刘铁芳：为什么需要教育哲学——试论教育哲学的三重指向

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刘铁芳：为什么需要教育哲学——试论教育哲学的三重指向

       从立人的角度而言，教育其实并无现代教育、古代教育之分，而只有教育与去教育、反教育之别。在此意义上而言，教育哲学是为教育何以显现为教育而辩护，而不管它是现代还是古代的教育。正因为如此，跨越时空，去探询何谓教育，什么是好的教育，才是教育哲学的真义。由此意味着，越过现时代的各种新名词、新概念的障眼法，不断地回到教育的基本问题，回到教育初始的问题，由此而阐明教育哲学的根本指向，才是教育哲学的本真追求。

      我们通常给教育下的定义是：“一切增进人的知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动”。显然，这种定义是从教育行动的实际内容而言，即从教育行动“改变”或者“影响”了人的存在而言，并不指涉“如何”改变。这实际上是从亚里士多德所言的质料因的层面来定义教育，而没有涉及教育的形式因。如果只从质料因的层面定义教育，则人的教育其实与非人的教育，与动物界的生存能力的习得，就没有实质的区别。教育之为“人的教育”，显然还需要从形式因上定义，也就是需要从如何给散乱的影响人的存在的各种教育行动中寻找积极的形式，只有给这种散乱的教育行动赋予了美好的形式的教育行动才构成好的教育，构成我们所期待的教育。正因为如此，我们对教育行动的关注显然不只是构成教育行动的质料，即哪些因素可以影响人的发展；而更是形式，即我们怎样给那些可以影响人的发展的事物以美善的形式。惟其如此，这些散乱的教育行动才足以构成有意义的、旨在完整的人的生成的教育。教育哲学就是这样一种给教育行动赋形的活动，即赋予纷繁的教育行动以和谐而优美的形式，使散乱的教育行动朝向对善好人性的促进。

       一、教育哲学的指向之一：为旨在人的完善的教育目标辩护
     教育哲学首先涉及的是教育哲学与教育的目标指向——“人”的关系问题。教育是成人的活动，成人的本质是精神成人，教育哲学所要回答的基本问题就是：教育如何引导人朝向优良的人性。我们已然进入一个所谓现代、后现代的社会，但人性本身的进步并不与物质世界的进步同步。作为现代人，我们需要站在人类文化的高度，而不是站在个人的性情欲望之中。这意味着教育的根本目标深深地系于人性的完善，而不是个人性情欲望的满足。在今天的社会中，教育并不会自明地显现自身的目标；恰恰相反，世俗生活的潮流轻易地就掩盖了人们对本真教育目标的追求，日常教育的习惯、教育体制的诸多设计同样会遮蔽教育的内在目标。正因为如此，我们需要在实践中不断地调整、甄定自身的目标，真正把教育的每一个行动都朝向优良的人性。

      柏拉图说，教育就其最高意义而言是哲学。哲学化的教育其实就是对个人欲望化生活的引导，给个人的灵魂赋形，从而让我们的心灵秩序美善化，不把自我迷失在贪欲、任性、专制、霸道等日常生活的恶习中，能对社会习俗、偏见和自我存在惯习保持必要的警惕，不断唤起个人对最重要事情的思考，在任何时候都拥有独立而清明的人格。理想的城邦在人世间是找不到的，对哲学生活而言，最重要的就是见证和分享，把理想的生活安置在自己的内心之中，一个人的灵魂因为分有最高的善，分有了天上的城邦，才使自己的灵魂变得美好与高贵。灵魂的上升是一个充满艰辛的过程，它需要每个人的灵魂在习俗围裹中的自我挣扎与努力。惟其艰难，才更能显现人之为人的尊严与价值的可贵。

      哲学生活就是让我们不断地越过自我肉身存在的局限，分享人之为人的原型。原型在人世间是找不到的，只能在心中去找，哲学的教育乃是自我的教化。或如斯特劳斯所言，“自由教育在于倾听安静和细微的声音，由此不能听闻喧闹的声音。自由教育追寻自然之光（light），由此而回避舞台之光（limelight）。”［1］这种教育更多来自安静和细微之中，来自自然幽微之光的引领，由此方能激活人性之中的敏感与精致，通达正确的人性。真正的哲学生活只能是——首先是——改变自己，为教育中的个人寻找真正的本源，提升个人人生在世的尊严。这里的“尊严”并不是相对于他人与社会而言的尊严，而是相对于自我美善意义上的尊严。教育哲学的意义就是探究个人如何走向一种哲学的生活样式，即为自我灵魂赋形，提升个人在世的尊严，把个体原初的生命冲动引向美善的形式，把生命自在的冲动变成自为的生命与创造。

      人生最重要的问题就是“认识你自己”，这就是哲学生活的最高的目标，也是个体教育历程的根本指向。每个人都必须作为整全性的存在，作为完整的人，也不能作为纯粹科学的对象，除了科学的把握，对人的认识还需要想象，人的完整性不会自明地显现出来，教育必须激活人对自身存在完整性的想象，以促进健全自我的生长生成。教育所要培养的个人在任何时候都是在社会生活中，世俗生活的冲击是无所不在的。怎样把健全的人格置于现实世界之中，引导个体在世俗生活中找到自我发展的方向，以对自我完整性的认识超越日常生活世界中对自我的种种遮蔽，引导个体在不断扩展的想象世界中找到自我、拥有自我，同样是教育哲学关注的话题。“凡是真正的老师都不会怀疑，自己的使命是帮助学生抑制世俗和偏见的扭曲力量，使人性臻于完美。”［2］教育的意义最终必须落实到日常生活中的哲学坚守，个体人格的完成最终显现在日常生活之中，教育需要把个体人格的完成引向现实的行动。

       如果说哲学的教育旨在人性的卓越，但平庸却不仅是时代的问题，也是人类永恒的问题。正如布鲁姆审慎之言：“试图改进人性，是世界上最伟大的蠢事。这就是理解人类真正的意涵。同时，或许我们根本就不是什么严肃的存在物。”［3］显然，立人在任何时代都是高贵而艰难的事业，这意味着对教育哲学的持守在任何时代都是艰难而韧性的生命实践。正因为立人事业的艰难，教育哲学的必要性也由此显现。教育哲学意味着不断把个体成长引导到原初的起点，以向自然的不断回归来甄定自我发展的方向，祛除当下生活的遮蔽，以自我认识的敞开来整合各种教育影响，以经典教育来锻造人性的优雅，以爱欲、热情与理智的培养来提升人性的境界，一点点生成为自我存在的完整性。

     正因为如此，就教育哲学与个人发展的关系而言，教育哲学的使命，其正题就是给个体的教育生活赋形，提升个体人生在世的内在尊严；副题就是怎样保持个体在教育历程中的理想姿态，阻止世俗生活对个人教育目的的过度侵蚀，从而阻遏个体在当下习俗生活中的迷失。教育必须以人的完善作为内在的使命，现实的教育常常会偏离教育的内在使命，教育哲学的首要任务，无疑就是为教育以人的完成作为根本目标而辩护，为任何时候都坚持以立人作为教育的要旨而辩护。

        二、教育哲学的指向之二：找寻教育实践的内在基础
       教育的根本就是育人，教育哲学的根本问题就是处理好个人与教育的关系，保持个人对哲学生活的开放性。不仅如此，教育哲学还要落实在活生生的教育实践之中。教育哲学涉及的第二个问题或者说第二级问题，是教育哲学与教育实践以及实践中的教师的问题。我们必须追问，教育实践的内在基础是什么；教育何以守护人的完整性生成这一根本性目标；我们今天的教育实践尽管口号迭出，但却始终疏于寻找个体心灵世界之中的教育基础，甚至在繁华的口号中离教育的内在基础渐行渐远。这意味着我们的教育实践者把自我对教育实践内在基础的探究的权利拱手让给他人、习俗、权威，最终的结果是大家都缺于思考或不想去思考。教育哲学的第二项使命，无疑就是要促进教育实践的内在思考，使教育实践建立在教师对教育实践内在基础的追寻与守护之中。

      今天的教育实践更多地遵从体制与习惯展开，习惯必然导致思考的缺乏，这意味着当下的教育实践整体上缺少了思的品质。我们只会在经验层面思考问题，并没有真正思及教育事情本身的内在逻辑。我们更多地关注实际的行动，而缺少对这种行动的必要反思；我们热衷于教育的效率，却忽视了这种效率的内在基础。“我头脑中的改革方案较少注重教学科目，更关注教学重点和方法；能够扩展和加深理解力的教学就应该鼓励，不能鼓励那些最多也只能带来目光短浅的和无原则的效率的做法。”［4］卓越的教育行动呼唤卓越的教育之思，所谓教育实践的思就是面向教育实践本身而思，而不是面向教育的外在的目标、要求、规定，从而让我们在教育实践中能直接找到教育实践的内在基础。所谓思就是对根源的领悟，就是思及问题之由来。当教育远离了学生应有的发展方向时，我们需要去问：学生发展的起点在哪里；教育的原型是什么；教育的起点与基础是什么；当下的教育改革是不是触及了这个层面的问题……这些都是关涉当下教育根本问题的问题，是引领我们“教育之思”的问题。

      所谓“好教育”不是能简单给定的，不是当下标准的简单兑现，因为当下给定的标准往往受制于我们的喜好，真正的好教育只能是就其本身而言好的教育，自然好的教育，不需要简单假借外在标准来衡量的教育。但这种根本性的“好”不可能在当下的实践中显现出来，只能在心中显现，只能在逻辑思维中显现教育本身的好。教育哲学就是要为教育实践寻找自身正当的基础，找到那种不要为之寻找其他好的理由的“好”的教育，从而寻找到教育自身内在的正当性的基础。

       为教育实践寻找正当的基础，寻找合法性的内在基础，也就是用自然好的教育，用在理性中、在观念中、在想象中呈现出来的“好的教育”介入当下的教育实践中，来提升当下教育实践的品格，从而使教育实践成为“好教育”理念的生动的实践。在这里，教育哲学的旨趣表现在两个方面：其一，是对教育者个人主体意志膨胀的超越。教育实践的精神基础来自于个体内在的“教育之思”，来自于教育者对儿童世界之内在自然善好的理性的引导与激励，而不是教育者个人之于儿童世界耳提面命的简单意志。优秀的教育者总是在儿童面前，谨慎地使用自己的主体意志。教育作为对儿童生命世界的成全，正是对建基于儿童内在自然基础之上的个体生命发展可能性的成全。儿童生命发展不是教育者个人意志加工的结果，这意味着教育者本身首先就需要从个人作为教育人的自我欲望、偏见中解放出来。其二，是对教育者周遭的教育生活世界之中的教育习惯和教育威权的必要的超越。哲学的姿态就是要对日常生活保持惊奇，保持适度的拒绝，在日常生活的习惯与威权控制中站立出来。“我们唯一能做的事情就是，不干涉教育者和被教育者之间的交流，并且阻止旁人的干涉。至于教育应该如何实施，一旦人们知道教育对一个人来说意味着什么，明白了教育的目的，实施的问题自然就清楚了。”［5］在这里，教育哲学的目的就是如何充分地启迪教育者对“教育对一个人来说意味着什么”的认识，也就是对教育目的之完整性的充分认识，并由此而确立个人教育实践的真正依据，从而使教育者保持面对一切外在影响的独立性成为可能。

      教育实践的深层问题指涉教育的价值追求，当下教育的平庸化实际上就是教育价值追求的平庸化。教育中所追求的价值目标有一般性的、中间性的，有根本性的、终极性的。一般性的教育价值体现终极性的教育价值，终极性的教育价值不仅赋予价值世界以秩序，同时还能实现各种价值的整合。价值世界的秩序化，也就是根本性价值与一般性价值、中间性与终极性价值的和谐与秩序化，并由此而赋予教育实践以合理的秩序。正是根本性教育价值的确立成为教育价值世界秩序化的基础。当下教育的平庸化正在于颠倒、混淆了教育的价值秩序，不同层级的教育目标都等量齐观地进入教育实践领域，不同教育形式、不同教育主题之间缺少内在的契合。价值诉求指涉个体的精神世界，价值的优先性意味着理念对于行动的优先性。价值对于实践的重要性与理念对于行动的重要性是一致的，教育哲学的意义正在于激励教育实践者对教育价值秩序的合理认同，以个体人格的完整生成作为教育的根本性价值，并以此来整合教育实践中的诸种次级价值，从而积极地促成教育实践内在价值秩序的和谐。

       显然，教育哲学同样是给教育实践赋形，赋予内在灵魂，以对自然好的教育的追求促进教育实践内在秩序的和谐。在这里，就教育哲学与教育实践的关系而言，教育哲学的使命，其正题就是为诸种纷繁的教育实践活动赋形，为一种追寻自然好的教育实践而辩护，为一种哲学化的教师生活而辩护，为教育者在教育过程中清明的理智辩护，从而给教育实践赋予内在的灵魂；副题就是阻遏当下教育在社会挤压与自身习惯中的沉沦与教育实践的盲目，对缺少独立，缺于思考，淹没在习惯、权威、权力之中的教育实践形态说不。教育哲学的姿态意味着教育者对教育实践之根本目标、对个人之为教育者的内在使命与责任及其在教育实践中的偏离的敏感性，以及由此而来的教育者对自身在教育实践中的主体性发挥的审慎的克制。

      教育哲学意识的开启唤起教师作为完整的教育人进入教育实践中，促成教师的教育实践成为完整的实践，而非工具性的、技术性的教书匠的行动。把个人教育实践建立在教育哲学意识之上，意味着提升教育人自我的教育担当。在这个意义上，教育哲学意识的开启并不意味着教育行动的容易，恰恰是教育的艰难。这不仅仅是因为思想的艰辛，更是因为对美善事物的追求本身乃是人生艰辛的志业，人之为人的教育在任何时代都是艰难的。

       三、教育哲学的指向之三：为哲学教育辩护
      任何教育都是在一定的社会背景之中展开，受制于一定社会的政治、经济、文化与价值理念。教育哲学不仅仅需要面对教育实践本身，还需要指向社会。教育哲学面对社会，其正题就是要为哲学教育辩护，为以人的完成作为最高目的的教育提供辩护，从而促进教育的独立性与教育内在精神的发展；其副题就是要减缓教育实践遭遇的外在冲击，整合社会的教育理念，提升教育在社会结构中的位序。现实的教育已经越来越多地湮没在现实的功利主义欲求之中，教育哲学就是要为一种人文的教育辩护，为一种以立人为中心的教育辩护。真正的人文教育是以立人为根本要义的教育，把理想的社会首先建立在个人的心灵世界之中，使得善好生活成为个体人生的内在追求。“我们必须承认，在我们每个人身上都具有和城邦一样的品质和习性，因为除了来自个人，城邦是无从得到这些品质的。”［6］伽达默尔在论及柏拉图的《理想国》时，这样写道：“这里所关心的对象甚至不是城邦的公正法律，它所真正关心的是城邦的正确教育，有关公民的权利和义务的教育。而从根本上说，它就是哲学教育。这场对话是一场哲学讨论，在其中构筑了一个理想的城邦，一个远离现实的乌托邦。”［7］在伽达默尔看来，柏拉图的教育哲学不过就是其哲学教育的别名。柏拉图的学园不仅仅是面对雅典，更是面向人类生活，以哲学教育来吁求、激励人类心智的卓越。

         人文教育、自由教育、哲学教育三者，其实是一致的，它们是一种教育的不同侧面。我们把以对整全的追求为内容、以个体人格的完善为目标的教育形式称之为哲学教育，这里的哲学教育不是作为课程的哲学的教育，当然包括作为课程的哲学教育；人文教育是文艺复兴以来的习惯用法，是以呵护人的完整性为中心、以人文知识的习染与人文精神的陶冶为基本内容的教育；自由教育是指目标指向是培养自由人的教育，一种通达心灵的高贵与自由，以明辨善恶、从容应对人生重大选择的教育。一个侧重教育的过程与整体形式，一个侧重于内容，一个侧重于目的。理想的教育就是以走向哲学的教育作为教育的整体形式，以人文启迪作为教育的基本内容，以个人理性自由的通达作为教育的基本目的。之所以提出人文教育与哲学教育、自由教育的统一，乃是因为一般性地实施人文素质教育，其结果很可能是卢梭在《科学和艺术的复兴是否有助于敦风化俗》中所论，给个人平添一点浮华、虚荣的缀饰，并不足以促进个体优良人性与自由人格的化育。正是因为当下教育遭遇的问题太多，习俗的、外在的压力牵扯我们，使我们越来越狭隘，沉溺在世俗生活的挤压中，我们才反过来需要哲学教育，需要哲学生活对习俗生活的引导与超越，以对优良人性、对人格的卓越与高贵的追求，来担负我们对当下日常生活逐渐弥散出来的庸俗品格的挑战。

        今天，民主正在成为人类社会的基本生活目标，正如托克维尔的观点，民主的要求是人人为自己做决定，运用自己的天赋才能决定何为真假善恶。在他看来，民主的最大危险是沦为舆论的奴仆。［8］民主的要义是人格的平等，而又彼此激励，促成社会整体德性与智识的提升。现代民主并非简单地等同于大众的民主，粗浅意义上的大众民主会降低社会政治的品格，民主意味着社会理智水平的提升。在这个意义上，我们对民主的追求与对人格卓越的追求并行而不悖。保持大学“象牙塔”的根本意义就是守护哲学，守护大学的“象牙塔”品格，至少保持少数顶尖的大学以精英品格作为大学的追求，这才是大学作为社会风向标之要义所在。柏拉图的学园意味着用语言来建构理想的城邦，引导个体上升到那个高度，并居于其中。精神的侏儒化正在成为时代的精神状况，我们必须对我们周遭的精神状况有清醒的认识。如果社会的风向标不是精英主义的大学气质，而是正在越来越多地宰制大众生活的泛娱乐化、消费主义的庸俗的大众文化，这本身就意味着我们生活空间的日益缩减。

        精英教育就是从心智、从心灵生活和精神生活的高度来谈，每个人跟现实结合的方式是不一样的。保持“象牙塔”并不是脱离现实；相反，是为了更高、更远的面向现实，我们要避免大学教育面对现实、关照现实的庸俗化的理解。看不到现实发展的长远方向，只看到当下的利益，其实这是在败坏现实。教育具有层级性，高等教育同样具有层级性。大学教育的均一化意味着大学整体的平庸化，我们需要保持大学教育的必要的精英品性。“应该存在一个人的联合体——该联合体具备人的每一种完善性，其成员在完善自身时得到帮助，不太完善的追随完善的以实现完善。”［9］社会是一种层级的结构，大学作为其中的“象牙塔”首先关注的乃是心灵的事业，是“mind and heart”的事业。大学服务于社会，“它的服务不是急功近利，不是短期行为，而是通过培养杰出的人才保证社会健康发展的方向”［10］。

         如果说古典教育的根本气质是精英的，是心灵生活的，那么以民众的平等与教育对大众生活的适应为基本指向的现代教育，则有着明显不同的精神气质，即大众的、世俗生活的气质。如果说建立在贵族等级制之上的古典教育把大众排斥在教育之外，不符合社会发展的态势，那么现代教育一味迎合大众的需要，以大众趣味遮蔽教育的精英气质，从而阻遏个体精神在教育中的发展，这同样有悖于历史发展的目标。理想的教育形式应是在尊重日常生活价值的基础上，促进不同个体的个性全面、自由、充分的发展。既然如此，当社会文化的质态由原来的“化大众”转向现在的“大众化”的时候，我们真正需要呵护的恰恰是精英教育。这里的精英教育当然不是世俗意义上的精英教育，而是指涉现代教育中必要的精英品格，这种品格当然会促进少数个体达到心智的卓越来避免社会整体精神的平庸化，但同时也是面向每个人的，促进每个人对精英理念的追求，对自我存在之卓越的追求——每个人都可以找到自我存在卓越的可能性。精英教育的意义正在于在均一化的时代里，重新激活人的“内在自我的无限可能性”，而不是显明少数人存在的优越。正是教育中必要的精英气质促成了现代教育通向个体人格卓越的可能性，其实就是丰富、拓展了教育自身的可能性。对民众日常生活正当性的保护乃是现代性的基本成就，也是现代教育的基石，教育回归民众生活乃是现代教育的基本精神；精英教育则意味着“在日常生活的细节和多元中发现永恒的价值”。［11］
      为哲学教育辩护，旨在对抗当下社会人格的单一化与平庸化。正如马克思所说“每个人的自由发展是其他一切人自由发展的条件”，社会是一个有机的整体，置身于社会之中，每个人都包容在整体之中，他者人格的发展实际上潜在地建构着自我人格发展的内在结构。虽然并不是每个人都能在哲学教育的引领中走向自我存在的卓越，但正是那些杰出精英的存在，敞开了民众精神空间，同样也敞开了民众生活的可能性，他们因此而得以进入当下社会整体的精神结构之中。“无思想——漫不经心地轻举妄动，或无可救药的混乱，或自鸣得意的重复已经变得微不足道和毫无内容的‘真理’……是我们时代的一个显著特征。”［12］正是在这个意义上，为哲学教育辩护，为教育促进个体人格卓越追求之正当性辩护，使社会整体免于单一和平庸，实际上就是在为每个人生活的可能性辩护，是在为每个人生命发展的可能性辩护。

      由于教育需求的迅速扩大与教育水平、教育公正之间的差距，以及经济社会的冲击，今天的教育许多时候成了个人搏击世俗生活利益的工具，我们在教育中的生命姿态不是仰望天空，而是更精细地卯定在日常生活的圈隅之中。在此背景下，重提柏拉图“教育就其最高意义而言是哲学”，意在赋予当下灵魂缺失的教育以内在的灵魂。大学之谓大，正是对无限的敞开，是对整全知识的追求，大学的本质就在于以不断的求知激发卓越的人格。大学教育应该成为充分激励人的卓越人格的教育，大学教育的核心是扩展人的心智、发育人的品格、锻造人的智慧，大学改革不能流于表面形式，而必须深入到大学教育的内容与方法，“能够扩展和加深理解力的教学就应该鼓励，不能鼓励那些最多也只能带来目光短浅的和无原则的效率的做法”。［13］

      今天的大学，其知识谱系过于专业化、狭隘化，大学教学也越来越多地成了整个大学教育技术化流程中的一个环节，大学已越来越多地从对“大道”的追求下降到适应生存的繁杂的知识技能，大学的学问一点也不“大”，大学精神的消解成为必然“。大学里所有的是一堆互不相关的系，各自教授的是专业学科，这些学科……他们之间殊少一致，既不能从任何单独的学科也不能从所有的学科中明显地看到某种人生观和世界观。最重要的问题始终被遗忘，甚至对大学整全性或生活整全性的理性讨论的手段似乎都已经消失了。”［14］这意味着大学的守护已经成了相当紧迫的任务，因为我们今天面临的是大学不再作为整全之大学存在的危机。通过大学“象牙塔”的守护，特别是精英教育理念的必要守护，留住大学的内在品格，提升哲学教育的空间，尽可能地减缓社会上的急功近利与浮躁之气对大学的冲击，这是从整体上保持我们社会教育的哲学品性的一种重要形式。

我们对哲学教育的守护远不止于大学，只是因为大学教育的问题表现得如此紧要而迫切，同时因为大学教育在整个教育体系中起着举足轻重的引导作用，所以对大学精英教育的关注理当成为当下教育问题首要的关注。实际上，我们还需要在整个教育历程之中，在中小学日常的教育教学中提升哲学教育的可能性空间，或者说提升教育的哲学品性。这其中至少有两点是至关重要的：一是独立思考的习惯与心灵空间的拓展；二是对人类文化的普遍浸润，尤其是人类文化经典的熏染，从小去亲近人类文化的博大精深，培养他们的阅读兴趣和良好的阅读趣味，以及在这种趣味中逐渐生长的对美好事物的感受力。闲暇是学校存在形态的真谛，学校应该成为学生生命世界自由徜徉的空间，而不是忙碌的加工厂。恰恰我们今天的学校早已用各种忙碌的训练填充着学生的生命世界，这使得学生生命世界扩展的程度、心灵受陶冶的程度大大降低。过早的文理分科，大大弱化了中学生的人文敏感性，这对于年轻一代人文通识基础的缺失可谓影响至深。与此同时，我们的中小学生，包括大学生，就其整体而言，所接触到的阅读的深度与广度，其实都是极其贫乏的。我们不习惯一种为阅读人类、民族的文化经典所照亮的人生，我们需要提升经典在整个教育结构中的位置。教育改革，究其实，最根本的路径还是怎样引导学生接近人类、民族历史上留下的最优秀的、适合于他们发展需要的精神成果，并借以充分地激活他们现实的人生。

       四、教育哲学：面向时代及其教育的艰难
      正如柏拉图所言，理想的城邦在现实中是找不到的，但那些希望看到它的人却可以在内心中见证并且分享它的存在。柏拉图深刻地看到了现实城邦堕落的必然性，所以他把思想的重心置于人的灵魂的改善。理想的城邦始自人的心灵，理想城邦的理念先行，教育启导人的灵魂，启导人在内心中去见证、分享理想的城邦，教育由此而将理想的城邦植入人心。显然，在柏拉图看来，理想的城邦存在与否并不重要，重要的是它能存在于人的灵魂之中。夏多布里昂在评价卢梭《爱弥尔》的重要性时这样说道：“谁改变了教育，谁就改变了人。”［15］回应着柏拉图和卢梭的托克维尔曾这样明言：“政治社会并非它们的法律的产品，而是从一开始就由其成员的情感、信仰、观点和心灵习惯所决定的。”［16］教育本身就是在孕育理想的国家，教育因此就是在孕育未来。教育在走向哲学的同时，也走向了政治。教育就是在培植未来于当下的现实之中，就是在创造着未来。我们拥有什么样的教育实际上就代表了我们拥有什么样的未来。在这个意义上，教育乃是我们时代最重要的事业之一；甚至，不客气地说，教育就是我们时代真正最重要的事业；甚至，正如夸美纽斯所言，“我们对于国家的贡献哪里还有比教导青年和教育青年更好或更伟大的呢？”［17］或如卢梭所言，在所有一切有益人类的事业中，首要的一件，正是教育人的事业。［18］也正因为如此，我们必须孕育未来于当下的现实之中，孕育属于未来的“无”于当下的“实有”之中，在现实的大地上敞开美好未来的可能性。

        也许在任何时代，社会的常态就是随波逐流，就是平庸，就是利益的博弈与均衡，理想的社会只能孕育在个体人心之中。正如卢梭所确信的那样，人类虽然变坏了，但人的天性是善良的，或者说人性中存在的善良天性的一面，人是可以通过教育得到新生的。［19］这意味着教育对社会必须具有超越性，教育不应简单地顺应时代与社会的需要，或者说教育恰恰需要深层地回应时代与社会的需要，因为教育不是面对现实，而是在开辟未来。怎样在现实的诸多遮蔽中重建教育的可能性，无疑是摆在我们面前的重大问题。教育哲学，就是这样一种行动，一种在当下的现实中敞开未来美好教育行动可能性的实践，一种孕育新的教育可能性的实践。教育哲学的使命，就是要培植面向未来的教育理念于当下的现实之中。

        我们今天真正的迷失乃是教育目的的迷失，我们并不真正知悉当下教育究竟要培养什么样的人，一任教育行动陷于社会挤压与教育习惯所寄予教育的各种碎片化的、繁杂的教育诉求之中，而不是用我们健全而明晰的教育目标体系引领着教育实践，从而寄予碎片化的教育行动以充实而丰盈的教育意义。教育实践的品质直接决定着儿童生命世界的品质，而儿童无疑代表着未来，这意味着教育实践的品质在很大程度上直接预示着我们社会未来的品质。教育品质的改善有赖于整个社会的教育期待，我们必须保卫教育，保卫儿童，以健全的教育目的来引领整个社会的教育风尚与教育意识，阻遏教育的工具化和庸俗化。教育不仅是适应时代，更是创造未来，为未来理想的社会培养新人，把理想的社会植入个人的心中，提升哲学在整个教育中的位置，从而显现教育对社会的引导性和前瞻性，提升教育实践的人文品格。

        教育的改革是一项长远的事业。今天，我们除了直接关注当下的具体实践，更重要的可能是培植教育的土壤，是培根，培植教育实践的“根”与“本”。也许，教育传统与惯习的束缚以及目前经济发展的水平，还在很大程度上达不到自由教育所期待的条件，这乃是我们必须正视的基本事实，但这实际上也是我们不思改进的最好的托词。不管怎样，只要我们的教育是事关未来的行动，我们就需要更多的切实的准备。今天，我们太需要一种教育哲学的实践和行动，教育哲学就是要敞开当下教育的问题脉象，不断追问教育的根本性问题：究竟什么是教育；教育的起点究竟在哪里；教育何以面对人类、民族的历史与文化，面对时代的深处。对这些问题的追问，事关我们的教育实践的内在品质。如果我们还不从根基的培植上着手，再过一百年，我们的教育可能还是没有灵魂的教育。正因为如此，重申教育哲学的使命，在今天是多么的重要！

       教育哲学就是给教育赋形，就是给现实的、扑朔迷离的教育行动赋予内在的灵魂，使得事关教育的三大领域，也就是个体生命世界的成长、整体教育实践本身以及教育与社会有机体的关涉，都呈现出和谐与秩序。所谓教育哲学，就是教育的哲学辩护，就是为一种旨在人的完成的教育提供哲学的辩护。也许，教育哲学的思考，会使我们的教育行动越来越坚定而难免犹豫，越来越审慎而不乏彷徨，因为，教育在任何时代都是如此复杂而艰难的事业。担当人生的艰难，担当时代及其教育的艰难，这难道不正是教育人之哲学生活的天命？

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                                《 教育研究》2010年6期