丛立新：中国基础教育三级教研组织研究

管季超0712

丛立新：中国基础教育三级教研组织研究

　　 【编者按】教研组织在我国已存在多年，是我国基础教育发展过程中极富中国特色的本土经验，但长期以来人们对此缺乏足够的研究。近年来教师专业成长和学校科研备受关注，在此背景下，我们有必要重新了解和认识我国的教研组织及其相关问题。为此，本刊特刊发专稿《中国基础教育三级教研组织研究》，以飨读者。

　　 之一：绝知此事要躬行———教师专业成长的制度基础

　　 教师专业成长，是近年来的热门和时髦术语。中外关于教师专业成长的解释纷繁复杂。不过，按照一般的理解，专业无非是社会分工和职业分化的结果，就此，人们还是能够对于教师专业成长达成基本的共识，教师的专业成长，就是指成为合格和称职的教师，或者说，不断地提升教师的教育教学水平。

　　 教师的专业成长自然离不开特定的职前教育，因此，近代以来有了专门的师范教育，各个国家都对中小学教师规定了起码的准入要求。虽然，人们经常会指责，接受师范教育或教师教育者，花费大学四年时光，毕业时仍然不能胜任教师职业。师范毕业生们也经常抱怨：在学校里面学了那么多课程，一走进教室好像都没有什么用。不过，如今越来越多的人开始同意，无论师范教育或教师教育怎样改进，也不可能有朝一日令学生走出校门时就是称职的教师。造就一个能够驾驭课堂、基本胜任自己所承担的教学任务的教师，职前教育固然重要，但却只能构成必要条件而不是充分条件，无论将教师的学历提高到本科、硕士甚至博士，都无例外。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，称职的、合格的教师，必须经过实践的磨炼，而优秀的、杰出的教师更是如此。那么，有没有办法令初入职的教师尽快适应教学实践，尽快缩短从所谓“新手”教师到“成熟”教师，再成为优秀教师的时间周期呢？当下国内有关教师专业成长的讨论十分热烈，人们就此展开了种种理论的、实践的研究，也取得了诸多宝贵的成果。但令人遗憾的是，在大量参照和吸收国外经验的同时，却很少有人在这个题目下“光顾”教研组织这一极富中国特色的本土经验。

　　 （一）“我一直在你身旁从未走远”

　　 作为中国的中小学教师，从踏上讲台的第一天起，个人的“专业成长”历程便纳入了组织行为之中，无论他们是否自觉地意识到了这一点，也无论他们是否熟悉“专业成长”这个名词。事实上，三级教研组织伴随着中小学教师职业生涯的始终。关于三级教研组织，现实中存在两种理解。一种理解是：省（自治区、直辖市） 级教研室为第一级，地（市） 级教研室为第二级，县（区） 级教研室为第三级；第二种理解是：省（自治区、直辖市） 教研室为第一级，县（区） 级教研室为第二级，学校教研组为第三级。[1]应该说，两种理解都正确，分别适用于不同的场合。本文所讨论的三级教研组织，采用第二种意见，主要原因在于，地（市） 级教研室固然重要，但从其工作方式和实际地位看，基本类同于省（自治区、直辖市） 级教研室，而学校教研组作为最基本的教研单位则不可或缺。同理，本文所涉及的教研制度，也是以这样的三级教研组织为基础的。这种看法，也得到一些教研员的认可。1．学校教研组织

　　 在中小学里，所有的教师都身处纵向与横向双重组织编织而成的网络之中。

　　 横向的组织：中小学校的教师按照年级编成年级组，主要负责学生的日常管理，从早自习、升旗、做操、晨练，到学生的奇装异服、特别发型以及社会实践、春游秋游，等等。学校对班主任的管理主要也是以年级组为单位实施的。

　　 纵向的组织：教师分别按照自己任教学科组成学科教研组织，简称某学科教研组，如语文教研组、数学教研组、英语教研组等等。然后，各个学科教研组内再按照年级分为备课组，如初一语文备课组，初二数学备课组、初三英语备课组等等。

　　 有别于横向组织更多的管理功能，纵向的组织主要负责学校的教学研究和实施。教研活动最经常的便是以备课组的形式开展。学校教研组最为经常的专业活动主要是以下几种。

　　 （1） 集体备课

　　 学校教研组的各种专业活动中，年级备课组的活动最为频繁，最具强度。下面这个真实的例子来自五年前，它有助于我们品味这种活动在学校生活中的意义。

　　 北京市某重点中学来了一位新校长，到任之后照例要烧“三把火”，其中之一便是抓备课组。校长了解到高中某年级某学科的备课组比较懈怠———当然，做出这种判断的依据之一是该年级该学科的学生在几次测验中的成绩比其同年级其他学科差，且较之前几年有所下滑。于是，这位校长事先没有打招呼，在学校规定的时间来到了这个组集体备课的地点。不出所料，规定时间到了，备课组成员有一半没有按时到达，其中包括组长本人。校长一直等到组长赶来，然后表示：“时间已经过了这么久，看来没法正常活动，没法完成既定任务了。今天先到这里，尽快另找时间补今天的活动吧。”其他教师静悄悄离开后，新校长留下组长进行了简短的单独谈话，大概说了这样几点：“你是组长，为什么在规定时间自己不到？”“这种情况是不是经常发生？”“这样的集体备课，如何保证教学质量？”“备课组这种情况与最近测验成绩是什么样的关系？”“今天的集体备课，尽快找时间重新进行。”（SL，2007）虽然事情只发生在校长与这个备课组之间，但据说这一把“火”迅速蔓延到全校，教师们反响强烈。综合各种看法主要包括：第一，“这位校长是个内行，还行。”这种意见表达了教师对新领导的信任和接纳。第二，“这位校长不好对付，小心。”这种意见则表达了教师对新领导的敬畏。而这两点，恰恰是新校长所期望的。如此为这位校长看重的备课组，究竟是如何活动的？各个学校自然不会千篇一律，但的确存在普遍的共性，下面是福建省某市某重点中学集体备课的基本情况，可以说有一定的代表性。频率：学校要求，每个星期必须集体备课一次。内容：下个星期要讲的课。比如初中物理每周两节，那么每周的集体备课便要将下周要进行的两节课的备课任务完成。具体方式：比较常见的是，首先由一位教师主讲，针对这一课的目标，说明基本思路，重点、难点等，并且具体设计如何引入、如何讲解、举什么例子、提什么问题、做什么课堂练习、留什么家庭作业，等等。然后，大家根据主讲教师的发言，逐条讨论，提出各种意见和建议。结果：根据讨论结果，形成和确定教案的大致框架。每位教师会根据自己学生情况加以调整，但大的思路通常基本一致。校长们对集体备课通常极为重视。一般会要求有计划，说明时间、地点、内容和主讲人的详细安排，并且会检查评估。很多学校有专门制度，校长、主任等负责人分别负责某学科的教研组，定期或不定期参加或旁听集体备课活动。有学者在谈到缺乏关于集体备课的研究时，曾经质疑：“集体备课究竟要解决什么问题？是解决教师自己能够解决或在个别交流中能够解决的问题，还是着重解决个人难以解决的问题？个人在备课中难以独立解决的问题又是什么？”[2]在此，笔者尝试对于这位前辈学者的问题做个简单回答。先得说，就备课这件事，其实并没有什么独立的教师个体解决不了的问题，教师都是受过专门教育的人，除非刚刚走出校门，大多数教师是可以独立完成教学所需要的“教案”的。但教学是复杂事情，同样的课，可以精彩纷呈，也可能单调乏味；可以精辟严谨，也可能错误百出。学校自然要尽可能追求精彩和精辟，避免乏味和错误。就此，集体备课成为必须。一是，在个人充分先行准备基础上相互参照、彼此佐证，自然可以取长补短；二是，一所学校同年级教学是要统筹规划、进度相当的，不可能设想每个班级各行其是，集体备课所形成的基本教案也为此提供保证。备课组活动的直接结果是形成一个基本教案。近年来，对于教案的批评十分尖锐，确实事出有因。教师教学依照教案，于是，各个出版社看准商机，市面上各种教案琳琅满目、名称各异，如教师指导用书、教学设计等等，都是按照学科和年级编写，而且内容极尽详细。陈述的要点、需要的实例、提问的内容、作业的要求，应有尽有。有人说，如果一个教师“足够懒”，的确可以自己不备课，拿来一本这样的书，足够应付教学。这话说的是实情，不过，这样“足够懒”的教师永远是少数，道理也简单，虽然各种现成的教案“极尽详细”，若非按照自己学生的实际加以调整，其实并不好用。不要小看“教案”这个事情，它可是历史悠久、身份尊贵，几乎与中国现代教育制度同庚，而且曾经堂而皇之地在国家级的教育刊物上广而告之，由学术地位显赫的出版社编辑印行。1904 年，商务印书馆出版《最新初等小学国文教科书》，正是科举初废、学校始兴之时，当时师范毕业生凤毛麟角，为使教师教学有所凭借，商务印书馆编写了与教科书配套的《最新初等小学国文教科书教授法》。“皆按三段教授法次序，加入练习、问答、联字、造句等，编辑教授法。”[3]这大约是中国基础教育最早的教案了。民国时期首屈一指的《教育杂志》，在第一年第一期《教育杂志简章》便刊登了《悬赏征集教案简章》，称“本社为读者诸君研究教法，交换智识起见，特悬赏征集教授案，每月一次，于修身、读本、作文、算术、历史、地理、理科等门中，择一门命题”。1909 年，《教育杂志》第2 期在封底登载了“第一期悬赏征集教授案”的广告。到了1916 年，《教育杂志》第八卷十二号广告称：《共和国教科书新国文教案》由“江苏省立第一师范附属小学教员新编”，为“教员必备”。1917 年《教育杂志》第九卷第一号刊登商务印书馆广告“共和国教科书又有新编教案出版”，称“近复由江苏第一师范附属小学全体教员，按最新式最完备之教学法，逐课编成新国文教案全部，教师手此一编，不特教科书之精神全然明显，即教学法之进步，亦可不劳而获，从未出现之善本，另有样书，函索即寄”。似乎不可思议，按当下认知而言，以商务印书馆之尊，出教案已经令人感觉惊愕，竟然还鼓吹“不劳而获”，今日读来，颇有喜剧效果。民国初期的教案盛行，可以解释为彼时新旧教育交替，教师需要这种书籍帮助才能完成教学任务。时过境迁，中国教育早已今非昔比，教案却并未成为“昨日黄花”，理由并不简单。其实，无论出版社如何兜揽，教师们心知肚明，就算是最优秀教师所编写的教案，也只有参考价值，无他，彼课堂非此课堂，此学生非彼学生。大多数教师会在备课组形成的基本教案基础上，根据自己学生的实际水准加工完善，达到可操作性。（2） 听课评课

关于听课、评课，《教育大辞典》中有这样两个条目。“观摩教学”：“教师间有目的地互相听课的活动。用以对教师的教学质量作出评定；对某一教学专题开展研讨；或推广先进教学经验。可通过日常听课、示范课、教学专题研究课等形式进行。观摩一词，源出《礼记·学记》：‘相关而善之谓摩’一词。汉郑玄注：‘摩，相切磋也。’”[4]“评课”：“对教师上的课进行分析评论。检查教学质量、总结经验的一种方式。大体分两种：教师上课后的自我分析称自我评课；由教学小组、教研室（组） 以教学评议会形式进行的分析、评论。后者研讨教学经验、指出存在问题，分析产生问题的原因，提出改进教学的措施。一般以上课的基本要求作为评课的准则，如要求上课目的明确；内容正确；方法恰当；结构紧凑；教学效果好等。对探索、研究性的教学改革试验课可依据教学试验要求作普遍的或专项的评论。”[5]将以上两个条目的内容加在一起，就是教研组的另外一种经常性的活动：听课、评课。一位语文教师这样看待评课活动：“开展评课活动是教研活动中的重头戏，它把一般的教学案例上升到教学研讨的理论高度，能使每一个参加者受益匪浅。一般情况下，上公开课的语文教师先说课，说明所上这一课是如何落实这个年级段、这一册教科书、这一单元的教学目标的，说明如何根据学生情况和根据什么教育理论或教育成果来制定教学策略的，说明自己有哪些创造性的设计，教学中有什么困惑等。接着听课教师评课，评课要求客观公正，该褒就褒，该贬就贬，

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对上课教师的成绩负责，对上课教师的发展负责；评课还要求具体到所听课的具体细节，着眼每个学生发展的角度，从知识能力、过程方法、情感态度和价值观的绩效上评课；评课教师要写听课反思，听课反思材料存档。”[6]所谓“听课”和“评课”，有时在备课组范围内进行，有时在整个教研组范围内进行，有时在全校范围内进行。在不同学校，具体的制度和要求也会各式各样，但“听课”和“评课”活动多年来早已经成为学校的惯例。每所学校，在每个学期、每个学年，都会例行举办不同性质、不同范围的“听课、评课”活动，如针对新教师的听课评课、针对新教材的听课评课、推行新教法的听课评课等等。集体备课固然重要，但毕竟是发生在教学实践之前的“准备”，而听课评课活动则与教学实践同步，并且延续到课堂教学结束之后。学校之内的听课评课活动，特别地实在、真切，针对任课教师的各种意见和分析可以具体到一个例子是否恰当，一句解释是否严谨，一个环节是否必要等等，细致入微。何况每每是以教研组的集体力量，帮助教师全面地、有针对性地、理论联系实际地反思和总结自己的教学，当然大大有利于教师专业水平的提升。毫不奇怪，这种活动如同集体备课一样，至今仍深深扎根在学校生活之中，是学校日常教学中稳定的组成部分。可以说，几乎所有的中国中小学教师，步入讲台之后，就不断地接受着一次次听课评课活动的洗礼，进而实现自己的专业成长。

　　 （3） 编制试卷和试卷分析

　　 基础教育阶段的考试名目繁多，已经取消的“小升初”，仍在进行的“中考”和“高考”，都是其中威风凛凛的品种。不过，这些选拔性考试固然是高利益、高风险的，但并不孤立，它们与日常教学以及常规考试存在着极高的相关。也就是说，在常规考试中的成绩，基本上与选拔性考试的成绩一致。例外自然有，但说到底是少数。常规考试也可以分为学校和地区两类。学校的常规考试由学校自己出题，承担这一任务的主要就是教研组。出题方式：可以是备课组合作，也可以由备课组长或教研组长单独完成，或指定某个人、某几个人完成。阅卷方式：可以是任课教师自己批阅自己所教班级卷子，也可以交叉阅卷。无论是学校内考试，还是地区统一考试，教研组经常会组织试卷分析。

　　 2．县（区） 级教研组织

　　 “排课表”应该是全世界所有中小学例行的教学管理工作，每个年级的每个班级、每个班级的每个科目，从每天的第一节课到最后一节课，分别由哪位教师执教，均需逐一落实。语、数、外与理、化、生、史、地、政治的次序，文化课与音、体、美的关系，都要妥善处置，通常由专人负责。而在中国，完成这项任务的教导主任或教务员要比其他8E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H专稿国家的同行多考虑一个特别且重要的因素： 县（区） 教研室安排的教研活动时间。即，在安排教师和课程时必须遵守类似规则：周一上午全校不安排化学课，因为这是县（区） 教研室的化学教研活动时间；周四下午全校不安排语文课，因为这是县（区） 教研室的语文教研活动时间……与此相应，在县（区） 一级教研室，每周五个工作日几乎每天都会推出专门的教研活动，分别按照学科和年级进行，基本统一、相当稳定且很少变化。比如，语文在周四下午，数学在周二下午等。教研室所在办公地点，每天会在入口处出示通知（过去是黑板现在很多已经改为电子屏幕），详细地说明各个年级的教研活动安排。比如，在数学教研的周二下午，通知会列出：初一年级数学教师在某某教室讨论下个单元教学，高二年级数学教师在某某会议室安排期中考试复习；在语文教研的周四下午，通知会列出：初二年级语文教师在某某教室串讲某篇课文，高二年级语文教师在某某会议室讨论学生的记叙文作文教学，如此等等。届时，教师们按时到来，看过通知后按图索骥、鱼贯而入。县（区） 级教研室组织的教研活动，在形式和内容上与学校教研组十分接近，但有更强的权威性，由专职的教研员设计、安排和组织。由于专职教研员大多是优秀教师出身，他们对于某个概念教学的建议，对于某篇课文分析的主张，对于教师们极具吸引力。除了每周一次的集中教研活动（如由专职或兼职教研员主讲的教材分析、教法分析、复习安排建议等等），组织公开课（由专职教研员设计、选择教师进行，带有导向和示范性）、听课评课（由专职教研员到学校中去展开）、进行考试命题和试题分析（由专职教研员在重要考试前后安排组织）、辅导教师参加不同级别的教学比赛等等，均为县（区） 级教研室经常性的活动。各个中小学都会为教师参加县（区） 级的教研活动创造条件，除在排课表时让出规定的教研时间外，距活动地点较远的学校如北京的很多学校还会安排车辆专门接送教师。

　　 3．省（自治区、直辖市） 级教研室与学校教研组和县（区） 教研室相比较，省（自治区、直辖市） 教研室的管理和导向职能更加突出。省（自治区、直辖市） 级教研室与中小学教学的关系不十分直接，所承担的升学压力相对较小。因为各省之间在高考升学方面的竞争情况比较复杂，受到国家在该省投放的高考招生比例、本省高校的分布及招生容量等等制约。与同一省内各地区之间的竞争，同一地区内各学校之间的竞争相比，其为人们所直接感受的激烈程度要遥远、和缓得多。省（自治区、直辖市） 级教研室同样要对辖区内所有学校的教学质量负责。由于所辖地域广阔、学校数目和教师人员众多，服务对象群体极其庞大，几乎不可能组织全员的教研活动———随便任何一科的任何一个年级，教师数目动辄“成百上千”，即使不考虑交通和经费，场地也很难解决，效果和质量更是难以保证。因此，省（自治区、直辖市）级教研室虽然也会采用集体教研形式，但往往是由下级县（区） 的学校按比例派代表参加。除此之外，公开课、听课评课、试卷分析、辅导比赛等也是常用的形式。贵为省（自治区、直辖市） 级教研室，其所组织的无论哪种形式的活动，都更注重导向色彩，不求覆盖面和影响的大小，更注重活动内容的方向，不像县（区） 级、学校备课组的活动那样经常性和制度化。总之，在三级教研组织的各种教研活动中，从进入课堂之前的准备，到教学的每一个环节的设计，从教材教法的建议，到考试评价结果的分析，教师得到的帮助和由此引发的反思与领悟，全面而持久，直接地提升着他们的专业素质，伴随着他们从新手成长为合格，从合格成长为优秀。

　　 （二） 得天独厚的专业成长基础

　　 教师的专业成长，起点可以追溯到接受教师教育之始。一旦告别大学校园，以新的身份重新进入中小学课堂，则开始了专业成长的一个新历程。从一个师范毕业生成长为一个基本称职的教师，大致需要几年时间。在这个阶段的跋涉之中，伴随着亲身的教学实践，他们开始体验到教学的种种真实滋味，开始摸索教学的门路，开始积累个人的经验，开始有自己的关于教学的困惑与独立思考。而一旦基本胜任，真的成为“合格”教师，大多数人亦不会就此停步，在来自内心或外部的种种力量驱动下，合格教师会不间断地向优秀教师的标准努力。事实上，教师这样的成长过程是为人们所熟知的。因此，几乎所有的国家都殚精竭虑、想方设法地提高教师的“专业成长”水平。大致概括起来，各个国家的做法不外以下几类。

　　 一是通过在职教育和培训提高教师素质。几乎所有国家都重视教师的职前教育和在职培训。就如人们经常提到的不断提高在职教师的学历，不断加大教师在职培训资金投入。无疑，在系统提高理论水平从而为教师的长久发展夯实基础方面，在帮助教师迅速掌握某种实用技能方面，教育和培训都有着突出的优势。

　　 二是通过各种形式的学业成绩评价督促学校注重教学质量。在这方面美国名目繁多的各种评价是大家十分熟悉的，风靡世界的PISA 和TIMMS 评价则是从国际比较的角度为学校和教师提供有关教学质量的参照。

三是设置专门机构，负责与教学有关的各种事宜。就此，由于制度差异，美国与中国最具可比性。在美国各地，设有各种与教学密切相关的职位，主要有以下几个：（1） Curriculum Coordinator，可以译成课程负责人，也可以译成课程部主任。这要看这一部门的大小，大的部门可能还有一个Director(主任、主管），里面有几个Coordinators。小的部门可能就一个Curriculum Coordinator。所以通常情况下，Curriculum Coordinator 会译成课程部主任。这一职位一般在州教育部和学区（相当于地方教委） 才有。主要负责本州或本学区的课程开发、推广和评估等。（2） Lead Teacher， 也可以说是Head Teacher。如果是小学的老师，可以译成班主任教师。在美国小学，教室是以教师为单位的，称为某某教师的教室，而不是中国的某班教室。一般情况下，Head Teacher 还有一个副手叫AssistantTeacher (助教)。如果Head Teacher 因故不能上课，学校要找一个代课教师，称为Substitute Teacher,简称Sub- Teacher，基本上起着联络员的作用，是学校或学区与教师之间的纽带，协助教师的专业发展、学术会议、课程评估、郊游和家长会等等的协调工作。（3） Team Leader，不同情况下有不同译法，可译为团队领袖，小组组长等。比方说，A 有一个项目，找了几个人共同研究，A 是负责人，A就是这个Team 的Leader；再比如，学校要进行课程开发或评估，成立了一个小组，这个小组的负责人就是Team Leader。（4） Grade Coordinator， 相当于中国的年级组长，并不是每个学校都有。如果一个年级有几个班的话，为便于管理或向校长汇报工作，学校会设这样一个职位，这个职位可以是该年级的教师，也可以是学校的工作人员，主要责任是负责协调该年级几个班的进度、评估和联络。但一般情况下，这不是一个正式的职位。（5） DepartmentHead，系主任，部门主任，部门经理。不同情况有不同译法。[7]由于美国教育体制的特点，各地情况不同，以上介绍很可能不够全面，但有一定的代表性。上述种种，对于教师专业成长发展肯定各有千秋，此处不论。但有一点，他们不能与教师的日常教学建立经常、直接、实质的联系，因此，对于教师钻研教学，孜孜以求每一节课的教学质量，从而提升专业成长水平，所给予的帮助也就是有限的。对比之下，中国中小学校的教研组织恰恰能够与教师的日常教学建立经常、直接、实质的联系，因此，对于教师专业成长具备得天独厚的优势。这主要得益于教研活动的如下几个特征。“全学科”：即教研活动覆盖了学校所开设的各门课程。无论语文、数学，还是地理、历史，在省（自治区、直辖市）、县（区） 级教研室都会有专职的学科教研员，负责统筹安排各种形式的教研活动，不仅学校传统科目如此，即使21 世纪以来新增加的研究性学习、信息技术教育等课程也是如此———或者配备新的专职教研员，或者由原来负责其他学科的教研员兼任。在学校中，则按照学科设置分别建立教研组并且展开活动，中小学教师无论任教何种科目，都能够在各级教研组织的活动中找到归属。“全年级”：即教研活动覆盖了中小学所有年级。省（自治区、直辖市） 和县（区） 教研室所安排的教研活动，不仅分学科进行，而且在中学阶段通常是分别针对各个年级组织的，这样的活动也最受教师的重视和欢迎。在小学阶段，据称也曾经按照年级活动，近年来虽然未必按照年级安排，一般也是按照学段 （高———五、六年级，中———三、四年级，低———一、二年级） 进行的。学校教研组则最为经常地按照年级备课组活动。“全员性”：即教研活动指向所有教师。教研活动并不单独为某个教师群体如新入职的教师、达到某种资历的教师等服务，各级教研组织的活动都是以与其级别相对应的全体教师为对象的。即使某次活动不能做到全员，也一定会以某种方式将活动内容推及全员。至于目的和内容，更是从全局出发来设计和安排的。学校备课组则历来是同学科、同年级所有教师参加。“零距离”：即教研活动直接以当下的教学任务为内容。

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各级教研组织安排的教研活动基本是与学校的教学进度同步的，如，初中二年级的物理下个星期要介绍欧姆定律，那么该年级这个星期的物理教研活动就是有关欧姆定律的教学；高中二年级语文正讲到庄子的《逍遥游》，那么该年级此前的一两次教研活动都可能与《逍遥游》的教学有关。这样，教研活动就实现了与教师的工作零距离“亲密接触”和“无缝对接”。学校备课组的教研活动与教学进度的衔接就更为紧密。显而易见，具备这样几个特征的教研活动，对于教师专业成长的帮助，较之上述其他国家的三类做法，优越得多。教师劳动的一个显著的特征，是其浓郁的个体化色彩。美国学者罗提曾经用“分格蛋箱”来描述美国的中学。他提出，教师们通常可能会在三个地方碰面：教师休息室、教师会议及工会会议。在可以暂时摆脱学生的上下课时间里，他们在教师休息室碰头，但那里根本不具备进行思考和有见地的技能切磋、讨论的氛围。而教师会议通常很短，一般不超过半个小时，而且会议通常由校长主持，由他宣布一些决定，或提出学校管理的一些问题。而工会会议通常大家都不愿参加，且议程安排以讨论工作环境为主。[8]另外一位美国学者古德莱德所主持的“学校教育研究”课题，调查了7 个州、13 个社区、38 所小学和初高中，得到的结果是：“我们的数据几乎看不到教师之间有什么积极的正在展开的思想和实践交流”，“在学校之间没有这样的交流，甚至在同一所学校的教师之间，也没有这样的交流”。[9]这样的结论具有相当的普遍性，不仅反映了美国大多数学校中教师的工作状况，根据目前的了解，也反映了几乎所有国家的状况。简单说，在多数国家的中小学，都缺少集体性的教师协作，教师作为学校中“孤立的”个人的存在，几乎成为这个职业的一个特征：“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。”[10]当铃声响起，门被关上，可以说教室便成了教师的“天下”。然而，教学从来都是有标准的，也从来都是要讲求效率的。表面看来，某篇文章写作风格的概括，某个函数关系的推导，学生错误的分析，练习和作业的布置，……在日常教学中的确是由教师个人安排和控制的，然而这些安排和控制背后是严格的社会标准。但是，教师劳动的个体化色彩，对于他们高水平地达到社会标准，对于他们自身教育教学能力的提升无疑成为一道壁垒。有学者十分干脆地就此得出负面的评价：“教学发展缓慢，原因就是教学的个人化。”[11]

　　 教研组织，恰恰改变了这种教学的个人化。“当外在环境的需要使个人的体力、速度和耐力达不到客观要求时，正式组织便会应运而生。因此，组织是有意识地协调两个或两个以上的人的活动或力量的系统，而且这一系统的理论远远超出了每个人能力相加的总和。”[12]三级教研组织的存在，帮助教师打破个人劳动的壁垒，将教师的专业成长发展过程建立在群体研究的基础之上，为个人教育教学能力的提升铺设了广阔的平台和充足的资源，最好地满足了教师专门化发展的需求。一百多年前，德国著名教育家第斯多惠谈到，“教师和本校的同事或其他教师的真正关系用外来语来说就是同行之谊，是友好的伙伴，是志同道合的群体。……教师要团结互助，互通有无，取长补短，经常交流教学经验，双方相得益彰，提高教学水平。教师联合会、教育协会的名称只是一种表面的标志，实质上是促进智力的血统现象，是推动教学的有力证据，是推动教学的一个机构，是满足内在需要的手段，是教育思想的有机产品。通过参加教师团体的活动，大家深深体会到，这对活跃和启发教师的思想，对教师的进修十分有利。”[13]不知道这位伟大的教育家，如果了解到普遍存在于中国基础教育系统中的三级教研组织，会如何评价？也许他会说：中国的教师是幸运的，因为教研室制度和教研员角色，帮助他们摆脱了职业的孤独，为他们的专业成长提供了切实的帮助。11E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H教育科学研究2011′9令人欣慰的是，教研系统在教师专业成长方面的作用，正在日益得到人们的肯定，正如有学者明确表达的：“集体备课、轮流上课、互相评课等教研活动的全面展开，给新教师提供了宽松的发展空间和尝试体验的机会，有助于训练新教师的基本技能，加快他们专业成长的速度。”[14]教师专业成长水平的提高，最为根本的基础就是日复一日的常规教学，而中国的三级教研组织正是在这个舞台上不断上演着常演常新的剧目。

　　 （三） 何必“出口转内销”

　　 有一位“80 后”曾经十分困惑地问：“是不是改革开放后，中国人民就不自信啦？”刚刚听到，不觉好笑，仔细琢磨，有点意思。想当年，虽然整个社会包括教育的发展落后，国民思想盲目却信心满满。国门打开，“外面的世界很精彩”，几乎所有人都是一派“急起直追”心态，当然合理，但其中难免少了些冷静的审视和理性的判断。如，就中国的基础教育而言，问题当然多多，但一无是处吗？没有值得坚持和发扬光大的经验吗？时下，越来越多的人开始这样思考，其中三级教研组织显然便是值得斟酌的题目。随着义务教育的普及，高中教育的发展，基础教育的种种顽症也日益严重。考试压力、升学竞争、学生负担，不断受到来自社会四面八方的讨伐。作为以提高教学质量为根本追求的教研室，更是首当其冲：教研室是追求升学率的罪魁祸首、教研室是考试竞争的根源等等说法十分流行。说来可怜，即使在教育系统内部，任何其他部门都可以理直气壮地指责分数压力，痛陈考试罪行，只有教研系统，一方面也要参与这些批评，另一方面却须臾不能够放松对于分数和考试的关注。不过，曾经威风八面的教研系统，近年来的确处境尴尬。差不多就是在这个时候，日本的课例研究却名声大噪、风光起来。一些西方学者从日本学生在国际性教育评估中的优异成绩，追溯到日本中小学教师的课例研究。按照西方学者的概括，课例研究一般由教师组成学习小组，定期会面，共同合作设计、实施、评量和修正教学活动。在课例研究的过程中，教师要一起协作，开展以下活动：共同拟订教学活动设计；实施教学活动设计；讨论教学活动设计； 修订教学活动设计； 利用新修订的教学活动设计进行教学；分享对新修订的教学活动的反思。[15]西方研究者们认为，课例研究以教师为导向，具有合作性，他们提出：“教师为了共同目标而努力，从相互的实践中吸取经验与教训”；其深层原则是“增加教师的学习机会，教师可以向他人学习，在实践中学习，从课程中学习”，等等。[16]尽管“课例研究”这个名称洋气十足，中国内地的中小学教师却并不陌生。虽然没有做专门调查，但笔者曾经向若干中小学教师求证，在听过介绍后，几乎所有教师的反应高度一致：“噢，就是我们平时的集体备课。”事实上，日本的课例研究主要是由一些大学教授引领，在若干学校中推行的，而在中国内地，教研活动则在基础教育各个阶段、所有学校普遍存在。其历史之长久，制度之完备，作用之强大，积累的经验教训之丰富，都远远超过日本。令人感慨的是，近年来国内学者关于日本课例研究的种种介绍络绎不绝，而三级教研组织的存在却少见有人问津。并不是说日本的经验没有价值，相互学习必定是有意义的。但如只是忙着“出口转内销”，忽略、轻视甚至忘记身边这个庞大的组织总是可惜的。几十年来，三级教研形成了无数宝贵的经验有待我们总结整理，当然，也积累了大量的教训等着我们总结。令人欣喜的是，一些动向正在出现：已经有若干篇以教研组织、教研活动为研究对象的硕士和博士论文出现，更加令人高兴的是，在国家最高级别的教育科学研究规划中，也已经有了以教研组织为对象的研究课题[17]，我们有充分理由希望，并且相信，终将有越来越多的研究者将自己的目光投射到这个领域中来。

　　 之二：组织外在化———教研组织存在的合理性

　　 由于专门研究的缺乏，三级教研组织在我国基础教育系统中长期存在的同时，有关其合理性的说法却莫衷一是。20 世纪90 年代，国家级教育行政部门陆续颁发了三个文件：《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（教基[1990]013 号），《全国省级教研室主任会议纪要》（教基厅[1993]14 号），《关于对部分省级教研部门教研工作进行检查评估试点工作的通知》（教基厅[1994]13 号）。这是新中国成立以来前所未有、专门针对教研系统所发的文件，这些文件从整体上肯定了教研室的作用，赋予了教研室存在的合法性。但政策性文件的作用也就到此为止，不能指望它们完整、系统说明教研室存在的合理性。省（自治区、直辖市）、县（区） 级教研室，都是独立设置、有专职人员的部门，这些部门何以存在？并且独立于各级教育行政部门之外？笔者相信，这有着特定的原因，求证这样的原因，有助于我们理解教研组织在中国内地的普遍存在，有助于解释教研组织为何在坎坷历史中仍然能够成长壮大且生机勃勃。

　　 （一） 行政部门“鞭长莫及”

　　 中国的教育制度与日本、法国等相似，都是“中央集权式”的管理体制。从中央到地方存在着严密的纵向行政系统，自教育部到每一所中小学，层级固然多，但隶属关系清晰明确，国家的教育政策法规能够有效地沿着这个体制，从中央到各省（自治区、直辖市），再到各县（区），最终下行到每一所学校和课堂。可以说，无论行政区划大小，学校规模如何，教育系统职责分明，制度完善，是比较成熟的社会组织。此外，国家有《学校法》、《教师法》，有全国统一的课程计划和课程标准，有经过审查编定的教科书，更有统一的考试制度。面对如此状况，人们很自然会追问：还需要教研室这种机构吗？事实上，答案是肯定的。尽管有完备严密的教育行政系统和日趋完善的法律法规，在中国的昨天、今天和明天，教研室都是需要的。按照中华人民共和国教育部网站公布的《教育部司局机构设置》中的内容，主管中小学的基础教育司的主要职能是：“宏观指导基础教育工作和重点推动九年义务教育、扫除青壮年文盲工作，制定基础教育的基本教学文件及评估标准，指导教育教学改革；组织审定统编教材，规划教材建设工作；指导中小学电化教育、图书和教学仪器设备配备工作；指导中小学德育工作、幼儿教育工作、残疾少年儿童的特殊教育工作。指导社会力量举办基础教育各类学校及教育机构的工作。”[18]可以说，上述职能基本上包括了基础教育各个阶段工作的全部内容，也就是说，中小学的正常运转无非上述方方面面。而且，几乎每个具体方面，都有相应的的主管部门更具体地负责。如此周密设置的行政机构，是不是可以保证基础教育系统正常运行的需求呢？可以对比一下几个数字，教育部统计，2007 年，全国共有小学32.01万所，在校生10564 万人；全国共有初中学校5.94万所，在校生5736.19 万人；全国共有普通高中15681 所，在校生2522.40 万人。[19]这是当之无愧的世界之最，小学生过亿，初中生5 千多万，高中生2 千多万，各级学校累计将近40 万所，难怪许多国外同行听到这些数字往往瞠目结舌，仅仅小学生的人数就已经超过欧洲任何一个大国的人口总数。而主管如此庞大“家当”的基础教育司的官员有多少呢？经了解，在2006—2007 年期间，教育部基础教育司的工作人员基本为28 人左右。其实人数的多少是相对而言的，只有与职责比较才能作出比较准确的判断。

说到管理体制，大家都同意美国与中国最具可比性，两个国家各自代表一种“极端”，其他许多国家则处于这两个极端之间。众所周知，美国的基础教育权力主要在地方和学区，教育部的权力是有限的。有学者介绍，“根据美国《教育部组织法》，美国教育部大致被赋予了四项职能：一是制定有关教育的联邦财政资助政策，管理这些资金的分配和使用；二是收集关于学校的信息和督察关于学校的研究，

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并将这些信息传播给教育工作者和公众；三是找出教育中的主要议题和问题，并在全国范围内引发关注；四是执行联邦法律，禁止受到联邦资金之项目和活动中的歧视，确保每个人平等接受教育。”[20]不仅联邦政府教育部如此，各州、各市的教育行政机构亦大体如此，既不能决定基础教育阶段任何年级的课程设置，也不能决定教师的工资级别，至于对教学、考试等等，也均没有决定和管理的权力，与中国基础教育的管理体制恰好形成便于比较的参照。两种制度当然各有千秋，但无疑，与美国相比，中国教育行政部门的权力重大，职能种类多得多，管理范围宽得多。在中国，中小学的课程设置要由国家管理，比如英语课程在什么年级开始；课程考试制度与办法要由国家管理，比如小学升入初中采用什么方式；教科书的编写和出版要由国家管理，比如什么样的出版社和人员有资格编写和出版教科书；教科书的选择和使用要由国家管理，比如全国统一还是由地方选择；学生的学费和书本费要由国家管理，比如收不收费、收多少；等等。可以想见，仅仅这样几项工作就足够繁重。在美国，这些任务是由各种各样的民间学术组织承担的，当然，往往要借助庞大的专家学者队伍。在中国，这些工作经常也会邀请有关专家参与，但作为组织者的政府部门仍然责任重大。

　　 与其他行政部门类似，中国的教育行政部门在各项工作中最经常采用的途径便是颁布和下达各种文件。按照基本的行政区划，自上而下、从省（自治区、直辖市） 到县（区），在教育行政系统中情况又如何呢？按照中央集权的管理制度，上面所提到的基础教育司的职责已经基本划定了地方各级教育行政部门的职责范围。以此类推，可以说各级教育行政机构中主管基础教育的部门基本上职责范围相同，区别主要在于权力范围。

　　 以北京市为例，主管基础教育的正式组织部门是北京市教育委员会的基础教育处，它的职能包括：“负责本市基础教育管理工作；研究编制本市基础教育发展规划和年度计划；指导基础教育办学体制改革；组织提出中小学办学条件标准，指导教学仪器设备和图书配备工作；指导学制和学校建制改革；拟订基础教育的基本教学文件，指导教学管理、教学改革和教学质量监控；负责中小学课程、教材建设和管理工作；研究提出基础教育入学、升学、考试有关政策；指导区、县学籍管理工作；负责中小学生安全教育工作，统筹协调、管理本市民族教育和特殊教育。”[21]从北京市的具体情况，可以再次体味一下教育行政部门的具体工作负担。“截至2005 年9 月，全市共有普通中小学2142 所，在校学生109 万人。其中10 个远郊区县有中小学1217 所，占全市中小学总数的57%；在校生52 万，占全市中小学在校生总数的47%。”[22]如此规模的基础教育，按照现行体制，所产生的管理需求该有多么巨大、多么复杂！仅仅以每年的中小学招生、毕业，教师的聘任、考核，校长的任命等等常规任务，多少可以推测出其“海量”。在2008 年5 月一次会议上笔者与北京市基础教育处有关人员交谈时得知，这个处的编制是12 个人，实际上当时正式的工作人员只有9 人，另外有两个临时性帮忙的工作人员。可以想见，无论这11 个人有多么能干，必定是“日理万机”甚至“焦头烂额”，忙碌是不言而喻的。以如此规模的行政部门管理如此规模的基础教育，便只能采用宏观的、整体的方式。进而言之，虽然行政系统庞大周密，却存在着管理上的“真空地带”。这个说法听起来近乎荒谬，如前所述，教育行政部门对于中小学的管理差不多是全方位的。其实，稍微琢磨一下，即可洞若观火，以下这个例子便有助于我们见微知著。迄今中国内地的中小学班级规模过大，是一个众所周知的现象，事实上这已经成为基础教育提高质量的瓶颈。教室是按照标准班级规模设计的，按照我国有关办学标准，中小学班级人数应当是45人，不过实际上这个标准在全国大多数地区形同虚设。许多学校，尤其是家长和学生所向往的“重点”学校，无论中学还是小学，往往在一间按照45 人设计的标准教室内要坐满60 甚至70 名学生。在各地的“县一中”这样的学校，班级规模可能就更加“惊人”。前几年一个流传的笑话，可以帮助我们窥见班级规模的“超级”之一斑：“今年高考成绩公布之后，某县一中成绩骄人。教师、家长和学生们奔走相告：今年破记录了，比前几年情况都要好得多。高三××班，上线（指达到本科录取线） 的就超过了100 人！”真实的情况其实比这个笑话更加“雷人”：“在甘肃省兰州市皋兰县的县城中小学校中，因学生严重超员造成的‘超大班’让老师和学生不堪重负”，在一所高中，“50 多平方米的教室里，密密麻麻地挤着一个班109 个学生”，在一所小学，“由于教室里学生太多，为了让学生能够听清老师的讲课内容，不少老师都要在上课时使用小扩音器”。“2006—2007 学年，皋兰县教育局对县城中小学的‘超大班’进行了调查。全县两所独立高中都在县城，共计83 个班，最大班额143 人，100 人以上的班有7 个，绝大部分班额在70 人以上，平均班额74 人；县城的两所城中共计48 个班，最大班额89 人，平均班额64 人；县城两所小学有40 个班，最大班额88 人，平均班额75 人。”[23]课桌之间仅能侧身通行的狭窄过道，随着学生走动不时落地的书本、铅笔盒，几十人长时间共处一室时特有的浑浊空气，教师每天超负荷的作业批改量，……早已为人所诟病。笔者至今记得一次与教育部某行政官员的对话，那是发生在大约二十年前某次会议间隙的闲聊，谈及中小学教学实际状况时，笔者与该官员说到了班级规模：问：“现在许多学校，特别是一些有点名气的学校，班级规模实在太大了。不要说教学质量会受影响，对学生的安全和健康都不利。你们为什么不管管？”答：“这个问题啊，是很重要，不过，不归我们管。”至今还记得自己当时的反应：先是惊诧、错愕、失望，然后是百味杂陈不知所措。随着在教育领域各种经验的累积，到了今天埋头于教研组织研究中的时候，笔者终于渐渐地理解了那位官员当初的回答：虽然不能够说多么“合理”，却多少“合情”。班级规模的问题，当然是基础教育发展必须解决的，当然是基础教育主管部门应当负责的，当然是有关官员的分内职责。然而，他们还真的管不了。不仅如此，在基础教育司和基础教育处（科）所基本覆盖的中小学教育教学工作的所有领域，还有许许多多这样“必须解决”“应当负责”“职责分内”之事，实际上是进入不了行政部门的工作日程的。因为权力巨大而地位“显赫”，又因为地位“显赫”而实际上对许多事务爱莫能助。这是中国各级教育行政部门生存的真实写照。常识告诉我们，学校的中心工作是教学，那么各级教育部门理所应当地要对学校教学质量负责，也就理所应当地要将教学管理置于工作范围的重点。而以上关于班级规模的讨论提醒我们，事实上却未必如此。在教育行政部门的工作范围内，日常教学恰恰没有多少地位。他们对学校日常教学当然重视，可惜“鞭长莫及”。

　　 （二） 没有边界的工作范围

　　 时下，各行各业的工作者都在叫喊忙碌，一旦社会舆论对于某个行业部门有所不满，便会有某种形式关于该行业实际工作“内幕”的“解密”，令大众洞悉他们的行业操作规则及具体内容细节，唤起人们的宽容与同情，从而在一定程度上达成公众与该部门的“谅解”。在教育领域，这好像还没有怎么被采用过，其实，中国的教育工作者尤其是中小学教师的忙碌，不仅不逊于任何一个行业部门、有过之而无不及，而且历史悠久。有学者在整理新中国教育掌故时，发现1956 年12 月12 日《人民日报》发表的一篇文章：《解决中小学教师的忙乱问题》。文章指出：“去年冬天以来，在各地中小学和师范学校中，教师忙乱现象又开始严重起来了。教师们经常被拉去参加各种各样与教学无关的活动，不能集中精力进行教学工作，影响到进一步提高中小学教育质量。”文章“例举了地方政府和社会向学校摊派的各种社会工作任务，包括铺路、除四害、推销糖果、代办储蓄业务、推销电影票等，而且是难以推卸。在学校内部，影响教师正常深入工作的还有教育行政部门常常向学校布置的一些繁琐的工作和学习规定也朝令夕改，基层学校的教师编制也偏紧，许多要求令教师们心存疑惑、‘无所适从’。评论指出，中小学教师忙乱的问题是‘长期以来没有得到彻底解决的老问题’，没有真正将学校的教学工作作为中心工作，打乱了学校的正常秩序、不尊重教师的劳动。为此，应该使学校的工作真正围绕教育教学展开，保证教师有充分的时间和精力从事教学工作，减轻教师身上不切实际的繁重负担”。[24]半个多世纪过去了，学校的忙碌似乎有增无减，慨叹之余稍加分析，学校和教师的忙碌可以分为两类。一类是教育得不到应有尊重，在社会生活各个领域之中，中小学教育的效果是长期才能显现的，是典型的“前人栽树，后人乘凉”，与密切关乎人们生活的经济事务相比，与直接关乎人们基本安全的政治事务相比，学校教育的这种特征使得人们总是觉得可以从长计议，不至于那么急迫，因而中小学教育沦入实际上的弱势，甚至被工具化。第二类，则是教育尤其是中小学教育自身所具有的特征所使，这恐怕是到任何时候也难以改变的。“学校在中国是一种重要的社会存在，学校已发展成为我们这个时代最重要的、也是最普遍的社会制度之一。生活在今天的人们，几乎没有人不和学校有一定的关系，即使没有直接关系，也会有间接的关系。”[25]

　　 如今，激烈的社会竞争和独生子女政策更加剧了人们对于学校的热情和关注。在中国的教育制度下，即使是最边远地区像故事片《凤凰琴》《一个也不能少》中那样只有一名教师的山村小学，同样有每周一升国旗、唱国歌的仪式，而算术课的例题和习题，期中与期末考试的安排，也与最发达地区的学校保持基本一致。这种一致的实现，主要是依靠前述教育行政系统来承担的，这样的行政系统，像一条纽带将国家最高教育行政部门基础教育的规划和要求与学校的日常教育教学活动紧紧地联系在一起。入学、毕业、课本、学校建筑、校园建设、教师聘任和培训，举凡中小学中所有事宜，均在教育行政部门的职权范围之内，教研组织的工作对象———学校教学，当然也在其中。种种事务固然繁重，却自有其周期和规律，通过制度化是可以凭借行政惯例相对稳妥地加以处理的，何至于要说对分量重大的教学“鞭长莫及”呢？又何需教研室这一机构呢？我们可以从北京市某所学校2006 年收到的上级文件中做一番透视，收“一叶知秋”之功，见表1。

2006 年的头一场雪，并没有来得比往常早些。北京市东城区某中学专门负责档案的年轻女职员，一如既往地要将学校该年收到的各种文件———包括转发的北京市教委下发的文件、区教委下发的文件以及中教科下发的文件———编号存档，忠于职守的女职员逐一将文件登记造册，于是便有了这份“北京市东城区某中学2006 年收到的文件目录”总数是56 份（如表1）。从这样一个目录中，我们可以观察到许多非常有趣的特征。第一是“非本色”。文件中涉及的大量工作远远超过了学校本职工作范围，内容各异，用“五花八门”“千头万绪”来概括毫不夸张。举凡任何一个中国“单位”所必须有的工作，皆应有尽有。从“切实加强元旦春节期间学校安全工作”，“加强春季群体性流行性感冒防控工作”、流行性脑脊髓膜炎防控工作，到学生IC 卡月票发行工作、少儿互助住院医疗金收费工作，直至开展学校食品卫生安全检查，等等。正如学者们所说，中国的社会生活是在各种各样的“单位”中展开的，学校作为一级单位自然也不例外。尽管人们一致同意学校的中心工作是教学，但目录反映出，全年专门下发的与教学有关的文件却只占据1/10 左右。从总体上看，文件牵涉社会生活的方方面面，许多工作与教育部门的“本色”相异。第二是“非常规”。在各种社会组织中，学校其实是“节律”性比较强的一个，有着自己规律的“生物钟”。九月开学，一月寒假，六月高考，七月毕业，……一年年周而复始，按部就班。但作为“单位”的学校，却不可能完全依照自己的“节律”运行，经常面临各种“插曲”：因不同原因产生的急迫事务。在学校接到的各种教育教学的文件中，相当部分属于此类。是教育教学的，但又是非常规的，带有一些“时事”特征的工作任务

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如举办“学生艺术节”，“未成年人思想道德建设”，“国防教育进校园”公益言行宣传活动，建设和命名北京2008 奥林匹克教育示范学校，评选北京市幼儿园、中小学、中等职业学校教师校本培训百所示范学校，利用互联网开展青少年预防艾滋病知识竞赛，开展节能教育活动等等，这些事务虽然不是学校的常规任务，却与教育发展有着千丝万缕的联系。此类文件也占据相当的比例。第三是“无轻重”。上述两类任务十分庞杂，虽然不是本色，但必然发生（尤其是在中国），而且因为非常规，便往往没有现成、固定的处理方式，需要花费时间和精力专门处理和应对。而且，尽管这些事务在工厂、机关、公司、乡村也同样会发生，但就学校而言却永远意义特别：很简单，学校是集中了大批未成年人的社会组织。诸如上面所列，无论是流行性脑脊髓膜炎防控工作，还是食品卫生安全检查，在任何别的社会组织中，永远不会像在中小学校里那样性命攸关，那样来不得半点差池。其中任何一项事务在中小学的完成都必须比在其他社会部门更为严格、更为慎重。面对这样几乎“包罗万象”的任务，可以想见教育行政部门的忙碌。所以，人们一致同意的学校中心工作———教学，事实上往往并不能放在“当务之急”的位置上。而且，在教学方面，有关日常教学工作的管理又占据了相当比例：一年一度的招生、毕业、中考、高考等等，没有一项能够掉以轻心。由此，不难体味到这样的无奈：要求教育行政部门将主要精力放在教学工作上，将其经常置于日常工作的首位或中心，其实几乎是不可能的。那么，这是不是意味着教育行政部门对于教学不重视、不作为自己分内之事、不考虑、不作为呢？当然不是。几乎无须去做专门的调查访谈，教育行政部门的任何一个成员都了解并且深知学校教学的意义，知道其中利害及其对于自己所在部门的意义。所有国人都熟知，每年的高考、中考成绩就是教育行政部门最关心的事情。一些地区经常为人们所津津乐道的极端事例：因为由于所在辖区学生中考、高考成绩的上升与下降而导致某某官员的宦海沉浮、升迁罢黜，早已不是新闻。当然，绝大多数的教育行政官员并不只从升学率来看待自己的工作，而是从学校的本职，从年轻一代的成长，从社会发展的需求来理解教学工作的意义。他们懂得，无论各种日常的、紧急的事务多么重要，毕竟都不是学校的本色———学校是教书育人的。那么，似乎在这里出现了一个明显的矛盾。如果说教育行政部门并不重视教学，那么这不仅与所有教育理论研究结果相悖，而且也与人们的常识不符。如果说教育行政部门的确重视教学，那么为什么在下发的文件中教学的身影缥缈？只要循着这个思路稍微了解并且思考一下，很自然，教研室的存在及这个专门组织的地位与作用便“浮出水面”。

　　 （三）“组织外在化”的合理结果

　　 几年来，笔者不断地向人请教有关教研室的各色问题，其中一个便是：“就中国的基础教育而言，如果没有教研室行不行？”询问对象包括教育行政人员、各级教研室领导及各学科教研员、中小学校长和教师。很有趣的是，对于教研室的机构设置、具体职能、工作方式等等方面，的确存在一些不同的看法，但对于“如果没有行不行”这个问题的回答则高度一致，坚决的如：“在中国，没有教研室肯定不行”，“这种机构还是需要的”，“教研活动对保证基础教育教学质量是非常重要的”；委婉的如：“至少目前无法取消”，“现在看来，仍然没有其他机构可以替代”，等等。不过，继续追问所得的结果引人深思：在解释之所以“需要”、之所以“没有不行”、“不可替代”时，大家的说法却少有一致和成熟的意见。虽然教研组织在学校和教师中威望素著，但在前述从教育部一直到区县的自上而下安排的教育行政系统中，是没有教研室这个部门的，三级教研组织到了省级便“封顶”，在国家最高级教育行政部部门中不存在与之相对应的机构。就此，教研室甚至与考试中心、教育出版社、电化教育中心等等事业单位也无法相比，即所谓“没有对口的上级主管部门”，这种情况，在中国是十分罕见的，也更令人对于教研组织普遍而长期的存在心存好奇。解释教研室这样“没有对口的上级主管部门”的机构的顽强存在，比较合理的思路是从其作用或职能追问：即从其存在本身着眼———它应该具备其他部门所不能替代、其他部门所不能提供的某种或某些作用。由此可以这样假设：教研室的产生是缘于其工作性质的特殊，教研室所承担的职能与基础教育本身存在深刻联系，而且这种职能必然是长期的而不是暂时的，主要是专业而非一般管理的。虽然教育行政部门的工作千头万绪、艰苦繁重，虽然学校如同小社会、各项事务无所不包，但任何一级教育行政部门的官员仍然明白，学校的核心工作是教书育人，学校的成败得失在于教书育人的质量和水平，对此永远不能掉以轻心。那么，如何在“千头万绪”、“无所不包”的同时切实保证教书育人活动的核心地位？又以什么样的方式和途径来保证呢？教研组织及其制度的普遍建立就是一个合理的途径。借用社会学“组织外在化”的概念，对我们理解教研室存在的深层原因颇有助益。“组织外在化”是组织社会学理论的一个概念，意思是说，如果一个组织内部的某种职能比较独立和比较专门化的时候，那么最终它便会从组织当中分化、转移出去：交给有关的专门组织或者成为一个相对独立的部门。[26]在教育领域，这种“组织外在化”不乏其例，比如国家及地方的教育考试中心、人民教育出版社等等，这些机构虽然仍在教育部领导之下，但都保持相当的独立性。它们的共同特点就在于分别承担着高度专门化的职能。当然，这些组织的存在要比教研室名正言顺，虽为事业单位却也是自上而下逐级设置。也不奇怪，考试的独立性、教科书编写的独立性都是外显、突出的，而教学的独立性则要复杂得多，甚至因为太过普遍、太过常见而往往被有意无意地忽略。教学活动本身有自己的规律，除去必须因应社会发展变化而进行调整改革之外，还有自身的稳定性，这种稳定性往往是超越时事变化，甚至超越政治和经济变革的。新中国成立是中国历史上的重要革命，所带来的波及全社会的政治、经济、文化诸方面的变化大多是颠覆性的。具体到教育领域，很多方面也不例外，比如基本培养目标，比如受教育权利，比如学校制度等等，都发生了彻底性的变革。但就教学领域则另当别论，除了特别科目的内容———主要是与意识形态关系密切的科目的内容———会有根本性变化外，大多数科目在内容上几乎无须作实质性改动，教学活动本身也基本上一如既往，不会因为蒋介石的离去而增加几何课程的定理，也不会因为毛泽东的到来而减少语文课程的识字量。改革开放事业对中国社会产生的影响，无论怎样估计都不过分，从计划经济向市场经济的转轨，更使得无数中国人的命运跌宕起伏，在教育领域也产生了诸如学校体制的多样化、收费方式改变、专业设置调整等变革，然而具体到基础教育的课程与教学领域，仍然彰显出超强的稳定性，它不会因为计划经济渐行渐远而取消数理化，更不会因为市场经济粉墨登场而否定班级授课制。很简单，这是教育的独立性使然，民国时期教育凋敝，但基本格局处于清末以来中国教育现代化过程之中，新中国的成立和改革开放，都大大加速了这一过程，而不是另起炉灶。至今，这一过程也仍然在延续。教育的独立性和稳定性，在课程与教学领域表现得最为集中和鲜明。教学活动的相对稳定和独立，一方面，使得对于它的管理可以条理清晰地按部就班：9 月份开学，6 月份毕业，7∶30 早读，4∶00 放学，小学数学的程度，中学物理的范围，自有常规可循，无须时时事事操心；另一方面，又使得对于它的研究和探讨似乎没有止境：已经很好了吗？是不是可以更好？如何更好？教学的复杂多变，教学的具体结果和质量，总是受制于多方面因素的影响，仅仅有规定的课程计划和课程标准，仅仅有学历合格的教师，都不能保证一定获得人们所期望的良好结果，因此，这又必然要求人们对教学应时时事事操心。基础教育职能部门工作任务的繁重与机构的相对有限，必然会与“时时事事操心”的要求产生冲突，当职能不可能改变时，可以设想的解决方式至少有两个：第一是扩大机构，增加人员；第二便是“组织外在化”———将有关事务委托给其他专门机构。中国的国情是，行政机构的庞大是历朝历代统治者的困扰，在基础教育行政部门增加足够的专门负责教学的人员可以说几乎是不可能的。相比总要受到时事影响的其他各项事务而言，教学不仅相对稳定并且极为专门化，委托给其他机构既可行又“合算”。于是，“组织外在化”便成为一种十分自然、十分必然的选择，教研室的产生和存在，从根本上正是如此，无论其具体的名称如何演变、最终被叫做什么。组织外在化，意味着赋予教研室相对的独立性。不过，教研室始终是在各级教育行政部门领导之下的，这种领导是什么性质的呢？是不是进入到教研室职能的具体方方面面？如果这样，那么组织外在化似乎就不那么必要了。事实上，既然“外在化”，就意味着其独立并不仅仅表现在“部门”的独立，一定也会表现在其“职能”的独立（当然这种独立不是无限的）。从一个十分具体的角度，可以证实这一点。如同其他部门一样，教研室也有自己的工作计划。每年都会制定本年度具体的工作任务、具体内容、具体要求。可以设想，如果上述“外在化”只是形式上的，年度的工作计划就应该由主管的上级教育行政部门提出详细要求，至少，提出比较具体的规划。而实际上，在体现各级教育行政部门主要精神的前提下，教研室的工作计划基本上是由部门自行制定的。根据对若干省、市级教研室有关人员的分别求证，各级教研室的工作计划的制定基本没有例外。当然，报告主管的教育行政部门如基础教育处或基础教育科是必须的，他们也会对工作计划提出意见，但意见通常是局部的、个别的，例如，最频繁地被人们所批评的为高考升学率规定“指标”的命令，实际上每每也只是一个数字或百分比而已。至于这个数字如何实现？采用哪些方式、凭借什么途径去落实？教育行政部门是不会“越俎代庖”的，需要教研室制订详细、可操作的方案来完成。“教研工作之于教育行政工作应该有相对的独立性，教研的根本是研究，是深入教学实际去发现、研究、解决教学问题，这是与任何教育行政工作性质所不同的，是教育行政工作无法替代的。”[27]

　　 在访谈中，北京市某区一位资深教研员（GZ，2008） 这样说：笔者：咱们这个教育行政系统，市教委、区教委，从上到下一层一层的，很多时候面对的主要是政策啊，它没有那么多精力去管到教学，不会管那么细。你比如说，教委什么都要管，学生参加奥运会志愿者活动，你要管，学生要打防疫针啦，你要管，那么它有多少精力来抓教研室？咱不说北京市20E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H专稿的，就说海淀区教委和海淀区教研室的关系，它们的关系能有多密切？GZ：密切到什么程度，照现在的情形形象地说，可以密切到上下楼，我们楼上就是教委。笔者：工作关系呢？GZ：在工作关系上，教委和我们教研室不发生直接关系，它要找就找进修学校（该教研室在管理上隶属教师进修学校），由学校来指派我们做什么事情，因为搞行政的人他不熟悉业务，好比说让我们中教科的人，你让他去指导一个教学，他只能去听，谈不出意见，你要让他去说说什么事，他说不清楚。那他怎么办，他就得委托教研部门。作为教学第一线，它不单是针对那个知识，更重要的是知识的诠释和知识的展现过程，而教委的人，你脱离了教学第一线，三年，如果你不直接参与这件事情，这个过程，对于教育行政部门的人来说，他是吸纳不了的。笔者：可不可以这么理解呢，咱们教研室的工作其实是相对独立的，对于教委的领导或者说依赖没有那么强。GZ：是这样的。事实上可以说，相互依赖。因为教委对业务的指导，主要依赖教研室，而我们对它的依赖，主要是在政策上的支持。通过组织外在化，教研室获得了自己的独立性，基础教育的教学水平和质量，获得了专门化的和组织上的保证。

　　 之三：兹事体大———教研与科研之辩

近年来，国内中小学校的教育科研日渐强势。“校校有课题，人人有论文”，尤其是在一些城市学校，开题、结题、鉴定和评奖，

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这些以往在大学和科研机构里才见得到的词汇，不经意间已经成为中小学校长和教师的常用术语。与这种现象同时发生的，是曾经地位显赫的教研室地位及作用的式微。教研室、教研员，都有个“研”字在里面。教研的性质决定，在完成自身所承担的各种任务时，当然地含有“研究”的成分。事情的复杂在于，在中国，“研”字号的还有与三级教研制度并列存在的教育科学研究机构，并且一般也是从省（自治区、直辖市） 到县（区），甚至一些实力雄厚的中小学也成立了专门的教科室。大家都有个“研”字，但此“研”非彼“研”，两者其实大不相同，有点像民航局与航天局，虽然都有一个“航”字，都与头顶的天空打交道，可是工作性质有别，民航局操心的是客运、货运，航天局琢磨的是登月、建太空站，相通之处、相互联系肯定存在，但彼此定位不同，使命也不同。摆在我们面前的现实是，教研与科研的边界正在模糊。也就是说，在教学领域，常规性的实践与前沿性的研究正在失去区别。对此，究竟应当怎样看待？本文尝试对此作些初步的探讨。

　　 （一） 唇枪舌剑

　　 至迟在最近的世纪之交，正式或者非正式的有关教研与科研关系的争论已经浮出水面。虽然不能说是剑拔弩张，但双方观点中的冲突显而易见。一方强调的是两者各自的特殊性：“新中国成立初期，学习前苏联经验，结合中国实际，在高等学校建立了教学研究室，作为学校教学和科研的基层组织；在中小学校和部分小学，按学科分别设置教学研究组，简称教研组，教研组的主要职能是组织教师学习党的教育方针和政策，研究教学大纲、教材和教法，钻研教学理论和专业知识，以及总结交流教学经验，帮助新教师提高业务能力等；在省、地、县三级教育系统设有教学研究室，主要负责本地区一部分教学管理，以及学科教学研究与指导工作。”“20 世纪50 年代中期以后，我国开始建立专门从事教育科学研究的机构，其中一些省级教育科学研究机构与省级教学研究机构为一套人员、两块牌子。这类机构除了开展教研工作以外，还要开展以面向本地区为主的应用方面的教育科学研究。可见，我国的教研机构和教育科学研究机构一直是并存的、工作各有侧重的两套机构。”[28]不同看法则认为两者之间的界限似无必要：“自从1981 年北京教育科学研究所（筹） 成立起，‘教研’和‘科研’开始各自划定领域，分道扬镳。‘教研’的根本任务，由其发端可见，主要是集体备课、观摩教学、编写教参和指导具体教学等几项具体内容。随着教师合格学历比例的逐年增大和教师学识水平、教学能力的不断提高，‘教研’的内容也不断提高和加深，逐渐衍生出教师基本功大赛、考试命题、教学视导（个别视导、集体视导等）、教学评优等新的形式。同时区县和学校两级教研组织也不断充实和规范化（比如规定每100 名教师须配备若干名教研员等），原由市教研部门承担的一部分任务，逐渐下移到区县和学校的教研室，市教研部门成为一个从事‘中小学教学研究和学科教学业务管理的机构’，对区县的教研室实施业务指导。同时，市教研部门还拥有把‘所了解的教学情况和研究的问题，及时向市教育行政部门汇报，并认真贯彻领导指示与要求’的职能。‘教研’由此走上了一条带有浓厚的行政管理背景的指标坚硬的路子。尤其是当考试日益成为教学的指挥棒的时候，‘教研’正是这条本已十分坚硬的指挥棒中的硬核。”[29]来而不往非礼也，教研一方守土有责，当然要作出辩解：“有些同志总对教研人员的权威性表示不满，不明白为什么教研人员在本地区、本学科教学领域和教师中有很大的分量，盖因其不了解教研工作的特点，没有看到教研人员的另一方面，即‘为人梯、扶人进、扬人名’，许多名师和骨干教师恰恰是在教研人员帮助下或通过教学研究工作涌现出来的。”“时至今日，在基础教育领域内，大家已经习惯地使用‘教研’一词，其含义应当是对教研机构、教研工作和教研人员的泛称。如果一定要区分‘教研’与‘科研’的话，至少历史上形成的工作机构、工作任务、工作方式、专业人员队伍构成的不同，别无他意。无需也无法对此二者比短长、论高低。”[30]各有说辞，似乎也各有道理。事实上，这是一个值得在更广泛领域、在更深刻层次上充分探讨的问题。而且，这种争论颇有“急迫”色彩。在一本关于教研室的专著中，有这样的内容：“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教育科研、教学研究和学科业务管理的事业机构。各级教研室在当地教育行政部门的领导下工作并接受上级教研部门的业务指导”。“一般情况下，教研室应单独建制。省市级教研室负责该省市中小学教育科研、教学研究的宏观指导和教学业务的宏观管理，区县级教研室负责所辖区县中小学教育科研、教学研究的具体指导和学科教学业务的具体管理，侧重组织好经常性的教研活动。”[31]字里行间可见，在专门从事教研的人中，虽然仍然在坚持教研室的独立建制，但对于两者间界限的态度却已经有淡化的趋势。

　　 （二） 比较与甄别

　　 要对上述争论作出判断，应该回过头来从两者的由来寻求端倪。毫无疑问，同属基础教育领域的“教研”与“科研”之间并无“楚河汉界”，而是存在着共性和联系的。从根本目的上，两者都是为基础教育服务，都追求基础教育的良好效果；从活动对象上，两者都会将学校教育最核心和基本的教学活动作为主要内容；从相互关系上，两者的工作成果相互依存和相互转化。然而，除了这些共性和联系之外，两者究竟有没有差别？如果有，这种差别是什么性质的？这样十分现实的问题，在当前的实践中经常处于各色各样的纠葛之中，为此，本文尝试作些讨论。

　　 1．不同的追求在根本目的一致的前提下，“教研”和“科研”实际有着不同的追求，即两者的具体工作目标是不一样的，可以说是学理与事理的区别。教育科学研究部门追求的是学理，是发现和描述教育规律，是以理论形态表征的揭示教学规律的研究成果，是针对未知领域的“为什么”的说明和解释。比如学校开设计算机课程究竟应该包括哪些内容？中小学是不是必须采用班级授课制？学生的作业量在什么样的时间范围内是合理的？某种教学模式成功的根本所在是什么？某种评价手段的基本原理何在？……都可以是教育科学研究的课题。为了完成这些课题，介入教学往往是必须的，但这种介入是为了研究而进行的。教育科学研究的一般程序类似于其他领域科学研究的程序，需要经历如下过程：提出假设、设计研究方案、搜集资料；通过实验、调查、观察等等具体方法，去处理资料、验证假设、得出结论；对假设的证实或者证伪。作为最终结果的结论，主要是某种理论形态、有一定普适性的成果，比如某种观点、某个原则、某条原理等等，总之，“发现”是教育科研的根本追求。教研部门追求的则是事理，希望得到的研究成果是实践领域的“怎么做”，比如学生理解牛顿惯性定律时经常出现哪些误解？为了让学生掌握物理变化与化学变化的本质区别，应当演示什么样的实验？初中学生的记叙文写作练习有哪些要点？这些是教研部门必须回答和为学校教师提供指导和建议的。在此，研究直接指向教学实践，是为了提高教学质量而研究。教研活动并不承担获得理论形态成果的使命。教研人员所致力于获取的———也是人们对于教研人员所期望的，是某个地区某个学科的优秀的、可行的教学方案———某种方法、某种形式、某种手段等等，理论色彩淡，操作品格强。为此，教研人员所从事的是下学校听课说课、集中教师共同备课、介绍优秀的教案、解释教学的重点和难点、检查教学进度、讨论复习要点、推出优秀教师的课例等等。当然，真正能够获得良好质量的教学方案，必然是符合教学规律的。只是在教研活动这里，教学如何符合规律？符合了哪些规律？相关的学术表达和理论阐释既不是任务也不是追求。所以，一些优秀教师或者学校的先进教学经验的最终总结，每每需要教育科学研究人员的参与，原因也正在于此，因为这是需要理论提升的时候了。这就好像在人类历史上，作为物理科学的牛顿定律在被发现之前，已经存在了千百万年，而且已经有人在生产和生活中巧妙地加以利用，并且从中受益。然而，这一定律的巨大威力还是出现在牛顿将它们以科学理论的形式概括出来之后。生机勃勃的教研活动中，总是在运用着各式各样的“牛顿定律”，有些可能是经验水平上的运用，有些则是有相当理论自觉的运用，但无论怎样，在教研的天地中，“运用”才是最主要的。

　　 2．不同的品性任何严格意义上的科学研究都是指向未知———不仅是个人的未知，而且是整个人类的未知，研究者实际是代表着全人类在未知领域探索。教育科学研究也不例外，某种教育现象、某个教育特例、某类教育问题……，都可能成为研究对象。研究者必须亲身与研究对象打交道，频繁的、直接的、反复的，假设可能会一次次推翻，实验可能会一回回重来，结论可能会一遍遍修正，……所有这些，几乎都决定了教育科学研究一般只能在小的范围、个别的对象上进行。探索未知的性质本身、研究者的主要精力都不允许研究在普遍的规模上展开，也不是在常规教学的形态上展开。教育研究课题需要选择实验学校、需要与实验学校协商、需要控制班和对比班……，皆源出于此。与此形成强烈对比，教研活动当然也要探索未知，但这种未知是狭义的：根据已知的、确定的知识和理论，针对“我”所负责的这个地区、这个年级、这个学科的某个教学问题，去指导教学，去帮助教师完成教学任务，达到教学目标。各级教研室的教研活动总是全局性的，省级教研室组织的教研活动要以全省的常规教学为对象，市级教研室组织的教研活动要以全市的常规教学为对象，不仅如此，还要对自己所在范围的教学活动的结果负责，而教育科研则绝对负不起这种责任，除非经过反复实验和相当长的推广过程。而任何教研活动的结果，一定会在所辖区域发挥直接的、全面的影响，造就成功的、一般的甚至不那么成功的教学实践。

3．不同的阵地在基础教育的领域内，教育科学研究的范围几乎是没有边界的，课堂教学当然是其中的重要组成，但其他各个方面同样会成为课题立项的选择。只要看看各级教育科学规划办公室的选题指南，便能够十分形象地理解教育科学研究阵地的宽广。从幼儿教育到高中教育，从国防教育的内容到学校操场跑道的材料选择，即使在义务教育阶段，举凡思想品德教育的形式、学生的同伴关系、校园文化的打造、青春期学生的心理、教师的学历提升、班主任工作等等，全部可能成为教育科学研究的选题和对象，可以说覆盖了基础教育的所有领域、所有角落。教研活动则不同，从产生之初，直至几十年后的今天，始终立足在课堂教学这个学校教育的最主要阵地之上：不同年级的教学，不同学科的教学，不同学校的教学，不同学生和不同教师的教学。教研活动的形式千姿百态，教研活动的具体内容千变万化，然而无论如何变化，万变不离其宗，所有的节目都是在课堂这个舞台上演出的。班主任工作、学生的同伴关系，对学校教育、对学生发展当然极为重要，但却没有可能成为教研室的专门工作内容，没有可能成为教研员的本职工作。阵地的差别很自然地会导致教师们对于两种活动的不同态度。某区级教科所负责人在谈及工作时曾不无遗憾地表达自己的感受：“我们是无法与教研比较的。同样组织活动，教师们参加教研不需要动员说服，你不用提醒他也一定会去。我们的活动就是另外一回事，有时候必须得借助行政力量，动用行政命令，否则可能真的没有几个人会参加，积极性差别太大了。”（YH，2010- 4）作为普通教师，最为关心的，首先是自己日复一日需要面对的教学任务，教育科研则可能并不是直接为这些教学任务服务，教师们表现出的“冷淡”其实不难理解。河南省一位著名小学的校长谈到：“近些年教师忙于写论文的时间很多，其实许多是不得已，评职称需要嘛。可是，这样其实把许多本来用于琢磨教学的时间占用了，许多论文其实与教师教育教学水平的提高没有多大关系。所以啊，论文是多了，可是教学水平未见得就高了。”（LN，2010- 12）4．不同的成果“笔者曾参加一次××级教师研修，一位××主任在讲台上照着讲稿照本宣科，作‘中小学教师如何作研究’的报告———从选题的科学性、操作性、实用性一直说到变量、自变量……接着摇头晃脑地解释什么叫无关变量、什么叫标准化实验……听讲的教师如入五里云雾，

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于是先是窃窃私语，继而哗笑不已，后而进进出出，甚至扬长而去。虽然期间这位主任威胁说如果不保持会场安静就要拖堂，但仍然无济于事。直到组织者一再声明，会后点名不在的教师不给出具报销发票，大家才如坐针毡，如芒在背地被捆绑在会场上。……其间，他还语出惊人地说，论文不能出现第一人称的‘我’字，否则就‘格杀勿论’。真是叫人哭笑不得而又愕然不已！研修活动结束后，这些经过各个学校精挑细选前来参加研修的学员们，几乎众口一词地称，乘兴而来，败兴而归。”[32]可怜这位学者的讲课遭到如此奚落，公道地说他讲的内容没有什么不妥，均属教育科学研究方法的基本常识， 包括那个“不能出现第一人称的‘我’”。如果是在大学本科生或者研究生的教育科研方法课上，无可非议。令人遗憾的是，上述情景并非偶然，近年来在不同规模的“继续教育”、不同层次的“在职培训”背景中，类似场面时有上演。不同人对于上述情境可能作出不同的解读。按照本文的讨论，遭到这样的嘲弄，往小里说，是这位学者个人选择不当，导致说者与听者的错位———当然，事实上大概他个人也没有这个选择权。往大了说，这正是“教研”与“科研”关系不清甚至混乱的表现。我们不妨设想一下，一位好学上进，忠于职守的教研员，想必乐于学习，乐于“研究”，那么，他应该进行什么样的“研究”？怎样去研究？如果他或她严格按照这位学者所介绍的种种内容，选择课题，控制变量，搜集数据，分析资料，撰写报告，那么，最终将会得到什么样的研究成果呢？很可能，是一篇概念严谨，结论可靠，理论性强的学术论文，也许可以顺利地发表在列入CSSCI 目录的中文核心期刊之上，也许还可以因为成果的价值而获得某种名称、某个等级的学术奖项，……这一切，都是可能的，但却大可质疑：这样的研究者，还是教研员吗？这样的成果，还是“教研”成果吗？这样的研究结果，能够直接用来指导中小学教师的课堂教学吗？如果真的有一天，衡量教研室的成果不再是某个地区学校教学的质量（很“不幸”，也很肯定，这种质量的最有力也最主要的指标是学生各门课程的成绩和分数， 就像TIMMS， 就像PISA），而是像大学和研究所的学者们的成果一样的学术论文和学术专著，那么可以说，教研室也就寿终正寝，至少是名存实亡了。“教研”成果的骄人业绩并不表现在成果的“学术”性上，而是要落实为理想的教学实践，可能也会形成文本，但这个文本也一定是操作性的、教案式的。教研室所必须面对和解决的实际问题是：设计合理、效果积极的教学活动、分析到位令教师获益的评课活动、教这一课适宜运用哪种方法、讲解某个概念时可以采用的恰当实例……等等。在行使职能时一定程度的实践色彩不仅“必然”，而且也“合理”。教研员可能指导教师：“这篇文言文在教学时要特别注意其中几个通假字和名词做动词的用法”，学校备课组可能决定：“这个定理最好分为三个步骤来推论证明”，多数情况下，教研员和备课组组长无须用一篇学术论文去洋洋洒洒充分说明其中的规律，却并不妨碍他们决定和建议的正确。反过来说，如果他们真的在教研活动上宣读以纯学术论文形式完成的上述意见，多半会沦入前文提到的那位“主任”的尴尬境地，更糟糕的是，教师会无法接受这样的指导。教育科研则不同，概念明晰、学理深刻、逻辑严谨的论证，过程严格、数据可靠、分析合理的报告，是必需的要求。“生命之树常青，而理论是灰色的。”鲜活的教学实践与抽象的教学理论之间，永远存在距离和差别。实践的逻辑是复杂的，实践“不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也常常不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择”[33]。即使教育科学研究开出了所有“药方”，仍然需要实践领域的专家号脉诊断，才能够在诸多“药方”中作出恰当选择。正是在这个意义上，科研是无法替代教研的。必须说明，以上甄别只是相对的、一般的情况。在现实中，的确存在着借助实验课题，令教研与科研良好结合，从而获得学校教学质量和教师专业发展两个方面成功的事例。我国“主体性教育实验”便是其中的一项，在这项研究中，“教师不像有些实验那样，抱怨实验是额外的负担、抱怨工作太辛苦，反而能够积极的、全身心的热情投入”，原因就在于：“在主体教育实验这里，教师不是实验的对象，也不是实验方案的简单执行者，而是实验的主体。教师们参与实验方案的制订，全心全意开展实验，真心实意地关注实验的进展”。[34]“从选择课题开始，研究人员就与教师们一起学习理论，进行课题论证。在制订方案的过程中，教师们畅所欲言，而上课采用什么方法，活动如何开展，如何收集资料，如何评价，……每一环节都是由研究人员与教师共同决定的。”[35]“专业研究人员……与老师们一起学习、一起研讨，一起听课，一起评课”[36]等等，显然，在这里教研与科研已经水乳交融，与大多数群众运动式的“科研”不可同日而语。

　　 （三）“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”“

　　 校校有课题、人人有科研”，这样的号召，在许多地方已经成为教育行政部门对学校的要求。至少，在每年例行的对于中小学校的评估中，差不多都将有无科研课题以及教师们撰写了多少论文作为作为重要指标。那么，学校的科研课题命运怎样？结果又如何？对此，各种批评的声音十分活跃，并且“英雄所见略同”。有学者指出，中小学教育科研存在“有行动无研究”、“有研究无成果”、“有成果无转化”、“有方法论无具体方法”、“有定性无定量”、“有叙事无提炼”、“有课题无问题”等问题。[37]还有人批评中小学课题研究是“三多一少”，即课题数量多、课题经费多、参与成员多，但能够解决实际问题的课题少。[38]又有人对中小学教育科研提出了深度质疑：“许多学校轰轰烈烈地展开了教育科研工作，从表面上看，教育科研在学校里是一派繁荣、硕果累累。但事实上，在这些美丽泡沫的背后，真正意义上的教育科研又有多少呢？”[39]关于学校教育科研课题，有人做过生动描述：“开题及结题时，专家云集，嘉宾满座，开题与结题报告详尽具体，上级领导充满赞扬，上上级领导话语中肯，结论往往是‘该课题取得了很大的成功’，轰轰烈烈的‘科研秀’也就时而在有些学校上演着。而平时大量的研究工作往往被搁置一边，对研究过程中出现的一些问题、偏差却常常轻描淡写，甚至遮遮掩掩。”[40]这样的情景不是少数、个别。比如笔者就曾经不只一次经历过上述类似情形。大约两年前，笔者在一所普通学校赫然见到“构建中学生学生心理健康目标体系”这样的课题，大惊之余便是十分、百分的不解，询问之下得知，是从本地区科研主管部门为学校提供的若干课题中挑选的。这所学校是一所普通学校，没有目前许多名校专门设置的教科室，课题只是由一名主管教学的主任负责，课题的实施过程与前文所述的情景基本如出一辙。负责课题的主任十分苦恼：“老师们哪里有时间，的确是走形式的成分很多。”为什么一定要做呢？校长和副校长给笔者的解释是一样的：“学校每年有综合评估，科研是其中一个部分。是否有科研课题，以及科研课题是什么级别的，多少老师参加，完成得如何，都有分数的。如果没有一定级别的课题，学校在评估上就很难合格，或者分数很难看。”原来如此，科研课题的争取和开展不是由学校教育教学的真实需要所驱动，而是来源于外在的压力。对此，其实校长和教师们是不以为然的，但也只能是腹诽。上述情况大家有目共睹，于是又有许多论文进一步讨论：学校里面的教育科研应当是什么样的？教师需要和欢迎的科研课题应该是什么样的？于是，再一次出现“英雄所见略同”：“把能否解决实际问题，在多大程度上解决实际问题，能否改进教育教学实践，在多大程度上改进教育教学实践，能否提升教师教育水平，在多大程度上提升了教师教育教学水平，能否促进学生的身心发展，在多大程度上促进了这种发展作为衡量教师教育科研的最终标准。”[41]“课题研究就应该紧密联系学校的教育教学工作实际，……把课题研究的立脚点和出发点放在解决教育教学实际问题上。这样的课题研究才是实在的。”[42]“广大教师不是专门的研究者，他们更重要的工作是教书育人，这就决定了科研要在具体的教育教学实践过程中展开，要为教育教学服务。他们研究的优势不在基础研究和规划系统性研究，而在于应用研究和自发性研究，着力解决教育教学中的实际问题。”[43]不错，很对，但似乎十分眼熟，这不是教研又是什么？“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”如果换个思路，似乎有助于看清楚目前教研与科研的纠结缠绕。说到底，为什么要普遍地在中小学校开展科学研究？为什么要用衡量科研成果的标准来要求学校、教师的研究成果？尽管目前大家都在这样做，但其合理性究竟在哪里？如果“大胆假设”，可以提出，其实中小学并不必须承担专门的科研任务。种种对于中小学科研所谓不规范、所谓形式化的批评和指责其实都是源于一个前提：学校就应该进行专门的教育科学研究，既然如此，面对如此众多的不规范、形式化，也就只能得出教师研究能力低、学校科研水平差的结论。而一旦撤销这个前提，种种负面的判断也就烟消云散。当然，“大胆假设”是需要“小心求证”的。就此，我们可以作点简单分析。首先，既然并没有人要求大学和研究机构的教育理论工作者们必须胜任中小学某个学科的课堂教学，那么为什么要强制中小学教师必须像理论工作者一般胜任专门的科学研究工作、写出合格的论文及研究报告？难道完成自己承担的教学任务、做好课堂里的种种事情不需要教师倾注自己的全部智慧和心血？

　　 其次，“群众性”的科研，实际上模糊了教育实践与教育研究的界限，否认了教育科学研究工作者与中小学教师的分工。取消了这种分工，实际上便回到了原始的混沌———专门的教育科学研究的出现，实际上远远迟于专门教学实践的出现。两者的分离是教育发展历史过程达到一定阶段后才可能发生的事情。有位教研员对同地区一位从事教育科研的朋友开玩笑：“你们整天忙个什么？知道不知道教师们怎么想啊，你越是少忙，他们工作越少干扰。”虽然刻薄了些，却道出了许多学校和教师的苦衷。由于模糊了科研与教研分界，取消了研究者与教师的分工，轰轰烈烈的群众性教育科研运动风起云涌的同时，产生大量的科研泡沫便无法避免。就如1950 年代“大跃进”大炼钢铁时遍布神州的“小高炉”，“十年动乱”中小靳庄群众赛诗会上每天几百首的诗作，固然热闹非凡，实则劳民伤财。此类的“科研”，不仅难以产生真正有价值的成果，甚至未必令学校教育教学质量从中受益，令人更为担忧的是，其经常加重了学校和教师的负担，干扰了学校正常的教育教学活动， 乃至产生种种消极后果。那么，教育科学研究的终极目的难道不是在于提高教育教学实践的水平吗？教育科学研究的各种成果究竟如何进入实践呢？理论应用于实践，是需要中介的，实际上，教研组织所扮演的恰恰是中介的角色。

　　 当然，就目前的一般状况而言，教研室在这方面仍然有很大的空间，而究竟如何“中介”，是需要另外加以专门讨论的大题目。“科研”与“教研”，没有高低贵贱之分，但此研究非彼研究。同样为“研究”，同样普遍存在，同样为教育实践服务，却不可混为一谈。自然，两者有相互依存和转化，之间并未横亘着“柏林墙”，但毕竟是两个不同的过程，必须有明确的分工，而目前这种群众性的教育科研的广泛存在，并不合理。正如有学者所说：“从教研的目的来看，教研就是把教育经验和理论转化为教学行为，从而优化教学过程，以获得最佳的教学效益。如组织教师学习大纲及教材，研究教法，分析学生情况，集体备课，观摩教学，交流经验等等，这些教研活动都是为了改变传统的、陈旧的教学观念，掌握和运用教学规律，增强教学的针对性、科学性、有效性，从而提高教学质量。”[44]

近年来，在许多地方有所谓“教研科研化”（并无统一表达，在此泛指此类倾向） 的提法和做法，主要意图就是以科研课题带教研活动。根据上文所说，这未见得是好事，因为这种做法冲击了教研活动已有的传统，很有可能令教研活动对现行中小学教学的既有作用被削弱。说得严重些，有可能导致教研系统的功能虚化：一个将学术追求作为任务，以探究未知为目的教研室，已经背离了其最初建立的初衷，

管季超0712

背离了各级教育行政部门设置这一机构的初衷，最终会因为无法满足中小学的实际教学需求而丧失独立价值而最终失去自我，至少，威信丧失，形同虚设。“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”，教研与科研的界限，是应当分清的。

　　 [注释][1] 近年来，省（自治区、直辖市）和县（区）级教研室的名称有许多变化，设置也有多种形式，比如与若干单位合并在某个机构之内，但无论变化如何，始终保持自身的独立性，至于名称，只要提到“就是原来的教研室”，人们便清楚明白，故本文一律采用“教研室”这一称谓。

　　 [2] 陈桂生“. 集体备课”辨析[J].中国教育学刊，2006，（9）.

　　 [3] 蒋维乔.编辑小学教科书之回忆[J].出版周刊，1935，新一百五十六号.

　　 [4][5] 教育大辞典编纂委员会.教育大辞典（第1 卷）[M].上海：上海教育出版社，1990：211.

　　 [6] 吴长晖.建设一个充满活力的语文教研组[J].中国教师，2008，（24）.

　　 [7] 2005 年，密执安大学教育学院杨文忠博士提供.

　　 [8] 肯尼斯G. 威尔逊，贝尼特·戴维斯.全是赢家的学校：诺贝尔奖得主对美国教育改革的洞见[M].王建华，祝东枚，杨桦，译.北京：机械工业出版社，2005：87.

　　 [9][10] 古德莱德.一个称作学校的地方[M]. 苏智欣，译.上海：华东师范大学出版社，2006：211.

　　 [11] 帕克·帕尔默.教学勇气———漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海:华东师范大学出版社，2005144.

　　 [12] 于显洋.组织社会学[M].北京：中国人民大学出版社，2001：14.

　　 [13] 第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安，译.北京：人民教育出版社，2001：202.

　　 [14] 徐莉莉.一校两区：新教师留城培养模式探索[J].中国教育学刊，2010，（3）.

　　 [15] Fernandez，C. & Yoshida，M. Lesson study：A Japanese approachto improving Mathematics teaching and learning [M].Mahwah，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates,2004:7- 9.

　　 [16] 霍海洪.课例研究在美国：挑战、对策与启示[J].全球教育展望，2009，（3）.

　　 [17] 如梁威主持的国家教育科学规划“十一五”重点课题“我国基础教育教学研究制度及教研员专业发展研究”。[18] 参见http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/top_jgsz.jsp，2007 年10 月。

　　 [19] 教育部.2007 年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报，2008- 05- 05（02）.

　　 [20] 王建勋.美国的教育部“管”些什么？[EB/OL].http://news.ifeng.com/opinion/200903/0316_23_1062389.shtml.

　　 [21] 参见http：//www.bjedu.gov.cn/bjedu/77693707821776896/20052909/13067shtml.

　　 [22] 北京市十二届人大常委会公报（第24、25 号），2005 年12 月6 日。

　　 [23] 赵锋，郭威. 皋兰：生源扎堆县城,百人大班上课要用扩音器[N].新华每日电讯，2007- 09- 14（04）.

　　 [24] 程方平.今天的学校和教师应该忙什么？[J].教育科学研究，2009，（8）.

　　 [25] 庄西真.学校自主性和学校能力[J].教育研究与实验，2007，（1）.

　　 [26] 周雪光.组织社会学十讲[M].北京：社会科学文献出版社，2003：8.

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　　 [28][30] 钟作慈.对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识[M]// 北京教育科学研究院基础教育教学研究中心.新时期教学研究工作的继承与创新.北京：同心出版社，2003：34、36.

　　 [29] 耿申.教育研究札记[M].北京：北京教育出版社，1999：14.

　　 [31] 刘振山.教研手册[M]. 北京：华夏出版社，2001：71.

　　 [32] 林高明.读书 读课 读人———一个县级教研员的思考[J].人民教育，2008，（11）.

　　 [33] 朱国华.权力的文化逻辑[M].上海：上海三联书店，2004：191.

　　 [34][36] 郭华.我国教师专业发展的实践探索[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010，（5）.

　　 [35] 张熙.试论实验教师的觉醒[J].江西教育科研，1996，（5）.

　　 [37] 郑金州.警惕学校教育科研中存在的问题[M]// 全国教育科学领导小组办公室.教育科研大家谈.北京：教育科学出版社，2007：129- 135.

　　 [38][42] 吕赟.课题研究应该关注学校中的实际问题[N].中国教育报，2008- 11- 07（05）.

　　 [39][40] 任守辉. 莫让学校教育科研“变味”[J]. 教育科学论坛，2008，（6）.

　　 [41] 郑金州.教师做教育科研的十条建议[J].人民教育，2008，（5）.

　　 [43] 汤先平.小学教育科研存在的问题及对策探析[J].教育科学论坛，2008，（7）.

　　 [44] 姚文忠.中小学教研与科研[M].伊犁人民出版社，2000：4.

　　 （限于篇幅，本文第四部分“教研组织的一枝独秀及其职能转变”由《教育学报》另发，感兴趣的读者可参见该刊2011 年第3 期）（责任编辑：刘宏博）27