我国学业质量标准研制实施的建议

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我国学业质量标准研制实施的建议
作者：王月芬

学业质量标准的研究与探索，是呼应《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”的需要。学业质量标准的研制与实施是一个复杂的系统工程。它不仅涉及到对国际上已有标准建设与实施情况的研究，还与一个国家实际的教育改革与发展水平以及政治体制、文化传统、经济发展等有着千丝万缕的联系。
一、国际相关标准的基本类型与发展趋势
纵观世界主要国家或地区的各类教育标准，学业质量标准的名称表述各不相同，比如能力表现标准、考试标准、学业成就标准、课程标准等。学业质量标准框架的设计，与其所要发挥的功能、评价类型以及价值导向等密切相关。根据功能和内容的不同，各国相关标准大致有以下四种基本类型：
第一种类型是以知识维度为主，侧重于指导大规模测试，典型的如新西兰的学业质量标准等；
第二种类型是以能力为主，兼顾知识，主要用于指导日常学校过程性评价与作业设计等，如美国能力表现标准等；
第三种类型是以能力为主，用于指导大规模测试，如PISA等；
第四种类型是知识与能力并重，同时用于指导学校日常的教学评价和大规模考试，如英国、新加坡、澳大利亚、德国的标准等。
通过对这四种类型的分析，可以看出决定学业质量标准基本框架的主要因素有三个：一是发挥怎样的功能，是用于指导甄别选拔式评价，还是以诊断分析为主的发展性评价？二是指导什么类型的评价，指导大规模测试，还是日常教学和学校评价？三是从知识与能力的关系看，是知识为主，还是能力为主，或是知识能力并重？不同的价值取向会对学业质量标准框架体系、具体内容、栏目设计产生不同影响。例如：以监控为主，侧重指导大规模测试的学业质量标准，主要以制定关键年级和核心学科的质量标准为主；而如果是以指导学校日常教学和评价为主的学业质量标准，则会制定出各个年级相关标准的要求（如加拿大安大略省），并将日常学校的评价内容与要求纳入整个评价体系，甚至在选拔性考试中给予相应的权重（如新加坡）。
从世界各国相关标准的发展趋势来看，强调“能力导向”已经成为世界各国研制教育标准的共识。此外，国际上很多国家也日益注重将日常学校评价、教育质量监测的结果和中（高）考相结合。例如英国GCSE化学学科评价中，科学探究技能主要通过日常的课程作业来检验，占据20%的权重。“课程作业”是英国学生日常学习活动中形成的学习结果的一种表现形式，由学生在学习过程中完成，教师评分并交考试中心复核。课程作业的形式多种多样，如实验报告、论文、调查报告、实验设计和操作等。又如澳大利亚维多利亚州，有部分学科和学科的内容进行学校评价，并且学校评价的结果和高考相结合，如英语学科评价的内容一共分四个单元，其中的第三单元和第四单元进行学校评价，并且评价结果计入高考总分。
国外教育质量监测发展成熟后，学校都必须成为系统中一个有效执行的体系。因为对于一些综合能力、情感态度价值观维度内容的评价，很难通过大规模纸笔测试来实施，而必须依靠学校基于过程的真实性评价才更加科学、客观、准确。
二、国内学业质量标准研制的基本建议
结合国际发展趋势以及我国教育现状，国内学业质量标准的研制，笔者倾向于基于课程标准，强调能力导向，以指导学校日常评价与大规模考试并重。
1．基本目的
广州市的研究与实践发现，因为学业质量管理所依据的标准没有建立起来，导致教师不明确应该让学生对学习内容掌握到什么程度，于是普遍采用加大难度、实行大范围复习、要求学生反复进行题海训练等方式应对学业质量管理，致使学生的学业负担加重，并且令学业质量管理的功能被扭曲。
学业质量标准的制定，有助于让日常的教学、评价有据可依，降低各省市和学校日常学业质量管理中因要求不明确而导致的负面影响。科学的学业质量标准研制，对于建立科学的学业质量观，形成健康的学业质量评价体系，减轻学生过重的课业负担，真正促进学生健康发展有着重要的作用。
2．内容特点
学科课程学业质量标准主要是根据整体方案的要求，将现有学科课程标准的课程目标和内容，转化为不同年级和单元的表现目标，细化为教学和评价中体现不同水平要求的可测性目标，同时强化和凸显能力、情感态度价值观等方面的内容与要求，并对各类评价的方式、诊断分析、反馈方法等提供明确的指导。
如果说课程标准主要是一种内容标准，明确了“学什么”、“怎么学”的问题，那么学业质量标准主要是基于课程标准，明确了“学到不同水平的不同表现是什么”、“如何评价学生学到相应水平”、“如何解释和改进学生的学习”等问题。与课程标准相比，学业质量标准的内容与要求具有以下一些相对独特的特点：
(1)可测性：主要表述能够通过测量进行评价的内容与要求；
(2)层次性：对于同一主题内容，明确不同的表现水平；
(3)能力导向：凸显学科核心能力和通用能力的表现水平；
(4)基于实证：强调不同水平的标准经过实际的评价检验：
(5)关注过程：关注对学校日常教学中真实性评价的指导；
(6)强调操作：对于评价的内容、方式、诊断分析等给予操作性建议。
3．结构设计
整体而言，学科学业质量标准的具体内容框架，要避免与学科课程标准的简单重复。从对世界各国相关标准的研究来看，虽然在根本的设计思想上越来越趋同，但在文本的编排和设计的具体环节上仍有诸多差异。大体上可以将这些差异归结为三种典型的模式：第一种是以英国为代表的八级水平的成就目标及其表现水平；第二种是以加拿大安大略省或澳大利亚为代表的成就图(achievement chart)或成就标准(achievement standard);第三种是以美国CCSS、美国匹兹堡大学能力表现标准或德国国家课程标准为代表的案例模式。但是不同的框架设计都有各自的优缺点。
第一种模式，即以英国八级水平为代表的描述方式，根据不同的年龄、学段设计了不同的表现水平，整体上呈“阶梯式”向上发展的趋势，这样的设计基于学习发展“进步主义”的假设，即让人们知道了一个人持续学习每个学科后所表现出的进步的可能性，这有助于让一个孩子在不同的学段学习中体会到学业的不断进步。但是也有学者质疑，这样简单地把人的学习发展看作一个线性发展过程是一种将复杂问题简单化处理的方式。而且英国国家课程各个学科之间的水平没有可比性。
第二种模式以加拿大安大略省所有学科的学业成就图为代表，它们都是围绕上位框架设计中知识与技能的四个范畴，即知识的理解、思考、交流和应用的规定进行表述。这既增强了整体性，又有助于体现各个学科不同的特色与要求。
第三种模式以美国匹兹堡大学研制的能力表现标准为代表，其特点就是注重通过作业实例和作业评注等方式来明确标准的要求。此外，该表现标准还体现了能力为核心，注重指导日常作业设计和评价。每个学科都用统一的代号和序号来表示，这样可以使内容标准具有有序性，并且便于今后的作业和考试题目能够清晰地描述出所对应的具体内容标准。
三、学业质量标准实施中可能存在的问题与建议
作为呼应国家《教育规划纲要》的重大举措，学业质量标准的研究与探索无疑有着举足轻重的作用。但是学业质量标准不恰当的实施可能会带来一定的风险，因此建议在研制和实施过程中要关注以下一些基本问题：
1．确保学科课程标准的地位，避免助推考试文化
目前国家最新修订的义务教育各学科课程标准已经于201 1年底公布，学业质量标准将来是独立发布，还是蕴含于现有的学科课程标准中公布？这是一个非常重要的问题。因为中国的考试文化根深蒂固，单独颁布学业质量标准，不仅会导致学校、社会和家长只重视学业质量标准，更加轻视和忽视学科课程标准的存在，使得课程标准成为一个可有可无的摆设，束之高阁；而且也可能对中国经久不衰、愈演愈烈的考试文化起到推波助澜的作用。
鉴于目前各类“高利害性考试”要求严重偏离课程标准和学校被动“应试”严重，学生负担较重的现实，建议要坚定不移地以课程标准作为教材编写、教学要求把握和考试命题的唯一依据，否则会导致课程标准的权威不复存在，导致教育“为考而教”，考试之弊端越演越烈，学生的创造力也被桎梏于这种考试文化之中。因此，建议研制的学业质量标准应该是作为对现有课程标准的补充，而不是替代。
2．关注考试学科的同时，避免非考试学科的边缘化
学科学业质量标准研制势必牵涉到一个系统架构的问题。一个核心的问题就是，选择什么学科进行学业质量标准的研制？国际上一些大型测试，如PISA、TIMMS等，一般都选择阅读、数学和科学等内容。如果我国也选择这些积累经验较多的学科研制学业质量标准，是否会进一步引导学校去忽视艺术类、体育类、实践类和情感类的学习内容？众所周知，芬兰屡屡在PISA测试中成绩骄人，其原因在于芬兰的教育恰恰不是强调读、写、算和自然科学，而是更强调全纳教育、平衡教育，即对人的个性发展的各个方面，如道德、价值观、创新能力、知识与技能等都很重视。现在很多研究也越来越证实，创新型人才最重要的动力因素恰恰在于情感和态度方面。
此外，还有一个关键问题是，学业质量标准是根据年级，还是根据学段来研制？不同的取向也各有利弊。如果根据年级来研制，则对日常的教学过程和过程性评价具有一定的引导作用，但是缺乏坚实的实证基础，会导致标准依然是“经验式”的应然标准；如果定位到根据学段来研制标准，则与现有学科课程标准的区别不是特别明显；如果定位到测试的关键年级，则学业质量标准指导统测统考的功能倾向则更加突出。
3．把握好学业质量标准的利害性，避免走向评价的反面
学业质量标准应该是以指导各类评价为主要功能的。评价的功能主要有诊断、监控、选拔、授证和决策等。学业质量评价的功能定位至关重要，因为它影响到标准的内容与要求、试题的内容、评价方式的选择、结果的使用等。例如，PISA考试的目的是为了推断即将进入成人阶段的15岁孩子是否为未来的成人生活做好准备。基于这个目的，PISA考试以大量的现实生活作为试题情景。这样的试题设计方式与目的相关，但是也带来了相应的弊端。比如安托尼(Antoine)就这样批判道，学生只有在完全理解了文本之后才能开始真正的数学思考，因此无法确定学生是不具备相应的数学能力还是不能理解文本。
利用这样的学业质量标准实施的评价，其评价结果是高利害的还是低利害的？例如英国奖惩性评价和美国发展性评价制度，前者由于“高利害”，后者由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，使得“评价的实施并未得到预期的数据类型，评价几乎到了崩溃的边缘。”因此如何将评价的结果合理运用，起到恰当的激励和引导作用，是需要思考研究的。当然这和整个学业质量评价涉及哪些学段和学科，其结果是否影响招生等系统的设计息息相关。
4．系统架构标准体系，避免孤立地实施学业质量标准
学业质量标准只是整个教育系统的一个组成部分，其研制不是孤立的，而是一个系统工程。学业质量标准不仅要以现有课程标准为基础，而且其研制后，也需要相应的措施和方法来保障其不断得到检验完善。
例如，美国基于能力的表现标准建立的评价系统包括：能力表现标准、随机考试和学生档案系统。其中能力表现标准主要表述能力表现说明和作业实例与评注，是整个评价系统的基础；随机考试是作为参照性考试，用来检验能力表现标准实际的可达成性，从而作为诊断和调整标准的参照，这种考试主要针对涉及知识点和能力点比较少的题目，不包括耗时长的作业，比如写作、阅读、科学调研、完成某个应用性项目等；档案系统是参照性考试的补充，它提供能力表现标准取得成功的例证，主要通过学生真实的作业来表示。
正如美国的教育部长阿内•邓肯所言：“如果我们想拥有世界一流的标准，我们就需要世界一流的评估。”所以应该将评价系统作为标准建设中一个不可或缺的自我反馈调节的系统。标准并不是一劳永逸的、永恒正确的，应该每隔一段时间就要进行再检视和修订，可以通过评价的数据和学生日常的真实表现，对标准进行进一步的完善，这是一种可行且必要的方法。
5．坚持全面教育质量观，发挥学业质量标准的有限价值
学业质量标准在有着巨大价值的同时，也具有一些不可避免的弊端。如：(1)造成学生功利性的为评价而学习，导致老师倾向于只教给学生试卷上可能出现的内容；(2)只能有限地评价学生的能力，因为大规模测试一般只能采用纸笔测试的方式，试卷的大多数试题是选择题，这就在评价内容上有一定的局限；(3)用每年考试结果作为教育取得进步的指标值得怀疑，比如如何保证每年考试的标准完全相同？对每年考试分数进行等值的方法是否绝对科学客观？当然，还有一个值得重视的问题在于，学业质量标准本身的科学性由谁来评价，用什么样的方法来保证学业质量标准本身的科学性才是有效的？等等。
在课程改革深化的今天，我们应该树立全面科学的教育质量观，教育质量不仅包括学生的学业质量，还应该包括课堂教学水平、课程建设水平、教师专业发展水平等。因此，我们要用科学、客观、谨慎和辩证的态度，用前瞻性的眼光，站在教育全局的视角下，让中国的学业质量标准发挥其应有的价值！




(来源：《中小学教育》2012.11)