如何深化教师教学专长研究？

管季超0712

如何深化教师教学专长研究？

——科学知识社会学家柯林斯专长研究及启示

　来源：《清华大学教育研究》2019年第3期　作者：郭德侠 楚江亭
　　作者简介：郭德侠，河南洛阳人，北京科技大学教育经济与管理研究所教授，研究方向为高等教育学，教育管理学。北京 100083；楚江亭，河南洛阳人，北京师范大学教育学部教授，研究方向为教育管理，教育社会学。北京 100875

　　内容提要：剖析教育学界关于教师教学专长问题的研究发现，既有研究存在着忽视知识转移、对意会知识重视不够、淡化教学实践、缺乏田野研究等问题，致使研究难以深入。科学知识社会学家柯林斯基于当代前沿科学实验中的各种争论，运用社会学田野研究方法，通过对不同类型科学实验争论的起因、过程等的详尽考察，提出了专长研究中颇具价值、独特深刻的观点。文章在借鉴其研究的基础上，对深化教师教学专长研究提出了应该关注的问题和若干建议。

　　关 键 词：教师教学专长；研究深化；哈里·柯林斯

　　标题注释：北京市“十二五”教育科学规划2015年度重点课题“基于‘双赢’的校企合作培养工程技术人才的企业角色研究”(ADA15164)，北京市“十二五”教育科学规划2015年度重点课题“社会实践理论视野中大学生存在性焦虑问题研究”(ADA15163)，北京师范大学自主科研基金项目重大项目“当代大学教师存在性焦虑问题研究：社会实践理论的视角”(SKZZA2015004)。

　　中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2019)03-0046-07

　　自20世纪80年代以来，伴随人工智能、认知心理学、管理学等对专长的内涵、基本构成、主要内容，特别是如何使行业新手成为专家等研究的深入，教师教学专长研究也获得了长足进展。深入分析教育学界关于该问题的研究，可以看到在复杂、生成的教学实践中教师教学专长的概念、结构、层次划分等并没有达成基本共识，①对于与专长密切相关的知识转移、意会知识、教学实践境域等的研究深入不够。特别是近几年，该研究似乎已达到难以再深入下去的状态。②那么，如何深化该问题的研究并有效促进我国众多普通教师成为专家教师，已成为当前教师教育研究领域有待深入探讨的重要议题。

　　作为国际知名的科学知识社会学家、“巴斯学派”的创立者，英国卡迪夫大学教授哈里·柯林斯自20世纪70年代开始，以当代前沿科学实验中存在的各种争论为线索，运用社会学的田野研究方法，通过对不同专业、不同类型的科学实验争论的起因、过程、结果等环节的详尽考察，不仅发现了许多重要但都被传统的学术所掩盖的问题，而且还对知识转移、意会知识、实践境域等均提出了独到、深刻的观点。该研究引起了中外学术界的极大关注，其研究思路、研究方法、基本结论等被广泛应用于社会工作、医疗卫生和计算机科学等众多理论及实践领域。因此，无论从认识论还是从方法论来看，充分借鉴其研究，对于深化教师教学专长研究都有着十分重要的理论价值与实践意义。

　　一、知识转移：重视社会交往

　　20世纪70年代初柯林斯采用社会学的田野研究方法，对英国正在建造激光器的几个实验室进行了长期的跟踪研究，发现在建造激光器的过程中，有的科学家成功了，而有的科学家却没有成功。分析其原因，并不是实验器材、实验原理、相关理论等出了问题或实验操作不当，更不是科学家的理论知识、实验水平问题。他在随后的深入调查中发现，那些不成功的科学家与成功的科学家在进行了一段时间的私下交流(聊天、一起运动、共同聚会)之后，竟然能在短时间内获得实验的成功。然而当询问原来那些不成功的科学家后来能够获得成功的原因时，他们自己也说不清楚。

　　上述现象引发了柯林斯的深层思考。既然能排除实验原理、实验操作、实验步骤……这些实验的基本条件，说明建造激光器的理论知识、原理等是没有问题的。那问题应该出在知识的转移过程中，一部分知识被成功转移，而另一部分知识的转移是失败的。对此，他分析道：第一，没有一位科学家仅凭出版物或其他书面资料中的知识与原理就能成功，关键知识都是从私人交往与讨论中获得的；第二，没有任何一位科学家是从没有亲身体验的“中间人”那里得到信息获得成功的；第三，即使信息提供者已经成功，知识也像看到的那样自由流动，但如果初学者与信息提供者之间没有长期联系，也不可能获得成功。③

　　在柯林斯看来，知识转移有以下特点：第一，在与成功的实践者有私人联系的地方传播；第二，传播过程是无形的；第三，它是变化无常的，以至于类似老师与学生之间的关系可能会引起知识的传播，也可能不会。④但无论如何，非正式交流对于知识转移来说是非常重要的。

　　基于此，柯林斯划分了获得知识的两种模型，即算法模型和文化适应模型。算法模型代表传统的获得知识的途径，如计算机有了“算法”指令，就可以进行知识转移，其适用于信息类的知识，即明确的知识。然而，在实验中科学家往往有了“算法”还是无法运行“程序”。由此，柯林斯提出了“文化适应模型”，即知识被看作技能或实验者的能力，其不需要“算法”，需要的是实践者亲身参与，并感受知识产生背后的群体或社会文化(通常是缄默的)，如有关共同体及社会的文化规则等。⑤如果说算法模型注重明确的知识、理论，那么文化适应模型则更注重实践中的感受、反思与领悟。

　　由此，柯林斯以“明确的-意会的”“个人的-共同体的”为维度，把人类知识分为四种类型。⑥第一，符号型知识(明确的、共同体的)指可以用符号表示，且可以直接转移的知识。其在人与人、人与机器之间转移的过程中不会有意义丧失或造成理解上的偏差，就好像在电脑上拷贝资料。第二，经验型知识(意会的、个人的)指个体通过实践掌握的知识，蕴含于个体的身体之中，如运动员，更多表现为能力。由于身体条件等的差异，这种知识也因人而异。第三，观念型知识(明确的、个人的)指储存于大脑中的知识，需要用思维去认知，其获取与人脑的物理组织结构相关。由于人身体条件、大脑功能等的差异，导致不同人对同一事物的理解存在差异。第四，文化型知识(意会的、共同体的)指存在于社会中的知识，需要用文化去认知。如语言，人类都会说话，其不仅是个人行为，更是社会行为。如果个体不能及时与他所在的群体、社会组织保持紧密联系，那么他的语言就不能被他所在的群体、社会组织所理解。

　　二、意会知识：关注缄默规则

　　意会知识最早由英籍物理化学家、哲学家波兰尼提出⑦。在他看来，科学的发展已经摆脱了还原主义、客观主义时代，个人因素在科学研究中发挥的作用越来越凸显，科学家的直觉已成为科学研究的前提，甚至构成科学家的信仰，科学家正是凭借于此来开展科学研究的。因此，作为与直觉密切相连的意会知识是一种“个人知识”，且是无法与人分享、不能转化为明确知识的知识。⑧

　　与波兰尼的哲学思辨研究范式不同，柯林斯从社会学经验研究出发，主张从“人类文化”意义上来理解意会知识，并指出意会知识不仅可以与人分享、为社会共享，且可以转化为明确知识；研究意会知识应侧重于意会规则来进行。他以波兰尼著名的骑自行车例子来分析——对初学者来说，即使他已熟知骑自行车的基本原理，他依然不会骑，即使告诉骑自行车的规则，如“往前看”“双手扶把”“慢慢蹬”等，他还是不会骑。只有当他手握车把、脚放到自行车的脚蹬上，尝试之后，不用教逐渐他就会骑了。也就是说，实践过程中的体验和经验是无法直接传达的，只有实践者才能真正感受到这些缄默的规则。⑨

　　为此，柯林斯重新阐释了“意会知识”，即可以在科学家的私人接触中传播的知识和能力，但无法用公式、图表、语言描述或行为规则表现或传达。⑩他还提到数学中的数字、日常生活等方面的例子，他试图告诉人们，意会规则是非常复杂的，获得意会知识的过程，不仅依赖于文化(社会)语境，同时也依具体情境的不同而存在差异。(11)

　　为深入阐明这一点，他还从多个角度对实验进行剖析。多年前，莫斯科大学的研究小组声称他们在室温下测到了蓝宝石的质量因子(探测引力波的系列实验之一)。之后，西方的很多实验室，包括加利福尼亚工学院、斯坦福大学、澳大利亚佩斯大学、英国格拉斯哥大学等都曾复制过该实验。但没有任何一家实验室能得到与莫斯科小组相同的实验结果。于是，西方实验室便对莫斯科小组产生了怀疑。后来，终于有一家美国大学的实验室测到了与莫斯科小组相同的质量因子，怀疑才不攻自破。通过对实验各个细节的分析，柯林斯注意到：在这一实验中，需要用夹子将蓝宝石固定，但该用多少夹子、夹多深；吊起蓝宝石的绳子该多长、用什么材料；放置蓝宝石的真空腔如何制成；以及两个小组尽管都使用所谓的“科学语言”，但格拉斯哥大学实验小组讲英语，而俄罗斯大学实验小组讲俄语等等，这些实验细节上的差异与不同在任何公开发表的文献、书本或实验操作指南中都找不到，也没有任何解释。(12)

　　后来，格拉斯哥大学首先派出专家到莫斯科大学学习，随后莫斯科大学也派出专家到格拉斯哥大学回访、指导。随后，尽管来指导的俄罗斯专家并没有帮助格拉斯哥大学测到质量因子，且俄罗斯专家的实验方法也与他们有很多不同，甚至俄罗斯专家也在实验中出错，但即便如此，格拉斯哥大学为什么还会相信俄专家呢?访谈发现，原来格拉斯哥大学的科学家与俄专家一起工作的过程中，俄专家的细心和诚实的品德感染了他们。他们先是相信俄专家本人，继而相信俄实验小组的实验结果。显然，如果没有相互之间的交流、信任，就没有知识转移，更不用说意会知识了。(13)

　　由此，柯林斯将意会知识分为五种类型。(14)(1)隐知识指文献中未记载，而实验者又不想告诉别人的窍门或实验细节。(2)不匹配的显著性知识指不同的小组采取的变量或实验方法不同。如实验者A不知道该跟实验者B说什么，实验者B也不知道该问实验者A些什么。(3)实指知识指文字、图表或照片等未能传达的信息。(4)未被认知的知识指实验者A在实验操作时没有注意到的问题，而实验者B在重复他的实验时也没有意识到这些问题，于是在不经意间某些重要的知识已被转移了，尽管这种情况不经常发生。(5)未被认知或不可认知的知识指人天生就有的能力，如人天生就会说话等。

　　在柯林斯看来，前两类意会知识，只要加强沟通就能获得。第三类意会知识，只要别人从旁稍加指点也容易掌握。第四类意会知识的获取以前曾经发生过。对于第五类意会知识来说，他相信，在不久的将来这种知识也能与人分享，即转化为明确知识。可见，意会知识是可以，至少部分是可以转化为明确知识的。显然，波兰尼的断言缺少实践依据，是需要发展和不断完善的。(15)

　　三、专长：离不开“生活形式”

　　一般认为，专长研究最早源于20世纪50年代，有学者基于人工智能对国际象棋进行研究，并把专长视为问题解决的过程。(16)专长英文expertise，词根有“尝试、试验”的意思。《新英汉词典》解释：(1)专门知识(或技能、意见等)，专长；(2)专家评价、鉴定。(17)在《新华字典》中，专家指学术技能有专长的人。(18)

　　基于对知识转移、意会知识的分析，柯林斯开始探讨专长——“新手”如何发展成为“专家”的问题。在对引力波实验研究的20多年中，柯林斯几乎访问了全世界探测引力波的所有实验室。他渐渐发现自己融入了这个共同体，他时常与他们一起吃饭、喝茶、讨论物理学及相关问题。甚至，当他们发生分歧时，他们也会找他评判或采纳他的意见。柯林斯反思：除他之外，这个共同体中的其他成员都是物理学家，讨论的也都是物理学问题，然而作为一名社会学家，他既不懂得数学也不懂得如何设计电路，更没有发表过物理学论文，但他却能理解甚至是和这些物理学家一起讨论引力波的问题。(19)

　　柯林斯还发现，科学家在实验技能上是存在差别的，这些差别正是由于在没有可参照的理论与规则，或规则不明确，或规则是意会规则的情况下，科学家个体所采取的一种行动。这种行动是他们在一定文化(或社会)情境中对意会规则的感受、领悟后做出的。由此，柯林斯把“文化适应模型”不仅看作获得意会知识的模型，也看作获得“专长”的模型。

　　为完整理解专长，柯林斯将其划分为三种形式。(20)第一，普通人的专长，分两个层次：一是普遍存在的专长，指为了在社会中生存，社会成员所必须拥有的无法完全描述的技能。柯林斯认为，当一个人具有了一种普遍存在的专长时，也就拥有了大量的意会知识，即他只知道如何做，却无法说明这样做的规则是什么。这是一种社会性的直觉式的专长，是由一种“生活形式”或一种“文化”所提供的。如能流利地说一种自然语言、某人拥有道德敏感性和政治眼光等。这些能力是人们在日常生活中获得的。二是个人素质，即一个人在分析问题和解决问题时具备的能力，包括交互能力与反思能力等。如当与别人进行语言交流时，能明白别人在谈什么。普通人的专长是任何一个正常的社会人都具备的。由于人人都有，且常常被忽视，所以普通人不被看作“专家”，但专家的专长中包含普通人的专长。

　　第二，只包含有普遍存在的意会知识的专长，它分为三个层次。第一层次是标签式知识，即只提供基本信息的知识。如有人原来不了解“全息图”，当别人提到时他不知道那是什么，但如果完整地告诉他是什么、有什么作用等，之后当有人再提到全息图时，他马上就能知道它是什么、有什么用途，这就是标签式知识。第二层次是科学的公众理解，指从大众媒体和科普著作中所获得的关于某一科学领域的信息。这种理解比标签式知识更深入地理解了信息的含义。该层次所传播的通常是一组观念，而不是一组规则。但仅限于这一理解层面的最大危险是，很容易把有争议的学科所提供的知识看成是从一致的专家共同体中所产生出来的确定的知识。虽然这种理解比标签式知识前进了一大步，但对科学问题的深入理解还相差甚远。与深入理解之间的差别相比，对于已达成共识的学科来说是不重要的，但对于有争论的学科来说却是至关重要的。第三层次是在对科学的原始文献或准原始文献资料阅读中所得到的知识，柯林斯称之为原始来源的知识。在科学争论的情形中，原始来源的知识对科学的理解，并不比下棋新手对大象走法的理解更好。然而，半个世纪以来，人们对专长的理解发生了很大转变——人们不再把知识与能力看成是准逻辑的或数学的，和以更智力的或更能胜任的模型为基础的，而是越来越看成是建立在“你能做什么”，而不是“你能计算什么”或“你学到什么”的基础之上的某种实践。由此，他指出只有掌握了意会知识的专长，才是高层次的专长。(21)不论是掌握一项技能，还是学习一门学科，都像学习自然语言一样，应沉浸在“生活形式”的文化互动中获得，而非通过对字典和语法的学习而得到。上述三种知识，只涉及阅读，没有沉浸在专业人员的文化之中，更并没有掌握所涉及主题的意会知识。

　　第三，最高层次的专长，即包含了专业人员的意会知识的专长。柯林斯认为，这种沉浸在文化中所学到的专长，包含两种形式：一是可贡献型专长，属于有能力完成一项技能性实践的范畴，即能使获得这种专长的人贡献出他们所掌握的专长，他们不但能“做出来”，也能说出来“怎样做”。另一是互动型专长，是被人们忽视的深层次专长。如果把知识划分成明确知识与意会知识的话，那么互动型专长就属于介于两者之间的一种知识，互动专家知识偏非正式知识更多一点，(22)互动型专长比贡献型专长低一个层次，它是只掌握了相关学科的专业语言但不能从事科学实验的专长，是通过运用语言与有经验的专家进行交流，获得的感悟或体会，也是社会学家、人种志研究者和社会人类学家所需具备的专长，是专业记者、售货员和管理者应掌握的专长，还是基金会和杂志编辑等进行同行评审用到的专长，也是科学家与公众交流的重要方法。

　　在柯林斯看来，如果仅仅掌握了“只包含有普遍存在的意会知识的专长”，社会学家还不能对科学知识进行深入的社会学分析。互动型专长是在与专家进行会话的过程中慢慢获得的，经过从“采访”到“讨论”再到“会话”的发展过程，达到越来越深入的理解。简单地说，就是通过与专家的语言交流获得知识的一种技能，获得互动型专长的分析者有时能比行动者本人更清楚地解释另一个小组的科学立场。可贡献型专长是自立的，可通过师徒关系或社会化的过程代代传承，而互动型专长则具有寄生性，位于形式知识与非形式知识之间，不可进行代代传承，只是一种能说专业语言的技能，是相关学科、一定环境与社会的函数。(23)

　　四、教师教学专长研究中存在的问题分析

　　在教育学界，多数研究者认为，教师教学专长是教师基于自身的知识结构、实践经验、对职业成就的追求等而形成的有效解决教学问题的个人特征的总和。教师教学专长通常被划分为三个层次，即新手教师、熟手教师和专家教师。多数研究从教育学、心理学、管理学等学科角度展开，关注教师的专业及教学知识储备、是否有丰富的实践经验、危机处理能力如何、成就动机高低等等，却比较忽视由新手教师到专家教师动态发展过程中，教师的知、情、意、行等的变化，特别是遭遇具体的教学情境、重要他人的影响、意会知识、群体的隐性规则等。从研究类型看，思辨研究居多，量化研究较少、质性研究更为罕见。

　　基于柯林斯的探索，反观当前教育学界关于教师教学专长问题的研究，如下问题值得关注。

　　第一，教师教学专长研究对知识转移重视不够。教师教学工作中存在着大量的知识转移问题，有的知识可能转移顺利(如符号型知识，即明确的、共同体的知识)，而有的知识可能转移困难(如经验型知识，即意会的、个人的知识)。对于不同学科的教师而言，转移的知识又分为不同的类别，那么该如何分类并有效促进不同类型知识的有效转移呢?仅凭教科书、教学参考书等书面资料，新手教师不可能做到像专家教师那样有效地促进知识转移，那么需要什么样的场域、借助什么手段和策略来促进新手教师与专家教师之间的有效交流，尤其是加大他们之间的非正式交往(如柯林斯提到的私人联系、互访、师徒制等)以促进新手教师少走弯路，还能够获得教学专长呢?显然这些问题均值得深入探索。

　　第二，对意会知识的固化理解。长期以来，不少研究者对“意会知识”的认识停留在波兰尼提出的“只可意会不可言传”层面，对教师教学专长中“意会知识”研究极少。但柯林斯的研究显示，对意会知识的讨论应侧重于缄默规则，即应集中于教学过程中教师通过亲身实践而形成的对教育、教学、本土社会交往等缄默的群体或社会规则的领悟上，且这些领悟是可以用语言表达出来的。显然，这就为我们深入研究教师教学过程中的“意会知识”打开了一扇门，同时，也为我们清楚地理解和把握“教师教学技能”“教师教学能力”等提供了范例。因为，在柯林斯看来，“技能”“能力”等其实就是专业人士在实践过程中对“意会知识”的领悟及在具体情境中的运用。

　　第三，教师教学专长研究应关注意会知识的分类。柯林斯把专业人士实践过程中的意会知识划分为五类，即隐知识、不匹配的显著性知识、实指知识、未被认知的知识、未被认知或不可认知的知识。这五类知识在教师教学生涯中，特别是在新手教师成长为专家教师的过程中是大量存在的。基于这五类知识均是通过与专家教师沟通、互访、获得指点、分享经验等途径逐渐获得的，显然，深入研究不同学科新手教师在专业发展中五类意会知识的结构、主要内容、呈现方式、基本特征等无疑对于新手教师的成长是非常必要的。

　　第四，教师教学专长层次划分还需注重各层次之间的内在联系、逻辑关系。柯林斯将专长分为三个层次、七种类型——普通人的专长(普遍存在的专长、个人素质)；只包含有普遍存在的意会知识的专长(标签式知识、科学的公众理解、原始来源的知识)；包含了专业人员的意会知识的专长(可贡献型专长、互动型专长)。这一划分不仅关注了普通人与专业人员之间的区别与联系(基于专长)，而且还注重分析了不同来源的知识、不同知识层次导致的认知差异，以及这些层次之间的内在逻辑联系等等，值得我们借鉴。从目前中小学教师对“高效教学”的认识来看，也存在柯林斯所说的情况，不仅存在着“标签式知识”“高效教学的公众理解”，也存在着“对高效教学研究的原始文献或准原始文献很少阅读的情况”，即对“高效教学原始来源知识”的不了解或所知甚少。而且如果他们与高效教学专家之间也没有多少接触的话，很可能他们会对“高效教学”产生片面、零散乃至错误的理解与认识。对教师教学专长层次的划分，应考虑到知识来源不同而造成教师的认知、行为等的差异。同时，在柯林斯看来，只有掌握了意会知识的专长，才是最高层次的专长，显然，研究新手教师在教学实践、日常生活中与专家教师之间的经常性互动，包括非正式交往(如吃饭、喝茶聊天、聚会等)，由此揭示那些通常在教学过程中难以描述的缄默规则也是非常重要的。

　　第五，教师教学专长的评价问题。长期以来，教师教学专长到底该如何评价，教育管理者、家长、社会公众等是否有资格对教师教学工作进行评价，一直困扰着研究者。柯林斯提出，最高层次的专长是“可贡献型专长”，拥有此专长的专家不但能“做出来”，也能“说出来”。对教师教学专长的评价，不仅需要关注专家教师在一定场域中的“做法”“采取的行动”，而且要重视他们“所说的”“肢体语言表露的”“欲言又止的东西”等等。而对于互动型专长，即只掌握了相关学科的专业语言但不能从事专业工作的专长而言，需要研究教育管理者、家长、社会公众等与专家教师之间的交往状况，因为这一专长是他们通过语言与专家教师进行交流而获得的感悟或体会，是不能通过正式交往等途径代代相传的。只有促进他们与专家教师之间的交往(尤其是非正式交往)、增进语言交流，才能保障教学评价的科学性、合理性，也解决所谓“外行不懂”“外行不能评价内行”等问题。

　　五、深化教师教学专长研究的若干建议

　　第一，重构“教师教学专长”概念。概念重构是任何理论研究持续、深入前行的强大动力和理论创新的先导。鉴于当前这一概念内涵有时窄化、有时泛化，研究者的理解缺乏共识，甚至与“教师专业成长”之间没有明显区别，特别是众多关于这一问题的研究不涉及教师的社会交往、“生活形式”，与知识转移、意会知识等没有关联等等，应进一步丰富其内涵、增强其解释力，不仅关注教师自身的知识结构、教学能力、专业发展能动性等方面，也应关注教师教学专长的构成、知识分类，以及专长与文化、境遇、意会知识等之间的内在关联。应清楚地认识到这一概念在教师教育研究领域的重要地位及价值——其所具有的典型性、代表性、价值取向性等，并把这一问题的研究作为“提升教师专业成长研究品质”的关键与重要转折点。

　　第二，采用多学科视角开展研究。目前教师教学专长研究，主要采用心理学、管理学、教育学等的学科视角，而对科学哲学、社会学、科学知识社会学等的学科视角重视不够。由于教师教学专长不仅与教师的任教学科、基本素质、工作动机等密切相关，也与教师的知识观、社会交往、本土文化、生活世界等密不可分。正如柯林斯多次提到的，“不论是掌握一项技能，还是学习一门学科，都应沉浸在‘生活形式’的文化互动中获得。”(24)因此关注教师所处的具体情境，探究教师的社会交往、所处文化中的意会规则，是非常必要的。应该看到，忽视探讨教师教学专长与特定文化情境、具体教学实践、本土生活样态，以及教师的日常生活习惯等之间的内在联系，也是导致该问题研究陷入困境、研究难以深化的重要原因之一。

　　第三，重视社会学的田野研究方法、教育学的质性研究方法。教师教学专长研究要走出困境，还需要高度重视社会学的田野研究方法、教育学的质性研究方法。就目前的研究来看，多数研究属于思辨研究或量化研究，缺少基于一定现实情境、“原汁原味”的描述、分析深入的田野研究或质性研究。尽管思辨研究、量化研究各有长处，但面对具有复杂性、多变性、生成性的教师教学活动，重视扎根、持续深入教学一线，从微观层面来描述与阐释教师教学专长的生成、发展及变化过程等，将有助于弥补思辨研究和量化研究的不足，推动该问题研究的深入进行。

　　注释：

　　①代表性研究可参见：D.Anagnostopoulos et al.Bridging the University- School Divide:Horizontal Expertise and the "tw-Worlds Pitfall"[J].Journal of Teacher Education,2007(58):138-152; D.C.Berliner Learning about and Learning from Expert Teachers[J].International Journal of Educational Research,2001(35):436-482；蔡永红，沈晓月.教师教学专长——研究缘起、争议与整合[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2014，(2)：18-20；颜奕，杨鲁新.教师教学专长研究：概念、方法及启示[J].外语教学理论与实践，2016，(3)：18-25；等等。

　　②可参见：颜奕，杨鲁新.境外教师教学专长观的嬗变：静动态与方向性的视角[J].外国教育研究，2016，(6)：56-67；申晓月，张倩宁.教师教学专长研究的困境与出路[J].教育科学研究，2014，(11)：72-76；等等。

　　③24H.M.Collins.Changing Order[M].Chicago and London:University of Chicago Press,1992:55、159-172。

　　④Ibid.,56。

　　⑤(20)张帆，成素梅.一种新的意会知识观[J].哲学动态，2010，(3)：73、74-76。

　　⑥H.M.Collins.Humans,Machined and the Structure of Knowledge[J].Stanford Humanities Review,1995,4(2):67-68。

　　⑦Michael Polanyi.The Study of Man[J].London:Routledge and Keganpaul,1959:12。

　　⑧迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许则民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：130。

　　⑨(12)(15)23张帆.科学、知识与行动——科林斯的科学哲学思想研究[D].太原：山西大学科学技术哲学研究中心，2010。

　　⑩(14)H.M.Collins.Tacit Knowledge,Trust and the Q of Sapphire[J].Social Study Science,2001,3(1):72。

　　(11)(13)H.M.Collins.The TEA Set:Tacit Knowledge and Scientific Network[J].Science Studies,1974,4 (2):168、82。

　　(16)A.D.De Groot.Thought and Choice in Chess[M].The Hague:Mouton,1965:316-370。

　　(17)新英汉词典[Z].上海：上海译文出版社，1978:426。

　　(18)新华字典[Z].北京：商务印书馆，1993：619-620。

　　(19)张帆.互动型专长：一种新知识类型[J].洛阳师范学院学报，2012，(9)：10。

　　(21)(22)Harry Collins and Robert Evans.Rethinking Expertise[M].Chicago and London:University of Chicago Press,2007:23、30。