学，就一定会发展出支持教育技术应用的新理论（大前提）；

美国当前正积极运用教育技术且无现成的教学论（小前提）；

————————————————————————————————————

所以，美国一定会“应运而生”地发展出一种支持现代教育技术应用的新理论（结论）。

这样“应运而生”的新理论，在美国称之为“教学设计”。

另一个直言推理的完整表达形式是：

研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科是教学论（大前提）；教学设计是要研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科（小前提）； ————————————————————————————————————

所以，教学设计必然与教学论内容重复（结论）。

应当说明的是，在李秉德先生的文章中虽未直接使用“教学设计与教学论内容重复”这一判断作为结论，但是，却已明确指出[1]：“二者讨论的是同一对象”，“它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同”，“（教学设计）……就必然与教学论内容重复”等。显然，这三个判断，尤其是第三个判断（主项被省略，只剩下谓项），和“教学设计与教学论内容重复”这一判断，不论从内容到形式，都是完全一致的。

既然李秉德先生的结论是依据上述两个逻辑推理得出的，那么，只要考察一下这两个逻辑推理是否正确，就可以判断该结论能否成立。

众所周知，一个逻辑推理是否正确必须具备两个条件[3]：一是推理的前提要真实，二是要符合逻辑规则。只要这两个条件满足了，推理就必然正确。正如恩格斯所指出的[4]：“如果我们有正确的前提并且把思维规律正确地运用于这些前提，那么，结果必定与现实相符。”

现在我们来看一看上面两个逻辑推理是否符合“前提真实”和符合“逻辑规则”这样两个条件呢？先看第一个，即假言推理。

由该假言推理的完整表达形式可见，其大前提属于充分条件假言判断，其小前提是一个直言判断，结论也是一个直言判断，所以这是一个“充分条件假言推理”，而且是肯定式充分条件假言推理。由肯定式充分条件假言推理的逻辑规则可知，在前提为真的条件下，只要小前提肯定了大前提的前件，那么结论就必然地肯定大前提的后件。由此可见，对于上述假言推理来说，“符合逻辑规则”这一条件是满足的，问题是“前提为真”这一条件是否也能满足？事实上，小前提中关于“美国无现成教学论”的判断并非是真实的（在本文的第三部分中将会对此提出充分证据），因而由这样的前提所推出的结论自然难以使人信服。

下面我们再来看上述第二个推理，即直言推理。

由该直言推理的完整表达形式可见，其大前提、小前提和结论都是直言判断，而且大小前提判断所涉及的真实性均不存在问题，即“前提为真”这一条件是满足的；问题是“符合逻辑规则”这一条件是否也能满足呢？

大家知道，在逻辑学中关于直言推理的逻辑规则共有四条[3]，其中与中项周延性有关的一条是“中项在两个前提中至少要周延一次”。所谓“中项”是指只在大、小两个前提中出现，却不会在结论中出现的主项或谓项，上述直言推理的中项就是指“研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科”这一项；在一个直言判断中，若断定了主项或谓项的全部外延，该主项或谓项称作是“周延”的；若只断定了主项或谓项的一部分外延则称该主项或谓项是“不周延”的。所谓“中项在两个前提中至少要周延一次”是指：中项可以只在大前提中周延，或是只在小前提中周延，也可以同时在大、小两个前提中周延，但不允许在大、小两个前提中都不周延，如果出现中项在两个前提中都不周延的情况（即这条规则被违背）会怎么样呢？

由于中项在大前提和小前提之间起着桥梁作用，所以是直言推理的关键因素。中项若在大前提中不周延（即中项在大前提中只被断定了一部分外延），那么，在大前提中就只有一部分外延起作用；若是中项在小前提中也不周延，那么，在小前提中也只有一部分外延起作用。这样，尽管在大小前提中都和中项发生了关系，但是，大小前提是否通过中项外延的相同部分来发生关系呢？这就不一定。如果不是，中项就不能起到桥梁作用来保证直言推理的正确性。而在上面所说的直言推理中恰恰存在这个问题——中项在大小两个前提中都不周延。因为在大前提中，要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的不仅有教学论这一个学科，还有教学法、教育心理学等学科（即中项在大前提中只断定了部分外延）；在小前提中，要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的也不仅仅是教学设计（中项在小前提中也只断定了部分外延）。换言之，在上述直言推理中违背了“中项在两个前提中至少要周延一次”的逻辑规则，而造成这种逻辑错误的根源则在于对教学论和教学设计这两个学科的内涵（即研究对象）未能作出严格的界定。

总之，在李秉德先生所赖以得出结论的两个逻辑推理中，第一个（假言推理）由于不符合“前提真实”的条件，其推出的结论不可能为真；第二个（直言推理）由于不符合直言推理的基本逻辑规则，当然也不可能保证推出结论的正确。可见，基于这两个逻辑推理所得出的结论，不一定是科学的、符合实际的结论。为了更准确地判定李老先生的结论是否能够成立，下面我们将对导致上述逻辑推理出现问题的两个重要因素进行认真的分析，这两个重要因素是：

* 导致前提不真实的关于“美国无现成教学论”的判断；

* 导致违背中项周延推理规则的关于“教学论和教学设计这两个学科的内涵界定”问题。

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三、对李秉德先生推理逻辑有关因素的分析

1． 美国到底有无现成的教学论

关于这个问题，李秉德先生断然予以否认，他认为[1]：在美国“关于‘教学’方面，则有‘课程论’这个科目，包括内容很广，也有‘教学方法’、‘教育心理’、‘学习心理’等，但是没有综述‘教学’问题的‘教学论’，像欧洲所讲的didactics（教学论）那样的东西。”李老先生非常肯定地作出了这个结论，但却没有提出任何事实或论据来加以证实，因而这个结论未免有武断之嫌。实际的情况是怎样的呢？下面我们拟从三个方面予以说明：

（1）美国使用的“教学论”术语

从有关专著和文献资料可以看到，自20世纪50年代以来，美国教育界曾经使用过的、与教学论有关的名词术语有这样几个：“instructional theory”、“instructional theories”、“theory of instruction”、“theories of instruction”、“principles of instruction”、“theory of teaching”。这些术语都或多或少含有教学论的意思，但是又不完全相同。根据这些术语在有关文献中所处上下文的具体使用环境，不难将它们的确切含义区分如下：

instructional theory（或instructional theories）——多数情况下泛指各种教学理论；

theory of instruction （或theories of instruction）——多数情况下与我国的“教学论”内涵相近；

principles of instruction——多数情况下指教学原则或教学原理；

theory of teaching——也是泛指教学理论，但这里的“教学”比“instruction”的含义要窄一些，teaching特指“主要由一位老师来传播信息的教学”[5]，一般是指以教为主的教学；而instruction则可包括所有的教学——既可以是以教为主的教学，也可以是以学为主的教学（例如教师指导下的探索式学习和协作式学习）。

应当指出，在美国文献中didactics一词是特指“教学法”，一般不会用它来表示“教学理论”或“教学论”。

下面我们再对theory of instruction（或theories of instruction）的含义作进一步的说明。由于美国有关文献中，对theory这个词的单复数在上述词组中的意义不加区别，所以在本文中也不加区别。根据美国著名教学专家R.M.加涅的观点（加涅的教学设计与教学论著作在美国当代有很大的影响，在国际上也有较高声望），theory of instruction的含义是指[6]：

“它试图把各种教学事件（教学活动）和学习过程、学习成果以及由学习理论所确定的有关因素联系起来。这种理论往往是规定性的——它力图确定用来优化学习（即优化知识保持和迁移）的各种教学条件。……它可以为教学过程与提高学生成绩、能力的教学结果之间提供一种符合因果关系的理论阐述。”

上述关于theory of instruction的含义有三个要点：

1 它是关于教学过程与教学结果的规律性探讨与阐述；

2 它试图阐明各种教学事件（即教学活动）和学习过程、学习成果以及学习理论之间的内在联系；

3 它属于规定性理论——因为它力图确定优化学习过程的各种教学条件。

（2）美国所用教学论术语和国内所用教学论术语的比较

现在我们再来看看国内对“教学论”是如何阐述的。目前国内最权威的教学论著作有三部：王策三先生的“教学论稿”、李秉德先生的“教学论”和王逢贤先生的“学与教的原理”。这三部著作中对教学论有以下三种说法：

王策三先生的说法是：“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律；以研究一般教学规律来帮助解决教学问题。”（“教学论稿”，56页[2]）

如上所述，加涅所阐明的关于theory of instruction的含义中包含三个要点，其中前两个要点（①和②）实际上是指要研究、探讨教学问题的本质和有关的规律，第三个要点（③）实际上是指通过确定优化学习过程的各种教学条件来帮助解决具体教学问题。可见，若将王策三先生的说法与加涅的说法加以比较，除了王的说法较为概括、简洁以外，两者的基本含义是很相近的（王策三先生说法的第一句和加涅说法的前两个要点意思相同，王的第二句则和加涅的第三个要点一致）。

再看李秉德先生的说法：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。”（“教学论”第8页[7]）

将李老先生的说法和王策三先生的说法加以比较，不难看出，两种说法的第一句意思相同，第二句则是以“寻求最优化的教学途径与方法”来替代“以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。而这样替代以后，实际上更加接近加涅说法的第三个要点。如上所述，加涅说法的前两个要点（①和②）其含义和王策三先生说法的第一句意思相同，因而与李老先生说法的第一句意思也相同。这就表明李老先生的说法和加涅的说法从基本含义上看，也无二致，而且和王策三先生的说法相比，要更加接近加涅的说法。

王逢贤先生的说法则是：“教学理论是对教学活动规律的探索与研究，是对‘教’的规律的描述；但相对于描述性理论的学习理论来说，教学理论在整体上属于规定性理论。”（“学与教的原理”24页[8]）

将王逢贤先生的说法与加涅的说法加以比较，可以看出，分号前面的一段话与加涅的前两个要点的含义相同，分号后面的一段则和加涅的第三个要点几乎完全一样。尽管王逢贤先生在这里使用的术语是“教学理论”而非“教学论”，但联系其上下文不难看出，王逢贤先生所说教学理论的内涵正是教学论，只是因为要与“学习理论”相提并论，这里才采用了“教学理论”这一术语。

以上的分析有力地证明，美国教育理论界多年来所用的术语“theory of instruction” （或theories of instruction）从基本含义上看，和我国教育理论界自建国以来所用的术语“教学论”（有时也称为教学理论，如文献[8]）是完全一致的，断言美国一直没有像中国那样的综述教学问题的“教学论”是难以令人信服的。下面我们还可以通过美国多年来在这一领域所发表的诸多著作来进一步加以证实。

（3）美国发表的主要教学论著作

下面只列举自20世纪60年代以来美国所发表的、在书名中涉及“theory of instruction”或其内容完全属于theory of instruction 的主要教学论著作（为了节省篇幅，下面所列只涉及教学论的专著或教材，而未包括发表在期刊上的大量有关“theory of instruction”的论文）：

1. 布鲁纳在1966年发表的“关于教学论”（ J.S.Bruner，Toward a theory of instruction， Cambridge, MA: Harvard University Press。国内也有学者把这本书译为“教学论探讨”[9]）。

  著名教育技术专家史密斯和雷根指出[5]，布鲁纳的这部著作在美国被誉为“第一部阐述教学论特征的专著”。

2. C.H.帕特森在1977年发表的“教学论与教育心理学基础”（ C.H.Pattorson, Foundation for a theory of instruction and educational psychology, University of Illinois Urbana ）。

  帕特森在本文中不仅论述了教学论的有关基础，而且论述了教学论在美国60－70年代的简要发展概况。

3. 布鲁纳在1979年发表的 “论教学的若干原则”（见《教育研究》1979年第5期）。

王策三教授认为[2]，在这本著作中，布鲁纳较完整地阐述了自己的教学论思想——强调学习学科的基本原理，从小学开始螺旋式上升；主张“发现式”学习；并根据他对教学过程性质的理解提出了著名的教学四原则，即动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。

  加涅在1985年发表的“学习的条件与教学论”（ R.M. Gagne, The conditions of learning and theory of instruction ）。

皮连生教授指出[10]：传统教学论以哲学心理学和教学经验总结为基础，而加涅则“在阐述学习条件的基础上，提出了一个教学论新体系”。

  瑞奇鲁斯在1979年和1987年先后发表的“细化理论”（Elaboration Theory）和“教学理论应用”（ C.M.Reigeluth, Instructional theories in action, Englewood Cliffs, NJ: Erlbaum ）。

在这些著作中，瑞奇鲁斯第一次把教学策略划分为教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机策略等四种；对其中的教学组织策略又进一步区分为宏策略和微策略两类。在此基础上，瑞奇鲁斯提出了属于教学组织宏策略的“细化理论”，并对这种理论的基本内容及其在教学中的应用作了深入阐述[11] [12]。由于细化理论强调要按照学习者的认知特点和认知结构来组织教学内容，因而对教学系统设计具有重要的指导意义。

除此以外，自20世纪60年代以来，在美国还有大量有关教学论的文章与专著以其他相关学科名称发表或是直接以作者所研究的具体课题名称发表，如布鲁姆的“教育目标分类学”和“教育评价”，布鲁纳的“教育过程”和“教育过程再探”，以及奥苏贝尔的“先行组织者教学策略”（发表在他的代表性著作“教育心理学——认知观点”一书中）……等等。这些论著虽未直接冠以“教学论”的名称或标题，但是又有谁能否认这些书的内容确实反映了教学论的基本内涵，而且是教学论领域的不朽论著呢！可见，认为美国多年来一直没有类似我国“教学论”那样的学科的说法，是与客观事实不相符的。

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（4）否认美国有教学论的思想根源

我国教育界之所以有部分学者不承认美国有教学论，其根本原因在于思想方法有问题——把欧洲所用的教学论术语“didactics”照搬到美国：既然欧洲所用的教学论术语是didactics，就想当然地认为美国也应当如此，而未考虑不同国家和不同地域之间的语言文化背景所造成的差异。如前所述，在美国教育文献中虽然也经常使用didactics这个词。但一般是特指“教学法”，而不是指“教学论”或“教学理论”。事实上，同一个概念在不同国家或不同地区，由于语言文化背景的差异而用不同的术语来表达是常有的事；即使两个国家的语言完全相同，由于文化传统的差异也会出现这种现象。例如，同样的“教育技术”概念，在英国是用“Educational Technology”这个术语，而美国则喜欢用“Instructional Technology”（教学技术）这一术语。在美国教育技术界普遍认为这两个术语含义基本相同，但他们却更愿意使用后者而不是前者；在英国则刚好相反。在东方国家中也有类似情况：仍以上述概念Educational Technology为例，在日本称之为“教育工学”，而中国则称之为“教育技术”（在中国，一般人不习惯用“教学技术”这个术语）。可见，对于某个概念术语或学科名称的使用，不仅要看其外在的符号表达形式，更要重视其实际的内涵，才不致被事物的外部现象所迷惑。

2. “教学论”和“教学设计”这两个学科的内涵界定

（1）教学论的内涵界定

关于教学论的内涵，在上面讨论“美国有无现成教学论”的部分，我们已经对美国关于这一问题的代表性说法（加涅说法）和我国关于这一问题的代表性说法（王策三、李秉德和王逢贤等人的说法）作了分析比较，发现它们之间只是表述方式或叙述的详略有所不同，而其基本含义则并无二致，我们不妨从中选择一种说法来界定教学论的内涵（即作为教学论的定义）。由于加涅不仅在美国而且在全世界都享有较高的学术声望，而且其说法也较为全面，因此我们可以用加涅的说法为基础并综合国内的三种说法，最后作出关于“教学论”的定义如下：

“教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科。教学的本质与一般规律是指教学过程的基本性质以及教学过程与教学结果之间的因果关系，即各种教学事件（教学活动）和学习过程、学习结果之间的内在联系；由于要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法，所以教学论属于规定性理论。”

这个定义的内涵所包括的基本属性有以下两个方面：

1 教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；

2 通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法。

（2）教学设计的内涵界定

“教学设计”（Instructional Design，简称ID）也称“教学系统设计”，自60年代末以来，经过30多年的发展有第一代（ID1）和第二代（ID2）之分[13]。其中ID2的代表性模型一般认为是“史密斯—雷根模型”，它是由P.L.Smith和T.J.Ragan于1993年提出并发表在他们两人合著的“教学设计”一书中。目前该书在国际上有较大影响，所以该书对教学设计理论与方法的论述具有权威性（该书作者之一的T.J.Ragan在九十年代曾任美国AECT理论研究部的主席）。史密斯和雷根在该书中对“教学设计”所下的定义是[5]：

“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。”

加涅在其著名的“教学设计原理”一书中，对教学系统设计（即教学设计）所下的定义则是[14]：

“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”

我们国内对教学设计的定义可以乌美娜教授主编的高等院校统编教材“教学设计”一书中所给出的定义为代表[15]：

“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”

以上三个定义都强调教学设计是运用系统方法对教学进行具体计划的过程，这正是“教学设计”最本质的特征。三个定义的不同之处在于：加涅的定义未对具体计划的内容作任何说明，显得过于简略；乌美娜的定义则明确地规定计划的内容应包括教学目标、教学策略、解决方案和结果评价等，并指出教学设计的理论基础是学习理论、教学理论、传播理论（实际上还包括系统论）；史密斯和雷根的定义也对计划的内容和理论基础作了适当说明，但比较概括，显得简明扼要。

综合上述三个定义的共性与个性，可以作出比较全面而概括的关于“教学设计”的定义如下：

“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

这个定义的内涵所包括的基本属性为：

1 教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程；

2 指导计划过程的主要理论基础（即教学设计的主要理论基础）是学习理论和教学理论。

(3) 教学论和教学设计二者内涵的比较

由上面给出的教学论内涵和教学设计内涵的基本属性可见，二者都包含两个方面。其中第一个方面是：

教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；

教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。

显然，这方面的属性二者有明显区别：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科。根据这方面的属性，二者不应该混淆，也不可能混淆。

两学科内涵属性的第二个方面是：

1 教学论要通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法（即要以教学理论作为理论基础来确定优化学习的条件与方法）；

2 教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。

可见，两学科内涵属性的第二个方面有某种共性——都强调要以教学理论为基础。所不同的是：

1 教学设计的理论基础不仅强调教学理论而且还强调学习理论；

2教学设计要在理论指导下对各个教学环节（教学目标、教学条件、教学方法、教学评价……等）进行具体的设计与计划，而教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法。

仅就“确定优化学习的教学条件与方法”而言，它和“对各个教学环节进行具体的设计与计划”之间也有同有异。共同之处是，二者的目的相同——都是为了优化学习（即促进知识的保持与迁移）；不同之处是，前者只确定优化学习的条件和方法，而后者则要进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤，即后者要比前者更具体化，更具有可操作性。

以上分析表明，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，同时它要通过对教学本质与规律的认识确定优化学习的教学条件与方法，即要联系实际，要用它来指导解决实际的教学问题，所以这种理论是属于规定性的而不是描述性的；而教学设计本身并不去研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节（教学目标、条件、方法、评价……等）进行具体的设计与计划，换句话说，它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。在美国往往把教学设计称之为“桥梁学科”（理论与实践之间的桥梁），其道理就在于此。

可见，教学论和教学设计二者的研究对象完全不同，学科层次也不同（教学论属于较高理论层次的学科，而教学设计在学科层次上要比教学论低一级）；虽然二者也有某些相似之处（例如，二者都是为了优化学习，二者都要涉及各个教学环节，如教学目标、教学条件、教学方法、教学评价……等），但如上所述，二者研究的对象和研究的方式是不同的，所以不会混同。

而李秉德先生却抓住教学论和教学设计这两个学科内涵中的非本质属性（如二者都要涉及教学目标、条件、方法、评价……等内容），却抛开二者研究对象不同这一根本属性，并以上述非本质的属性作为大、小前提进行直言推理，这就不可避免地要违背中项周延的推理规则；加上在前面的假言推理中又使用了未能证实为真的小前提，因而，最后根据这个复合推理（假言推理＋直言推理）所得出的结论——关于教学设计必然与教学论内容重复的结论是站不住的，没有根据的。

在美国，教学论和教学设计的学科内涵界定历来是很分明的，在这两门学科之间没有发生过任何概念上的纷争或混淆，应该说这在很大程度上应归功于加涅的工作。加涅不仅是美国当代最有影响的教学设计专家，而且也是享有盛名的教学论专家。他一方面在有关论文和专著中给出了“教学论”和“教学设计”的科学定义（参看上面所述），为教学论和教学设计的学科内涵界定作出了贡献；另一方面他又在自己的两部代表性著作中最充分、最完整地体现了教学论和教学设计这两门学科的内涵。众所周知，加涅一生著作颇丰，而他最重要的代表作则是“学习的条件和教学论”和“教学设计原理”（这两本书均曾先后再版4次）。前一本是他的教学论代表作——在论述学习的条件、学习结果分类（即教学目标分类）的基础上形成自己独树一帜的教学论新体系；后一本是他的教学设计代表作——全书分四大部分，除了第二部分因简介教学设计的理论基础而与其前一本书（教学论代表作）略有重复以外，其余三部分都是体现教学设计学科自身内涵的全新内容，与教学论没有任何雷同之处。其中第二部分之所以有重复，完全是为了便于学生学习的需要，而并非教学设计学科内容的需要。换句话说，若把第二部分拿掉，并不会影响该书体系结构的完整性。总之，对于加涅来说（或者推而广之，对于整个美国教育理论界来说），从来就不存在教学论和教学设计发生混淆或重复的问题。

事实上，不仅在美国，就是在我国教学理论界，对于教学论和教学设计，在此之前也从来没有混同过。著名教学论专家王策三先生早在1985年就曾经指出[2]：“教学论和教学实践之间，是有着一定距离的，而不是直接联系的。它对教学实践的指导和调节作用是通过教学法及其它中间环节而实现的。……不能像要求教学论那样要求教学法；也不能像要求教学法那样来要求教学论。如果混淆不清，就会两败俱伤。……对于教学论来说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平。”

王策三先生在这段话中，虽然只提到“教学法”，而未提到“教学设计”，但是，由于教学法和教学设计二者是性质相同的学科（二者的研究对象相同，学科层次也相同），只是来源和理论基础有所不同而已（教学法在解放初由前苏联引进，较重视教学经验和教学理论的指导作用；教学设计则在80年代中期由美国引进，不仅重视教学理论而且更重视学习理论的指导作用），因此把王策三先生这段话中的“教学法”换成“教学设计”，或是换成“教学法与教学设计”应不会改变其原意。实际上，王先生在上面这段话中所使用的术语——“教学法及其它中间环节”，就已经包含这样的意思，这里的“中间环节”就是指“教学设计”。任何一位客观的读者都可以从王策三先生上面这段话中明确地读出下面的信息：

* 教学论与教学法（或教学设计）绝不能混同，否则会两败俱伤；

* 教学论必须坚持研究教学的一般规律以提高其抽象概括水平。

一言以蔽之，可能混同的只是教学法与教学设计，而绝不是教学论与教学设计。虽然只有一字之差，却谬之千里。

参考文献

1. 李秉德，“教学设计”与教学论，电化教育研究，2000年第10期。

2. 王策三，教学论稿，人民教育出版社，1985年6月。

3. 何名申，逻辑，云南人民出版社，1983年1月。

4. 恩格斯，马克思恩格斯全集，第20卷，第661页。

5. P.L.Smith, T,J.Ragan, Instructional Design, Macmillan Publishing Company, 1993.

6. R.M.Gagne, W.Dick, Instructional Psychology, Annual Review of Psychology, 34.

7. 李秉德，教学论，人民教育出版社，1991年9月。

8. 王逢贤，学与教的原理，高等教育出版社，2000年7月。

9. 汪刘生，教学论，中国科学技术大学出版社，1996年4月。

10. R.M.Gagne, 学习的条件和教学论，华东师范大学出版社，1999年11月。

11. C.M. Reigeluth, In Search of a Better Way to Organize Instruction: The Elaboration Theory, Journal of Instructional Development, 1979/2(3).

12. CM. Reigeluth, Instructional Theories in Action, Englewood Cliffs, NJ:Erlbaum, 1987.

13. 何克抗，教学设计理论的新发展，中国电化教育，1998年第10、11、12期（连载）。

14. R.M. 加涅等著，教学设计原理，华东师范大学出版社，1999年11月。

15. 乌美娜主编，教学设计，高等教育出版社，1994年10月。

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教学设计的原理与模式

作者：佚名

一、教学设计的基本程序 教学设计作为对教学活动系统规划、决策的过程，其适用范围是比较广泛的。它既可以是对课堂教学的设计，也可以是对课外活动的设计；既是适用于整个教学体系的设计，也是适用于一门课程、一个教学单元、一堂课的设计。但无论是在什么范围上设计，设计者遵循的基本设计原理和程序都是大体一致的。一般来说，教学设计的程序包括以下几方面： 1.规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标。 2.确定学生的起点状态，包括他们的原有知识水平、技能和学习动机、状态等。 3.分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯。 4.考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导。 5.考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈。 6.考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。 上述基本程序集中体现了教学设计的四个基本要素： 1.教学所要达到的预期目标是什么？（教学目标） 2.为达到预期目的，应选择怎样的知识经验？（教学内容） 3.如何组织有效的教学？（教学策略、教学媒体） 4.如何获取必要的反馈信息？（教学评价） 这四个要素从根本上规定了教学设计的基本框架，无论在何种范围内进行教学设计，教学设计者都应当综合考虑这四个基本要素，否则，所形成的教学设计方案将是不全面、不完整的。 二、教学设计的模式 教学设计虽有一套可供教学设计人员遵循的一般程序，但在具体的教学设计过程中，由于设计者依据的理论出发点不同，面临的教学任务、教学情境各异，因而采取的设计方法和步骤就会有一定差异，这种差异进而导致了许多教学设计模式的产生。就目前情况来看，比较有影响的教学设计模式主要有以下几种。 （一）系统分析模式 系统分析模式是在借鉴了工程管理科学的某些原理的基础上形成的。这种模式将教学过程看作一个输入（input）——产出（output）的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教育的人。这一模式强调以系统分析（systems analysis）的方法对教学系统的输入——产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。系统分析模式的一般设计程序如下图所示： 从上图可以看出，系统分析模式十分重视对输入——产出过程的系统分析。其中，目标是整个设计过程的基础，它具体规定着教学系统产出的预期结果，目标不同，整个系统的分析、组合和设计也就不同。为进一步完善这一设计模式并使之更富有操作性，心理学家加涅和布利格斯（Gagne＆Briggs）提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤：（1）分析和确定现实的需要；（2）确定教学的一般目标及特定目标；（3）设计诊断的或评估的方法；（4）形成教学策略，选择教学媒体；（5）开发、选择教学材料；（6）设计教学环境；（7）教师方面的准备；（8）小型实验，形成性评价及修改；（9）总结性评价；（10）系统的建立和推广。 其中，前七个步骤是对教学的预先设计，后三个步骤则着眼于设计方案的验证、评价和修订。这一模式的基本特点是将教学设计建立在对教学过程的系统分析基础上，综合考虑教学系统的各种构成要素，为教学系统“产出”的最优化寻求最佳的设计方案。 （二）目标模式 这一模式又称系统方法模式，它是由美国教学设计专家迪克和科里提出的。①目标模式与系统分析模式的设计程序基本一致，它也强调系统分析、系统设计，所不同的是它不从输入——产出的工程学角度看待教学系统，它强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。这一模式的基本程序有九点，呈直线型（见下页图）： 1.确定教学目标。即根据总目标确定教学的行为目标，行为目标应对学生学习活动的预期结果、课程中的重点难点及其他特殊要求有明确规定。 2.进行教学分析。确定教学目标后，要通过对目标的进一步分析，确定学生应掌握的各种知识、技能和技巧，并确定掌握某种技能技巧的过程或步骤。 3.分析学生的现实发展水平。准确把握学生的现实发展水平，是教学取得成功的重要基础。学生的现实发展水平主要指学生已有的知识、能力水平，学习准备状态和一般的身心发展特点，这些情况都是教师必须预先予以认真分析和准确把握的。 4.列出操作目标。在完成前三项工作的基础上，教学人员要进一步列出具体的、可供操作的目标，亦即对已确定的教学目标作进一步分解和细化。 5.确定测验项目的参照标准。这项工作要求以教学目标为依据，设立测验评价的参照标准。这些参照标准的好坏要用目标来衡量，并且测验项目的要求与目标所陈述的行为类型应有关联。 6.确定教学策略。为达成预定的目标，教师必须考虑采用何种教学策略和方法来有效实施教学。 7.选择教学材料。这项工作要求教师根据教学需要，合理选择和利用有用的资源，如教学材料、学生学习指南、教师指导书和试卷等。 8.进行形成性评价。在构思了一个完整的教学方案之后，还需要作出一系列评价，以便对方案进行调整和修改。教师或教学设计人员可以从以下三类形成性评价中获得有益的反馈，即个体的评价、小组评价和学科评价。 9.修正教学。根据形成性评价所得到的资料，可以发现教学中的不足之处，从而修正教学方案。图中的“修正教学”表示用形成性评价得到的资料重新测量教学分析的程度以及对学生初始行为的假定，并对操作目标、测验项目、教学策略等方面进行复查或修改，进一步完善教学方案。 这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强，具体的设计步骤环环相扣，易于操作。 （三）过程模式 过程模式由美国新泽西州立大学教授肯普提出。①这一模式与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可以从整个设计过程中的任何一个步骤起步，向前或向后。具体设计过程见图： 过程模式的设计步骤主要有以下几项： 1.确定教学目的和课题，主要是解决在教学中想要完成什么样的问题； 2.列出学生的重要特点，如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等； 3.确定学习目标； 4.确定学习目标的主题内容，主要是将学习目标具体化和操作化，如列出所学的事实、概念、原理等； 5.预测学生已有的学习准备状况，如已有的知识经验水平和学习能力等，以便为学生的学习导向、定步，以及对教学方案的内容作必要修改调整； 6.构思教学活动，选用教学资源，主要是确定完成教学目标用什么样的教学方法和教学资源最合适； 7.评定学生学习，评价和修正教学方案。 这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。 总之，上述三种模式只是为我们提供了可资借鉴的一些设计思路和方法。在具体的教学实践中如何形成一个高质量的教学设计方案，还需要教师或教学设计人员依据教学设计的一般原理，发挥个人的创造性，具体问题具体处理。