我国课程与教学研究的困境与出路

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我国课程与教学研究的困境与出路

作者：张红霞　南京大学

一、概念混乱是突出表现 　　1.素质教育与全面发展　　　2.知识中心与学生中心　　　3．目标模型与过程模型 二、导致概念混乱的原因 　　1．忽视理论产生的社会背景　　　　2．混淆不同层次、不同学科的问题 　　3．混淆不同文化的问题　　　　　　4．混淆不同知识体系的性质 三、走出困境 　　1．增强研究方法意识，鼓励原创性研究　　　2．区分外国研究与比较研究 　　3．关注本土问题　　　　　　　　　　　　　4．重视学科教育研究

当前，课程与教学领域正在进行一场公开的学术论战，这无疑是我国教育研究的幸事。这场论战，在我国课程研究史上也许会留下重重的一笔。本文将在王策三教授的《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文中提出的一系列重大问题和观点的基础上，从研究方法的角度、运用概念分析和国际比较的手段，对有关问题作进一步辨析，也尝试性地提出一些相应的建议，以期向前辈和同行请教。 一、概念混乱是突出表现 　　近年来，不少教育类论文和书籍的作者不重视对所讨论的概念进行严格界定、对概念之间的关系进行分析，相反，热衷于创造、翻译新的“话语”，对经典的、通用的概念进行“重构”和“解读”。也许这些作者的本意是创新，但实际的效果却常常是把简单的事情弄复杂了、把复杂的事情弄成一团乱麻。由于概念不清，必然导致文章论证逻辑混乱，或以个人的喜好、愿望代替本应经过严密推理和论证的结论；其结果是，不同学派之间不能进行有效的学术讨论，因而不能使知识不断积累和进步。下面举几例加以说明。 　　1.素质教育与全面发展 　　首先，正如王策三教授所指出的那样，任何教育都是为了发展素质，至少某种素质，因此“素质教育”无异于“教育”一词。[1]其次，如果将“素质”仅仅定义为优秀的东西，那么，我国长期以来坚持的“德、智、体、美、劳全面发展”的教育方针便是最全面的素质教育了，甚至可以包涵现今被国际教育界所共识的《学会生存》、《学习——内在的财富》中的思想①——只需对其外延稍加拓展即可。既然如此，为什么80年代又要提出“素质教育”一词呢，显然是对从前的提法、做法不满意，不能对教育实践产生实际的影响。教师们面对太“全面”的方针，不知哪里是重点、哪里是关键，因此无从下手。 　　素质教育的提出起因于改革开放带来的向发达国家学习的热潮。我们沉重地认识到，发达国家学生的“知识”水平比我们低，而“素质”却比我们的高。这些是事实，只可惜下一步对事实的成因的解释太简单、草率了。有人推理为：中国学生素质低，是因为知识的学习妨碍了素质的提高。即便如此，也还需要进一步分析究竟是哪一种素质最最缺乏-是认知，是情意，还是价值观，认知与情意又皆可分为多个发展阶段和多种组成成分。后来似乎“顿悟”出了是创新精神不够，于是乎提出了（或引进了）“创新教育”的概念。不可否认，它对素质教育的提法是一大进步——因为至少在形式上指出了重点和关键。但怎样进行创新教育，具有创新精神的人一般具有哪些品质，由于不少人把创新精神完全归结为情意问题、“情商”问题，似乎还是“人有多大胆，地有多大产”的逻辑，创新教育的成就便可想而知了。然而，如果能够认真、全面的阅读国外研究文献的话，便不难发现，要具有创新精神必须具备批判式思维方式。那么，怎样才能进行批判式思维呢，认知心理学家的观点普遍是，在认知能力方面要具备： 　　（1）发现问题、收集信息、分析数据、评估证据的能力； 　　（2）鉴别事实与个人主张、事实与逻辑判断之间差异的能力； 　　（3）得出普遍规律，并评定其逻辑严密程度的能力； 　　（4）正确、清晰地进行推论，并有效解释结论的能力； 　　（5）保持开放态度，不使自己原有的信仰、认识阻碍判断的能力。 　　在情意方面则须具备： 　　（1）不草率、不盲从，对问题深思熟虑、考虑周到； 　　（2）保持好奇和质疑的态度，让判断建立在大量信息基础之上； 　　（3）意识到自己可能存在的偏见、歧视，不使这些偏见影响判断； 　　（4）能以一种开放的态度理性地看待各种观点、理解他人； 　　（5）在正确分析、评估他人及自己的信息、观点的基础上，愿意重新构造和修正自己的观点。[2] 　　问题是这样一来，培养创新素质就必须回到“学科知识”上去了，因为没有学科知识做载体，怎样培养辨别观念与事实、观念与推论、推论与事实之间的差别的技能呢，呜呼.提素质教育、创新教育，还不如提“在学科知识学习中，注重培养学生的分析、批判、独立思考能力”更确切、更具操作性。实际上发达国家目前的新课程理念无不反映了这个思想。 　　事实上，几十年的“全面发展”不能令人满意，问题出在我们的文化是追求趋同、排斥求异上；我们的学生和教师都缺少“个性”这个素质。更具讽刺意味的是，尽管素质教育概念模糊，不便于操作，但“应试教育”概念却相对清晰，因此，教师们通过“减负”等手段，也部分的达到了给学生们个性发展空间的目的。然而，由于“素质教育”的实现程度最终是与社会经济条件直接相关的，是与教育资源的多少直接相关的，高等教育的发达程度决定高考的竞争强度，故而仅仅通过课堂教学去争取清除“应试教育”弊端的努力是很有限的。因此，笔者认为，素质教育的提法曾经为改变我国传统、封建的教育理念作出了巨大的贡献，但今天已经完成了它的历史使命；教师们已经尽了最大努力，今后的工作主要有待于在“科学发展观”指导下的“综合治理”成就。 　　类似于素质教育这样的不确切的概念还有很多，而且我们极易吸收国外那些具有类似特性的概念，如后现代(相对于现代）、情商(相对于智商）、多元智能(相对于智力理论）、元理论(相对于普通理论）。 　　2.知识中心与学生中心 　　“学生中心”原来叫“儿童中心”（children-cente）②，最初是对20世纪初的落后于欣欣向荣的民主社会建设的赫尔巴特式教学理念的一种革命性的理论，原创人是杜威③。对这一概念的理解要注意三个要点：第一，儿童的已有经验很少，归纳、推理能力低，因此教学须在提供儿童足够经验的前提下进行。在《民主与教育》中，杜威将儿童和青少年的学习分为三个阶段，他认为8-12岁的第二阶段便“可以学习间接知识”，12岁以后的第三阶段，应该“开始进行系统性的、理论性的学习”。第二，以儿童为中心的目的是为了更有效的学习知识(后来的奥苏贝尔则进一步提出了“有意义的学习”的概念）。教育史家祁尔德(J.L.Child)说，杜威心目中的教育目的是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”[3]。第三，杜威不仅是教育家，还是著名的实用主义哲学家，他始终崇尚科学方法论，他所倡导的探究学习法，实质上与科学研究方法的思想是一致的。著名教育哲学家阿香博(R.D.Archambault）指出,“要理解杜威哲学的任何内容，必须先理解杜威有关科学的概念”；“不仅是实际的科学内容与方法使杜威感兴趣(实际可以说是统治了他），而且是科学的内在精神：客观、诚实、自由、开放”；[4]杜威将民主看成是科学在政治上的表现形式，包括它的客观性与目的性的结合)自由与纪律的结合)个人探索与集体验证的结合。科学与民主的紧密联系在杜威的经验主义哲学里是唯一的绝对物”。[5]杜威所否定的真理的客观性是针对古希腊时代的哲学家所相信的“固定不变的绝对真理”，而不是如大多数科学理论那样的逐步接近客观世界的“相对真理”。所以，杜威的思想，从今天的课程概念来看，是知识中心的；从教学法上看，是儿童中心的，它们并不矛盾；它们是目的与手段的关系——更何况在《民主与教育》中，他说科学方法既是手段又是目的，既是逻辑的又是心理的。事实上，杜威在其1938年的《经验与教育》中指出了激进的进步主义者对他的理论的误解和夸大，明确指出“经验与教育不可直接相等”。当然，如果“手段”运用得不够完善，必然会导致目的的失落；这便是众所周知的美国60年代课程改革失败的主要原因：教师们未能真正理解布鲁纳结构主义课程的实质，未能充分考虑学生的学习过程特点。 　　在西方20世纪六、七十年代的大论战中，在对待“探究式学习”的一些问题上，不少著名学者们指出：“除非在一种特定的思想体系之中，否则探究是不可能发生的。”“泛泛地谈论儿童的探究是没有什么意义的，探究应当是某一种类型的探究。”[6]在这里，“特定的思想体系”和“某一种类型的探究”是指一个学科的逻辑体系、方法论和基本理论；因为不同学科的探究，“引领学生进入各种不同的理解模式中。这些模式在概念组织、论证原则和逻辑关系上都具有不同的特点”。因此，知识内容的明晰化被看作设计探究式学习的首要任务。 　　教学就是要让孩子们学到知识与技能，“知识与技能可以用多种方式来组织，诸如按照传统的学科或是现在一些做法：按照议题（topics）或项目（projects）来组织。但是如果没有了内容，教学也就失去了意义。”[7]这就是说，无论用什么样的组织方式，在教学中，内容的明确性是重要的。教学的逻辑展现，比如解释、讲述和推理，都只能通过内容来执行。[8] 　　许多研究者已经指出，学生中心原理主要适合于低龄儿童。[9]并且，即使是对小学教育来讲，仍然应当注意其中存在的一些局限：“它可能给了儿童太多的自由来逃避辛勤的工作和克服困难，以及学会驾驭起初可能并不合其志趣的课程方向，而这些可能是学习和生活的基础。[10] 　　关于知识学习与人格培养的关系问题，且不谈科学教育的奠基人斯宾塞提出的科学对人的教养的无可比拟的益处，人本主义心理学家马斯洛也曾经准备做一个实验，证明知识的学习与个性的培养并不矛盾，遗憾的是未及完成便将它留给了后人；而且留下了很多对他理论的“误读”。[11] 　　3．目标模型与过程模型 　　目标模型（objective model）即泰勒原理。也许从泰勒为自己对反对派的攻击保持沉默的五条理由中，可以更好的把握它的真正含义：（1）它是课程编制时应该采用的四个步骤或四个必须回答的问题，而不是讨论形而上学的如谁为中心的问题；（2）在用于回答这四个问题的“三个来源”（即：学科、学生、社会）中，已经包含了学生因素，因此不存在忽视学生需求的问题；（3）强调了课程编制是一个开放的反馈系统，并不是机械的只顾行为性结果、不顾学习过程的非人道体系；（4）提出了设计不同层次、性质的目标的意义，与过去机械的行为主义目标根本不同；（5）反对派并没有给出一个更好的、甚至根本就没有给出任何一个可以操作的方案。[12] 　　事实正是如此，在泰勒的课程编制四个步骤中，已经将确定“教学内容”表述为“经验”（吸取了杜威的思想），使之适合特定的学生群体；在三个来源中，考虑了“学生”与“社会”这两个因素；在关于目标设计原理中，也考虑了情感表达维度，它们较之博比特机械的行为主义目标管理思想有实质性的改进。莱布维茨（P.S.Hlebowitsh）曾经将那些歪曲、误解泰勒原理的文字与泰勒原文进行列表对比。[13]这里只需让我们重温一下泰勒对其“目标”含义阐释的原文：“目标不仅仅限于知识、技能和习惯，它还包括思维模式，或批判式的解释，以及情感上的反映、兴趣等”；[14]“我们倾向于将目标看成为应该发展的一般的反映模式，而不是需要获得高度具体化的习惯。”[15] 　　由此可见，泰勒的研究是在前人基础上的推进；这是真正的研究、斯瓦布所称的“负责的研究”。当然，象任何（教育）科学理论一样，泰勒原理有它的局限性，有待于后来人的努力，但这正是学术研究的性质。如果一个理论已经穷尽了客观规律，那还需要研究人员吗？那不是科学，那是宗教信仰。 　　再来看“过程模型”（process model）。在20世纪70年代，认知心理学领域的元认知概念、建构主义理论开始盛行，同时，社会学、教育心理学领域出现了人本主义思潮，加之当时教育实践中由于极端化理解目标模型及操作不当带来的种种弊端，过程模型应运而生。然而，其矫枉过正的结果大大背离了过程模型的创造者斯腾豪斯（L.Stenhouse）的初衷。在论及课程“四个步骤”之间的关系时，过程模型的倡导者们提出“课程即过程”、“课程即教师”的激进口号；这就是说，没有必要、甚至不应该对目标和内容加以明确。 　　造成这种现象的原因之一是，过程模型的倡导者们混淆了课程中的“方法”和“内容”这两个概念。正如赫斯特和皮特斯（P.H.Hirst and R.S.Peters）所说，过程模型关心的不是课程问题，而是教学法问题。类似的混淆非常普遍，如，尽管建构主义学习理论产生于对一系列具体学科概念的建构条件的研究，而激进的建构主义者们却用其作为反对将学科目标和内容具体化的理论武器。可以说，虽然儿童中心主义的倡导者们喜欢借用现代认知理论来支持他们极端的改革运动，但他们理论本身却是与现代的学习理论相冲突的。[16] 　　今天，泰勒原理已经对全世界的课程实践产生影响。正如《国际教育百科全书》中指出的那样：不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的“四个步骤”和“三个来源”所包含的问题，就不可能全面探讨课程问题。以美国《国家科学教育标准》为例，1995年版“已经完全抛弃”了1993年版中的激进的建构主义的观点，采取“科学的探究”作为科学教育的基本理念和方法。[17]英国90年代初开始大范围推行的《国家科学课程》，明确提出了17个方面、10个层次的“学习目标”（Attainment Targets）；对于每一个目标，又有一系列的教学内容“计划”(Programmme of Study)，教师可以根据学生的具体情况，按照既定目标和内容来设计一堂课。 二、导致概念混乱的原因 　　1．忽视理论产生的社会背景 　　儿童中心论用于处理20世纪初以前的问题是非常合适的，但如果今天仍然广泛推行，显然犯了刻舟求剑之错误。斯瓦布就曾经尖锐的批评那种否定知识的思潮为“倒退”：从泰勒退回到杜威；从实验心理学退回到个体生态学。[18]我国目前则倒退得更远：倒回到卢梭：不仅是学生中心，而且否定理性、否定社会文明的进步。 　　激进的建构主义、后现代主义，除了上文所述的内在的问题以外，它们都产生于“后现代”的发达国家、尤其是美国。美国已经是个发达的“胖子”，而我国绝大多数地区仍然是“瘦子”；美国人需要减肥，发明了很多减肥药，而我们将它们引进，企图实现“跨越式”发展；这难道是关心我们的儿童吗？我们国家目前的状况也许可以与美国的60年代初相比，需要奋发图强、艰苦奋斗；要在充分注意大众教育、机会均等的同时，不能忽视一批能够攻克科技难题的精英的需求。而且值得重视的是，即便是发达国家，近年来也在深刻反省、重整旗鼓。 　　2．混淆不同层次、不同学科的问题 　　目前国际上大多数学者认为，无论是“目标模型”还是“过程模型”，它们都有各自的长处和短处。对于不同的学科性质和教育层次，它们的价值是不同的。对于自然科学学科而言，对于中等教育以上的层次而言，学科的结构应该予以重视；而对于文学艺术和小学教育层次而言，学生个体的情感体验需要格外重视。关于课程目标的细化程度问题，伊斯纳 (E.W.Eisner) 提出的一种折衷方案得到了广泛的赞同，即对于不同的学科要分别运用“教学性目标”与“表达性目标”；前者更适用于自然科学课程，而后者则更适用于人文学科课程。[19]教学性目标是指可以通过学生通常的语言文字的表述得到反映的东西，而表达性目标则要通过教师对学生的行为、内心世界进行解释的东西。值得注意的是，我国大多数课程与教学方面的研究，实际上关注的仅仅是文学艺术类学科问题。 　　3．混淆不同文化的问题 　　教育一方面承担塑造人的重任，另一方面是塑造社会文化。那么，如果教学要以学生的已有经验为起点，社会文化的塑造则要以一个国家的已有文化为起点。我们的文化传统与西方有着非常大的差异，中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统，与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣。这种状况对理科教育尤其有害。我们的教师、尤其是大城市以外的教师，在还没有充分感受到现代科学技术带给他们的好处的时候，在还没有掌握经典的科学哲学基本概念的时候，让他们理解科学的相对真理性、并将其运用于教学中，必然对建构主义进行“自主建构”式的理解，以至于在我们有些教改的课堂上，运用“让孩子们自己提出探究问题”的手法，比西方的课堂要多得多。 　　西方的理科教育研究已经走过了20世纪上半叶的“本体论”阶段——讨论理科教育的学科属性、教育价值等问题；也经过了自60年代以来的“方法论”阶段，即关注怎样进行理科教育，其中80年代的建构主义影响复杂而深远；90年代后期至今，又进入了第三阶段：反思阶段——从科学性质的角度对从前的教育理论与实践进行了反思，尤其在科学实在论与激进的建构主义反科学的认识论之间展开了激烈的争论[20]。但是，今天我国理科教育理论和实践中反映的问题，表明了我们仍然没有脱离本体论阶段。我们很多教师并没有弄清什么是科学、什么是科学教育。因此当面临方法论层次上的问题，即讨论怎样教、教什么的时候，往往难以做出正确的选择和判断。而且，极易让人迷惑的是，我们属于第一阶段的哲学思辨问题，似乎与国外目前第三阶段的反思性问题相同，因而我们有些人误认为，只要讨论那些后现代问题就可以与国际接轨。事实上，许多国际教育援助的经验已经表明，将西方的东西简单地搬到其它文化国度中是有很大问题的。 　　4．混淆不同知识体系的性质 　　教育学是一门以众多学科为理论基础的应用学科。本文仅仅讨论教育学与心理学的关系。教育学、尤其是课程与教学论，是实践性很强的东西；泰勒原理是典型的课程理论。而探讨知识是什么的有关问题是哲学的范畴；探讨学生的认知规律则是心理学的课题；它们都只是进行课程编制与教学实践的理论基础。例如，自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现；与其它心理学理论一样，建构主义理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏，它只是解决了“是什么”的问题，并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。心理学上的“学生不是被动地吸收知识”，不等于教育学上的“学生不吸收传授的知识”。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象，教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。 　　建构主义、创新思维、情商等是心理学概念，不宜直接搬到教育实践中如提出所谓“创新教育”、“情商教育”等名词。这好比我们不会说制造一个“能量守恒机”，而是说造柴油机、电动机、或空调机；要将能量守恒的原理用到具体的机器制造中。搞创新教育不能专门开什么“创新方法”课，而是在讨论学科问题时，鼓励学生诸如不迷信权威，学会辩识论证过程中的结论与事实、结论与推论之间的逻辑，保持开放心态，随时准备修正自己的观点——当然教师首先要做到这最后一点。 三、走出困境 　　斯瓦布在对70年代课程研究状况进行全面总结后，先后发表了划时代的四篇论文，指出了当时的研究“陷入哲学上的混战”；“课程研究已经到了穷途末路的地步”。他提出要进行为教育实践服务的“负责任的研究”。怎样进行负责任的研究？针对我国的情况，提出几点个人意见。 　　1．增强研究方法意识，鼓励原创性研究 　　研究方法是进行学术研究的规范，是游戏规则。目前国际通用的社会科学研究方法，无论是实证的，还是人种学的；无论是定量的还是定性的，都在不同程度上强调对事实的客观描述；都强调将个人观点与事实相区分。这些规则与我们传统上讲的“写文章”的规则有很大的不同。仅仅是文字优美、辞藻华丽是远远不够的；甚至，华丽的辞藻可能削弱描述、表达的准确性与精确性。这一点可能有不少人不能认同。 　　西方学者将我们大多数的研究论文归为“思辩类”（meta-based research），与实证方法和人类学方法皆不相同。前者在国际学术期刊里往往放在“论坛”栏目中，而后者则放在“研究论文”（research paper）栏目中。“研究论文”往往具有不同程度的原创性，而且占居期刊的重要位置。所谓原创性，就是从收集第一手观察资料开始的研究；而不是绝无数据资料的从观念到观念的论述。而且即便是“论坛”，也是论述有据、有理、有创新，而不是人云亦云的陈词滥调。社会学鼻祖孔德(A.Comte)将西方社会研究方法的发展过程分为三个阶段:神学阶段(中世纪以前)、形而上学阶段（至近代）和实证阶段（近代以来）。总体而言，我国目前似乎处于形而上学阶段；而近年来的不少论文倒退至神学阶段——从信仰到信仰。 　　杜威的“儿童中心”理论便是原创性研究的经典范例，是他在芝加哥的一所小学的低年级里进行了历时数年的实验的产物。这样的产生于实践数据的规律性的东西，才称得上是“教育科学理论”。而且科学理论都有一个规矩，就是要给出它的“定义域”，超过这个定义域便可能是谬误。腾大春教授认为，如果杜威将实验做到小学高年级，也许就会修订他的定义域。而我们今天却有人将其推广到了高等教育领域。此外，不顾定义域的现象还出现在“校本课程”、“研究性学习”与“学分制”等理论的运用上。 　　注重研究方法也是从根本上解决学风问题的关键。因为只有这样，大家才能建立共同的研究规范，才能在前人的基础上进步，才能避免停留在杜威和亚里士多德的研究阶段，才能读懂杜威和皮亚杰这些崇尚实证研究的人文主义大师的思想。斯瓦布曾经严厉批评当时课程研究领域的“元理论、元元理论”的哲学思潮，称之为“浮躁”的表现；称那些鼓吹“儿童中心”、或“目标中心”的空谈为“新瓶装旧酒”、“老调重弹”，“靠复述过去的理论维持生计”。[21] 　　只有理解科学方法，才能理解科学理论的继承性。从杜威、泰勒、布鲁纳、到斯腾豪斯，从官能心理学、行为主义心理学、格式塔心理学、到认知心理学，它们是继承与发展的关系，而不是互为对立的关系。乔伊斯和威尔的《教学模式》把众多以各派心理学理论为根据的教学方法，应用于不同的教学内容中，使之有机的统一了起来，[22]在国外颇有影响。 　　著名课程理论家瑞德（W.A.Reid）在90年代初回顾了国际课程研究存在的问题后，呼吁要从方法论上找出解决问题的方案，而不是政治口号；而且呼吁采用全新的人文主义研究方法：科学与人文的结合；他称杜威和斯瓦布等是将科学与人文结合的典范。[23] 　　2．区分外国研究与比较研究 　　“比较教育研究”从实质上讲是对某种教育现象在不同国家、不同社会制度、不同文化背景下的不同表现，进行描述、分析和解释，以揭示教育的普遍规律，同时达到彼此借鉴的目的。因此，采用比较法，必须要考虑各个国家的社会经济制度、政治制度、历史传统、科学技术与文化发展水平、教育发展过程等等；要弄清可比的方面和不可比的方面。也就是说，主要是比“条件”而不是比“结果”。④只有这样，通过正确掌握某一国家教育发展的基本规律，才能明确自己国家究竟可以借鉴什么、怎样借鉴。 　　在规范的比较研究中，文献（literature）与资料（data）的作用是不同的。“文献”的主要作用是为了弄清前人的研究已经走到了哪里，从而找出自己继续要走的路：发现研究问题；而不是将别人的结论当成自己的结论，把它国的做法搬到自己国家来；或拉大旗作虎皮，通篇以外国人的话作为证据。外国人的话可以是证据的一种，当且仅当它是产生于对事实的分析和归纳而得出的结论。而“资料”则不同，它是为产生结论的证据服务的，是潜在的证据；在比较研究中它既可以来之于文献，亦可以来之于自己的观察和实验，后者可称为原创性比较研究。 　　3．关注本土问题 　　大概没有第二个国家象我国这样关注别国的研究比关注本国的研究更受到鼓励。张奠宙教授曾经呼吁关注本土问题，还具体提出诸如总结我国在教育资源紧缺的条件下，怎样进行强化训练的经验；怎样促进落后学生的学习等课题。[24]我们往往会认为这样的课题太“微观”，却不知皮亚杰的“三山实验”等，及其后人的改进版，是怎样从一系列微观的事实获得著名的儿童认知发展理论的。 　　此外，我国近年来在大班条件下进行活动教学、合作学习的经验值得研究和总结。这些问题的研究也许对发达国家没有什么实际价值，但它们对发展中国家的教育将是意义重大的。而且，这种关系到世界儿童人口多数的学习问题的研究，理所当然是填补了教育学的空白，是巨大的理论贡献。 　　再者，在当前国际化、全球化的形势下，文化对教育改革的推动和限制作用机制、怎样处理汉语教学与外语教学的相互作用、外国人将中文作为第二语言的学习问题等等，也是十分值得研究的课题。 　　4．重视学科教育研究 　　从课程理论研究与学科教育研究相脱离的现象看，我国的课程研究与国际水平还有很大差距。学科教育是课程与教学研究的基础，是对知识的理解的基础，是进行“负责任的研究”的基础。我国目前课程与教学领域的存在问题，有的是哲学观念问题，有的是学风问题，有的则是严重缺乏相关学科知识问题。有些著名的课程专家在面对具体课程问题时却是叶公好龙。例如，一方面进行科学教育研究，另一方面却反对科学，从而导致说出了“科学就是孩子们心目中的童话世界”这样的奇谈怪论。费尼克斯（P.H.Phenix）早就说过，要想成功的进行课程编制，必须弄清两个关系：一，学科知识的性质与教与学的任务之间的关系；二，在整个课程体系中各门学科之间的关系。斯瓦布和著名认知心理学家加涅（R.M.Gagné）都亲自编写中小学教材，而且它们受到很高的评价。如果没有深厚的学科专业知识，怎能对课程改革实践进行指导和研究？ 　　归根结底，我国目前的教育改革面临着一对矛盾。中国传统的教育观念是知识重于探究过程、教师重于学生；因此，我国的教育改革需要有全新的以学习者为主体的现代教育思想作指导。但同时，极易被忽视的是，美好的民主社会和民主教育的愿望，是要通过几代人扎扎实实的现代科学文化知识的学习才能实现的，而不是通过单纯的政治口号一蹴而就的。要想找出解决这个矛盾的方案，只能靠规范的、负责任的研究；采用以科学与民主精神为基础的研究方法，才能使我国的课程研究走出困境，使教育研究真正与国际接轨。 注释 ①顺便提一下，“四个学会”的第一个便是“学会认知”。 ② 也许后来由于“大众教育”的需求，对一些缺少学术能力的、纯功利目的的大年龄学生也采用了这个原理，故“学生中心”一词被广泛使用，但在英文学术文献中这种用法很少。 ③有人认为是卢梭。但卢梭的《爱弥尔》只有幻想、没有理论；此外，从他本人的《忏悔录》和罗素在《西方哲学史》中对他的人品的痛斥，可以推论，他的思想是混乱和缺乏理性的。 ④可参见赵忠建、顾建民选编、翻译的论文集《比较教育的理论与方法》。人民教育出版社，1995 参考文献 [1]王策三，认真对待“轻视知识”的教育思潮。《北京大学教育评论》，2004（3） [2]王玮，重新认识“批判性思维”及其在课程中的运用。《比较教育研究》，2004（11） [3]转引自：腾大春，杜威和他的《民主主义和教育》，载于王承绪译著《民主主义和教育》.人民教育出版社，2001（2nd）。 [4]Archambault, R. 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张红霞：建构主义对科学教育理论的贡献与局限

摘要：建构主义在教育上的贡献主要在于进一步强调了认知主体的主动性。在科学教育上的贡献主要在于指出了科学知识学习的困难性。但激进的建构主义认识论和方法论在根本上有悖于科学理性，因而将认知主体的主动性和科学学习的困难性夸大为科学知识不可传授，这给教育研究和实践带来了混乱。在我国进行科学教育理论探索和实践的过程中，在应用建构主义原理发展学生的自主性的同时，应注意防止激进的建构主义的负面影响。

关键词：建构主义，科学教育，机遇与挑战。

   
   作者简介：张红霞，女，1959年11月生。江苏淮安人。南京大学自然地理学学士、海洋地质学硕士，英国南安普顿大学教育学博士，现任南京大学教育科学与管理系副教授。主要研究领域：科学教育、课程研究、比较教育、高等教育研究。（邮编：210093）。Tel:025-3592869(办); 025-3593078(宅)。e-mail：bnj3328859@jlonline.com;

引言

20世纪80年代至今，建构主义思潮在国际教育界影响巨大，带来了教育观念上的重大发展。但同时由于过分扩大其适用范围，也带来了许多负面影响，因此近年来建构主义在西方已有降温趋势。然而激进的建构主义思潮在我国仍然在膨胀，其批判、怀疑、解构的态度以一种偏激的、弥漫化的形式渗透到教育学的各个领域，①并且开始对教育实践产生复杂的不良影响。

在国际上，“建构主义一直没有逃脱过批评”。②而且国外在进行哲学层次上的讨论的同时，也进行了大量的深入实际的教育心理学和教学过程的研究，而我国似乎主要停留在前者。我国目前以建构主义为指导思想的基础教育改革，不少流于形式，有些甚至走向了传统模式的另一个极端：放任学生自由“建构”。有些活动课、研究性学习能“放”不能“收”，丧失了教育的标准。

从国际上的研究报道来看，与激进的建构主义思想相一致的某些教育实践上的尝试，没有得到实践上的肯定③，如70年代对综合理科课程的过热推崇，在90年代已作了调整。④最令人瞩目的是，美国1995年版的《国家科学教育标准》（下文简称《标准》），“已完全抛弃”了1993年版中的建构主义的观点，采取“科学的探究”作为科学教育的基本理念和方法。⑤另一方面，已有研究指出，后现代主义思潮对教育的负面影响已经显现，反科学的极左观念已经在西方年轻一代人的心目中形成。⑥

本文以对建构主义的理论分析为基础、以国际上已有的科学教育研究成果和实践经验为根据，对建构主义在教育哲学、教育心理学和教育实践上的贡献、局限性和不妥之处进行初步探讨，并结合我国目前科学教育改革中的问题，提出一些粗浅的个人观点。

一、对建构主义教育哲学的反思

建构主义作为后现代主义这个更广泛范畴的社会政治思潮的一部分，是与20世纪70年代以来西方世界后工业社会的反物质主义、反科学主义的思潮分不开的。西方高度发达的物质世界伴生了特殊的社会问题，激起不少学者从社会学、政治学角度呼吁防止科学的滥用和对人性关怀的忽视，因此不少学者将建构主义与女权主义和改革主义相提并论：“建构主义在某种意义上代表着一种关怀……，关怀自我形象，关怀人类发展，关怀职业尊严，关怀人民”。⑦因此建构主义最初在教育上的影响主要限于文学、艺术等人文学科课程研究范围，但后来“它逐渐地扩张到它的适用范畴之外，成为一种教学理论、一种教育理论、甚至是一种关于思想源泉的理论、一种不仅关系到个人的知识，而且是整个科学知识的知识论”；更有甚者认为：“在人类探索的意义上，在人类赋予为了生存和适应所进行的所有活动的意义上，建构主义提供了一个全方位的视野”。 ⑧

在西方科学教育界最初引进建构主义的切入点是20世纪60年代科学课程改革运动的失败，并认为失败的原因中有两条与科学主义认识论相关，一条是天真的经验主义科学观；另一条是对儿童认知能力的机械性的和限制性的解释。按照激进的建构主义认识论观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的己有的认知图式，有目的地建构的。因此，由于不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一种事物的认知会产生不同的建构方式与结果。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相违背的，⑨也是与当代科学教育的目标相悖的。本文在此不再对科学精神的内涵做更多的科学哲学上的讨论（科学教育界较有力的讨论有Osborne, J. F. 1982；Suchting, W. A. 1992；Philips, D. C. 1995；Nola, R. 1997；Slezak, P. 2000），而是从现实出发，看看当前国际上科学教育认识论的变化趋势如何。

最新版美国《标准》中明确规定了“科学教师就是科学界在课堂上的代表”；还把确定为科学教育的目标和手段的“科学探究”定义为“是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。⑩那么科学界对科学性质的认识如何呢？《面向全体美国人的科学》中明确指出，科学家们相信“世界是可被认知的”，“运用智慧和借助扩展感官功能的仪器可以发现宇宙间各种特性的规律”，“即使无法获得尽善尽美和绝对正确的真理，要说明这个世界及其怎样运转，得到日益精确的近似真理还是可以做到的”，因此，虽然科学理论是会变化的，“但绝大部分知识具有持久性”。其实，科学之所以在19世纪末赢得它在教育中的位置，正是由于这种独特的客观、有条理的质疑和探究精神的教育价值。

建构主义在哲学上的积极意义在于，强调了从前许多科学哲学家提出过的科学知识的相对真理性。这对于20世纪下半叶西方社会中恶性膨胀的科学主义来讲，尤其具有重要的现实意义。它在教育上的意义可以理解为，把科学看成为永无止境的探索，而不是一成不变的真理。这无论对科学知识学习本身来讲，还是对普通意义上的人的素质的培养，尤其是创新能力的提高都具有重要意义。然而，真理过头一步就成为谬误。激进的建构主义在许多具体的科学教育问题上采取的消极、否定、怀疑的态度，无论从教育的积极向上的原则，还是从科学教育的追求真理的精神上看，都是弊大于利的。

科学研究强调观察和实验的重要性，而激进建构主义则夸大客观观察的困难性，认为观察的结果不能够反映客观存在。科学家们则认为正是因为观察容易发生偏差，容易受从前的经验和概念所左右，所以观察的方法需要经过专门的训练，使观察者尽可能准确地反映客观世界。而且科学是不断进步的，错误的观察会被后来的观察所纠正，如众所周知的“地心说”被“日心说”所取代。这就是“日益精确”的科学家的认识论。

激进的建构主义教育哲学的另一个组成来源于对库恩的科学社会学理论的特殊理解，认为库恩所说的“范式”革命，正是科学理论人为建构的社会表现形式。其实社会学的理论不能简单地用于解释认识论的观点。库恩的“范式”理论并不包含激进的建构主义认识论或反实证主义方法论的东西，它是对科学共同体（scientist community）中特殊的权力控制现象的一种描述，这与科学家个体的认知过程是不同时、空的问题。范式不是由某个人的认知构建的，这里个体之和不等于总体。又好比不能用鸡蛋的圈层结构来解释地球的圈层构造一样。“范式”的形成首先要有规范，要有一致的行动准则，那就是在相信世界终究是可知的前提下，采取观察—假说—检验的实证模式。社会团体力量会干扰个人的认识过程，但这种力量是在变化的，而且围绕着一个平衡点在变化，并不是相对主义的无所谓对错的变化。

有些激进的建构主义者还认为，科学史与科学社会学证明了科学理论的最终裁判者是科学共同体。但实际上这只是暂时的，最终的裁判者是自然界自己。库恩还指出了“范式”的转变有时是通过科学家之间的代际转移来实现的，这实质上反映的是相当于今天所谓的学霸行为所导致的结果，而与知识论无关。而且随着科学共同体自身的科学素养的进一步提高，这种情况会逐渐改善。而且，不能由成人世界科学活动的某些暂时的非理性现象而得出学生的学习过程非理性的必然性；甚至进一步误认为，既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。（11）

此外，应该指出，“范式革命”描述的是科学探索前沿的东西，是反映了最新的科学知识产生的曲折过程。但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。已有研究证明，整个科学课程内容结构，好比一个从底到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的具较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁是具有无数细小的孔隙的，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式，“范式革命”的历史可以作为科学史的一个部分加入到科学教育的课程中，但它不适于基础教育阶段的教学。此外，来之于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质。（12）而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学理性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯，值得研究。例如，我们说“植物长高了3cm”，是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系里测量的结果，如果在爱因斯坦体系中测量，其结果将完全不同？如果需要告诉的话，应该怎样讲解？应该在什么学习阶段？学生们必须已经具备了哪些经验和知识？被建构主义者经常引证的潘斯纳等人提出的科学史上范式变化的内容可以帮助学生转变错误概念的观点，是基于对大学生在学习狭义相对论的案例研究的基础上提出的，（13）正如他自己后来指出的那样，他的研究不能简单地推出一般的认知心理学上的理论。（14）而建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。（15）

在方法论层面上，建构主义对科学方法论的攻击主要是归纳法，并引证波普尔、拉卡托斯等对归纳法的讨论。其实二位科学哲学家是对科学逻辑的哲学讨论，是告诫人们这些方法的欠完备性，并不是说要摒弃归纳法的应用。好比虽然我们知道应该给每个孩子以不同的教学内容和方法，但不可能摒弃班级授课制。即便反对归纳法的哲学家查尔默斯，在他的《科学究竟是什么》一书中也承认“我并不主张从此得出这样的结论：观察陈述在科学中不起任何作用。…… 我只是论证，归纳主义者赋予观察陈述在科学中的作用是不正确的”。归纳与演绎的相对重要性问题是一个重要的科学哲学问题，但不是基础科学教育内容所能包含的问题。后科学主义的思想似乎应该是高层次的科学教育所关心的问题。

二、建构主义教学论的意义及局限性

建构主义教学论产生于建构主义心理学。建构主义心理学认为，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的;“知识在一定程度上能被传播，但传播的知识只有在它被重新构造之后，即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来，才在各种情况下变得可用”。（16）这种理论被认为属于更广泛意义上的格式塔心理学和现代认知心理学的范畴，它是建立在皮亚杰的同化、顺应理论、奥苏贝尔的有意义的学习理论、以及维果斯基的 “最近发展区”理论的基础之上的。通过对“顺应”方面的深入研究，建构主义探讨了认知主体新旧经验相互作用在认知过程中的机制。

也就是说，现代认知心理学是在行为主义心理学的单向“刺激——反应”理论上发展了主体与客体的互动理论；建构主义又在这个基础上发展了主体内部的新旧经验之间的互动。这种互动观是对从前的心理学理论的继承和发展，而与激进的建构主义否认知识的可被传授性观点有显著的不同。皮亚杰的发展的观点认为，成人比儿童具有更多的生活经验，因此会比儿童对客观世界的解释更接近客观现实。他的同化和顺应的概念更是说明了相互作用和发展的机制：同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认知结构中去的过程；顺应是指主体通过调节自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程。可见同化与顺应的结果是越来越接近客观世界的图像。这些观点与前面所述的科学家“日益精确”的可知论观点是一致的。

与其它心理学理论一样，自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏。自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现；它只是解决了“是什么”的问题，并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。从逻辑上讲，“学习不是被动地吸收知识”，不等于“学生不吸收传授的知识”；强调“顺应”时，不能否认“同化”的存在。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象，教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。

将建构主义学习理论较早成功地用于科学教育领域的创建人之一杰亚夫（R. Drive），在总结了前人的研究之后，提出了需要更多地关注学生们学习时的概念的内涵，而不是那些假设的思维逻辑结构基础。（17）杰亚夫等首先对学生的“误解概念”（注意这里“误解概念”比“错误概念”更体现以学生为主体的视点）进行识别研究，并试图解释这些概念难以转变的原因。其中重要的发现是，学生科学学习的成绩与其先前的经验的相关性，要大于与其通常意义上的认知水平的相关性。继杰亚夫这个开创性的研究之后，深入学生概念学习机制的实证研究报道快速上升，其中影响最大的是鄱斯纳等人的“概念转变理论”。

鄱斯纳等人的研究意图是通过自己的观察、访谈研究，结合皮亚杰、杰亚夫等前人的发现，以及与科学哲学上的相关理论相联系，综合归纳出一个完整的科学概念转变理论。他们要回答两个比前人研究更加微观的问题：（1）原有的概念及其结构（又叫“概念生态”）的什么特征控制了对新概念的选择；（2）一个核心概念是在什么样的条件下被另一个概念所取代。该研究的前提是学生的误解概念常常是难以改变的, 教育的目的是要改变误解概念。鄱斯纳等还明确指出：“我们这项研究的中心观点是要说明学习是一项理性的活动。学习从根本上讲是理解和接受概念的过程，因为这些概念被学习者认为是智慧的和理性的。所以说学习是一种探究。学生在学习中必须依据证据对学习的对象进行判断。当然这不是说情绪与情感的因素在学习过程中不重要。这里把学习表达为一种理性的活动是为了讨论学习是什么、而不是学习依赖于什么的问题”。在论述教师的作用时他们又指出，教师应该是“科学思维的模范”；在论述教学活动时，他们强调了实验室的作用。（18）

象杰亚夫和鄱斯纳这样的深入教学实际的实证研究还有很多，它们对科学教育改革，对教学中关注学生的已有概念，起到了重要的推动作用。但遗憾的是他们的研究往往被建构主义者片面、歪曲、夸大地理解为是建立在激进的建构主义认识论基础之上的。建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用，将科学学习的困难性解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、皮亚杰的“顺应”理论，贴上建构主义的标签，其结果是给教育研究和实践带来了混乱。对于这一点，著名科学教育家马修斯（M. R. Matthews）指出：“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣，因为那样妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。（19）

用积极的态度看，建构主义对科学教育实践的主要贡献在于它指出了科学教育的特殊困难性。提醒人们科学新概念的掌握与其它学科的新概念的掌握过程不同，前者更多地与学习者的已有概念相关。

从知识论上讲，科学知识比其它学科知识难学的原因主要源于其累积性、逻辑性、和经验性上。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课中所学的内容，可能代表了早期几代科学家的劳动；中学生十几个学时的牛顿力学，集中反映了16到17世纪许多物理学家的成果；而对于坐在大学高年级课堂里的学生而言，他们必须是已经基本了解了全部前人的成果，而正在进入向新的发现迈进的阶段。

科学知识的逻辑性给科学教学也带来了特殊的困难。累积不是堆积，是建立在严密的逻辑联系之上的。我们不能说爱因斯坦和牛顿的贡献谁大谁小，没有牛顿，就不会有爱因斯坦；弄不懂牛顿力学，不可能理解爱因斯坦的相对论，虽然它们属于不同的“范式”。科学知识的“知识点”非常多，如果互相之间的联系没有弄清楚，科学是非常难学的。联系的途径有两条，首先是亲自体验，经过探究学到了知识或改变了误解概念；另一个途径是逻辑推理，逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验。然而通过这个心理体验，可以将新旧经验和新旧知识连结起来，弥补感觉器官体验的不足。从这个意义上讲，布鲁纳的结构教学法有利于解决科学“知识点”多而课时少的问题，以提高教学效率。当然，对于不同学习阶段、不同认知能力的学生，结构学习法与活动学习法的比例应该有所不同。20世纪60年代以布鲁纳的结构主义为指导思想的改革，就是由于忽视了学生的认知特点和教师驾驭科学知识的能力，而导致了失败。

科学知识的经验性是对科学教学的又一挑战。科学学习强调亲身体验、“做中学”，但由于课时的限制，不可能把科学史上所有理论、概念的产生过程都重复一遍。因此，选择最具代表性的体验活动是关键，而这恰恰是科学教学的主要困难之一。哪些知识的学习必须要经过亲自体验？不经过亲自体验的那些知识是否能被掌握？活动课或实验课的份量至少应该是多少？活动内容与学生从前的概念之间怎样联系？这些问题如果解决不好，就会给教学带来困难。而且，对不同的学生、不同的学习阶段、不同的培养目标等还会有不同的答案。这些都需要做认认真真的研究。

三、建构主义对我国教育改革带来的机遇与挑战

我国目前的教育改革面临着一对矛盾。中国传统的教育观念是知识重于探究过程、教师重于学生。大多数教师心目中的教育心理学概念还主要停留在行为主义阶段。因此，我国的教育改革需要有全新的以学习者为主体的现代教育思想作指导。从这一点讲，建构主义的引进意义深远。近年来的教育改革，包括从活动教学到研究性课程的开发，给我们的课堂注入了生命的活力。

但同时，极易被忽视的是，中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统，与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣。尤其是对那些反常规科学观念的哲学观点（如，科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）的片面理解，极易导致教学中的偏激与放任、忽视基础的倾向，这对中国稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事实上，即便在产生近代科学的西方社会中，建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。著名科学教育专家詹肯斯（E.W. Jenkins）在《科学与教育》国际期刊（2000年，第9期）上，就以“建构主义是一个强大的理论模型，还是最危险的认知倾向？”为题，论述了激进的建构主义的危害在于它将破坏人们防御伪科学或反科学思想入侵的免疫系统。

这种免疫系统对于我国教师来讲，还远没有建立、健全。我们的教师、尤其是大城市以外的教师，在还没有充分感受到现代科学技术带给他们的好处的时候，在还没有掌握常规的科学哲学基本原理的时候，让他们理解科学的相对真理性、并且运用基于这种后科学主义认识论的建构主义去指导教学，必然对建构主义进行“自主建构”式的理解，以至于在我们有些教改的课堂上，运用“让孩子们自己提出探究问题”的手法，比西方的课堂上要多得多。这种教法的根据，从表面上看，是为了让孩子们自主建构，但实际上不少人是盲目行事、甚至是把科学学习的困难全部丢给学生。尤其在孩子们“自主探究”遇到困难的时候，如果教师还是任其“自主”发展，这势必会给孩子们这样一个概念：科学探究原来就是这样任意和浪漫。我们还有教师将魔术和违背科学原理的传统神话引进课堂，本意是为了引发孩子们的兴趣、将科学与人文融合，但客观结果，正面地讲，是进行了艺术教育；然而，由于课程名称冠以“科学”，给孩子们的印象就可能是：科学与魔术和神话没有什么差别。

积极引进先进的现代教育理论与防止激进的建构主义的负面影响这个矛盾，反映了我国目前教育改革所面临的机遇和挑战。我们面对的问题是怎样将“后现代”社会产生的理论移植到“后发”国家、而且是具有显著文化差异的国家，使之本土化。目前，我们在充分肯定建构主义在教育思想上进一步强调了认知主体的主动性、在科学教育上指出了科学学习的困难性的同时，要对激进的建构主义认识论和方法论在根本上有悖于科学理性的问题具有清醒的认识。我们还要正确认识我国传统文化与科学文化的差异，正确区分科学与艺术、科学与宗教、科学与伪科学。只有在此基础之上，才能使科学与人文融合，才能使中国文化在科学教育中发挥积极作用，才能使建构主义推动我们的教育改革健康地实现“跨越式”的发展。

（南京大学孙志凤老师、首都师大丁邦平博士对本文提出了宝贵的修改意见。）

注释：

①叶澜。重建课堂教学价值观[J]。教育研究，2002（10），p.26.

②⑦⑧(19)Matthews, M. R. Constructivism and science education: A further appraisal[J]. Journal of Science Education and Teaching, 2002(2)：121-134. p.122，p.121.

④Gunstone，R.F. Science Education: Secondary School. In Lewy, A. (ed.). The International Encyclopedia of Curriculum [M]. Pergamon Press, 1991，911-916.

⑤Anderson，R. D. Reforming science teaching: What research says about enquiry [J]. Journal of Science Teacher Education, 2002(1): 1-12，p.1。

③⑥⑨(11) (15)Osborne, J. F. Beyond constructivism [J]. Science Education, 1996(1)：58-81.

⑩(12) [美]国家研究理事会著，戢守志等译。美国国家科学教育标准[M]。科学技术文献出版社，1999, p.30。

(13)(18)Posner, G.J., Strike, K.A., et. al. Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change[J]. Science Education, 1982(2): 212-226.

(14)Strike, K.A. & Posner, G.J. A revisionist theory of conceptual change. In R. Duschl, & R. Hamilton (eds.), Philosophy of Science, Cognitive Psychology, and Educational Theory and Practice, [M]. Albany, NY: SUNY, 1992, 147-276.

(16)Pawlik, K. & Rosenzweig, M. R.,主编，张厚粲主译。国际心理学手册（上、下）[M]。华东师范大学出版社，2002，p.236。

(17)Drive，R. & Easley. Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students [J]. Studies in Science Education, 1978（5）： 61-84.

Contributions and Limitations of the Constructivism to Science Education

Hongshia Zhang

Ph.D., associate professor in education, Department of Education,

Nanjing University, Nanjing, P. R. China

Abstract: Contributions from the constructivism to education lie in its further emphasis on the active role of learners. In science education specifically, it pointed out difficulties in science learning. However, the epistemology and methodology of the radical constructivism substantially contradict to the conventional philosophy of science. Hence, it interprets the learners’ active role and the difficulties in science learning as that learning through teaching is impossible. Concerning the present Chinese situation, and the cultural traditions, it is suggested that special attention be paid to avoid the negative influence from the radical constructivism while adapting foreign theories and practice into China.

Key words: constructivism, science education, chance and challenge.

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[1][1]全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“小学科学新课程开发与实验研究”阶段性成果。

——发表于《教育研究》，2003年第7期