网络时代教师的生存悖论与破解之道

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网络时代教师的生存悖论与破解之道

来源：《南京社会科学》2015年第8期 作者：罗儒国

　　作者简介：罗儒国，武汉大学教育科学研究院副教授，博士，武汉 430072

　　内容提要：随着计算机和通讯技术为基础的网络时代的到来，教师的生存方式面临着新的机遇与挑战。网络社会的崛起为教师生存实践提供崭新的空间与平台，但同时也使教师陷入新的生存悖论、生存矛盾之中，主要表现为自主性生存与依附性生存的矛盾、知识化生存与智慧型生存的困境、中心化生存与去中心化生存的张力、技术化生存与人性化生存的背离等方面。为此，我们需要革新教师生存观念，提升教师生存素养，培育“生存方式自觉”，完善社会保障机制，加强技术文化建设，从而不断促进教师生存悖论的消解、转化或超越，使教师生存从“非本真状态”走向“本真状态”，进入澄明之境。

　　关 键 词：网络时代 教师 生存悖论 破解策略

　　标题注释：本文是中国博士后科学基金特别资助项目“网络时代教师生存方式变迁研究”(2013T60730)的阶段性成果。

　　在网络时代，信息通讯技术正变成一种全球性的力量，不仅改变着人类社会形态，还以前所未有的规模和速度影响、改变着人类的生存方式，人类生存面临着新的机遇与挑战。就教师而言，网络社会与虚拟世界的崛起，不仅为教师的生存实践提供了崭新的空间与平台，也使其遭遇新的生存困境，陷入新的生存悖论、生存矛盾之中。在卡西尔看来：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”①那么，网络时代的教师究竟遭遇到怎样的生存矛盾与悖论，如何消解或扬弃教师生存悖论、生存矛盾？诸如此类的问题值得关注与思考。只有深入揭示教师生存悖论或矛盾，才能全面认识和把握网络时代教师的现实生存境遇，从而为教师生存方式的优化以及教师生存质量的提升铺平道路。

　　一、网络时代教师的生存悖论检视

　　在虚拟与现实交织的网络时代，教师遭遇到新的生存悖论与矛盾，主要表现为自主性生存与依附性生存的矛盾、知识化生存与智慧型生存的困境、中心化生存与去中心化生存的张力、技术化生存与人性化生存的背离等方面。

　　1.自主性生存与依附性生存的矛盾

　　自由、自主是人的生命本性和需要，是个体自我实现、个性得以发挥的根本条件。在某种程度上，一个人越是自由、自主，他的个性发挥得就越充分，创造潜能也越能得到实现，自我实现的程度也越高。在网络时代，计算机、互联网的推广与普及为教师生存带来便捷的工具与媒介，同时也为教师的自主生存、自由发展创造了条件。融身于虚拟世界中的教师可以充分地发挥自己的自主性和创造性，在虚拟网络空间自由翱翔，尽情地享受互联网带来的各种便利和快乐体验。教师既可以根据自己的意愿和喜好，以去身体的沟通方式，与学生、同事、他人进行平等对话、自由交流；也可以借助各种BBS论坛、博客、社交网络、即时通讯工具等媒体发表自己的意见、看法，从而尽可能满足自我表达的欲望与自我实现的需求；还拥有自主选择和决定身份、角色的权利。

　　然而，网络世界中的自由并非绝对自由，而是相对自由、有限自由，依寓其中的教师不可避免地受到计算机技术、人机交互技术、网络伦理规范的限制与宰制，并对互联网产生依赖。具体来讲：其一，教师网络行为以遵循网络技术逻辑为前提和基础。在虚拟的网络世界中，一切都被符号化、数字化了，一切均以“比特”的形式出现。因而，教师在网络世界中进行的各种活动实质上是一种符号化活动，亦即教师借助各种数字化中介系统，遵循网络技术逻辑或技术的“意向结构”而开展活动。在这里，教师所从事的一切网络活动都需要听从计算机软件和程序指令与安排，并按照计算机技术预先设定的方式去思考、工作、生活与学习。其二，互联网技术、信息通讯技术、计算机技术等新技术规定了教师虚拟生存的内容、范围及其形式，并重塑着教师的生存方式。正如尼葛洛庞帝所说：“计算不再只和计算机有关，它决定着我们的生存。”②在此意义上说，教师是被技术规定了的存在，他只能按照技术规定好了的方式去生存。其三，教师网络行为受网络伦理规范的钳制与规约。从社会学的角度来看，网络世界不只是一种由计算机技术、信息通信技术等结合而成的“技术集合体”，更是一个包含着一整套新型技术、制度乃至价值观念的文化空间。网络制度与伦理规范为教师的网络生活提供行动规范、行动准则。教师也只有依赖于网络技术以及网络伦理规范，才能更好地栖居在网络世界之中。如果教师用现实生活世界中既定的伦理道德规范解决虚拟世界中遭遇的各种网络伦理问题，就容易陷入“方枘圆凿”、格格不入的尴尬处境。其四，长期使用或频繁使用互联网的教师会对网络产生依赖感。在笔者调研过程中，不少教师表示对网络产生依赖，甚至出现“网络成瘾”现象。C老师坦言：“过去一年，计算机的影响已经适应了，感觉没有计算机的日子不好过，只要条件允许，我会尽量用多媒体教学。当然，由于对计算机和网络的依赖，使得我们很多能不依靠网络解决的问题也习惯性的依靠网络，比如教学设计，学校有些论文，包括有些公文。”可以说，习惯了上网的教师一旦无法上网就会产生一种缺失感、空虚感；也可能发展到重度依赖，即“网络沉溺”或“网络成瘾”。正如戴维·申克所描述的那样：“离开网络一天，你会心痒难耐；离开网络两天，你会产生负罪感；离开网络三天，你就已经置身石器时代”。③

　　如此一来，信息通讯技术、网络技术的普及与应用为教师的自主性、能动性的发挥以及自由权利的实现提供了新的空间和平台，但同时又将教师置于互联网、信息技术的奴役与宰制中，从而使教师再度陷入自主生存与依附生存的矛盾之中。正如施尔玛赫所说言：“我们正陷入一个悖论之中，一方面，我们需要那些可以分析我们的软件，靠着它们，我们可以在信息洪流之中更好地生存；另一方面，我们使用这些软件的结果就是使我们逐渐失去了一种感觉：我们有选择的能力，我们有自由意志。”④

　　2.知识化生存与智慧化生存的困境

　　在信息网络时代，知识更新速度愈来愈快，知识创新已成为经济增长的关键性因素，知识在人类生存实践中也发挥着越来越重要的作用。就教师生存而言，无论是从教师的教学实践来看，还是就教师专业学习与发展来讲，知识都占据重要地位，知识也成为教师生存的基础和与根本。在现实生活中，教师尽可能地占有知识、更新知识、创生知识，以适应网络时代的生存需要，主要体现在以下两个方面：

　　一是知识本位的教学实践。在学校教育生活中，知识传授与习得成为学校教育的根本旨趣和重要目的。斯宾塞曾明确提出教育的目的在于教导一个人怎样学会生活，获得生活所必需的各种知识，从而为人未来的完满生活做准备。在知识本位观念的钳制下，教师的课堂教学往往注重的是学生的认知活动，重视书本知识和道德知识的传递和习得，而往往轻视学生情感体验、审美体验以及精神建构。正如怀特所刻画的那样，“人们总是倾向于掌握更多、更多的知识，掌握知识体系中分支的分支，这种‘全面狂’是过度强调教育的一种价值——以知识为目的，而忽视其他价值的结果。”⑤长此以往，课堂教学被简化为知识传授与知识积累的过程，教学生活空间也蜕变成认知空间、知识空间。在这里，不仅学生的创新意识与创新能力、合作能力及其情感体验被遮蔽，教师的生存价值与意义亦被遗忘。

　　二是理智取向的专业发展。在信息网络时代，促进专业自主发展，不仅是教育改革的要求，也是教师顺应时代发展要求的理性诉求。然而，由于受到传统知识本位观的影响，教师们往往倾向于尽可能地获取、占有工作生活所需的各种信息与知识。在他们看来，似乎储存的知识越多，拥有的力量就越大，从而更好地工作与生活。因此，掌握系统的学科知识、教育教学知识、普适性知识逐渐成为教师专业发展的重要面向。正如研究者指出的那样，“提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的基础知识，使教师拥有更为坚实的理智基础；教师欲进行有效的教学，最重要的，一是自己拥有‘内容(知识、技能价值观等)’；二是有知识和技能帮助学生获得这些‘内容’——这就是教学专业最基本的两类知识：‘学科知识’和‘教育知识’。因而这种取向的教师专业发展，主要就是向专家(如大学学者)学习某一学科的学科知识和教育知识。”⑥如此一来，知识化生存成为教师的一种典型生存方式。

　　然而，在信息网络时代，信息与知识正在呈指数级增长，因而不论教师多么努力学习，哪怕是穷尽毕生精力，也不能获取、占有所有知识。那些想要获取工作所需的全部知识以及占有、穷尽未来工作生活所需各种知识的想法或做法都是不切实际的。正如摩尔所说，“现在是信息时代，而由于用户网络上有太多的信息以至于你需要永远地挖掘下去，但你永远也不能到达信息的底层。”⑦此外，信息网络时代在为教师提供海量信息和知识的同时，也容易使教师面对海量信息与知识时感到无所适从，进而淹没在信息与知识洪流中，为信息和知识所奴役。在我们看来，教师如果过度地占有信息和知识，就会增加自己的负担。而一旦信息过剩，超出教师自身承载能力时，就容易引发教师的生存焦虑与倦怠，从而侵蚀、削弱教师反思与批评能力以及积极的生活体验。恰如戴维·申克所指出的那样，“信息过剩一旦发生，信息就不再对生活质量有所帮助，反而开始制造生活压力和混乱，甚至无知。如果信息超出人类的承受能力，它就会破坏我们自我学习的能力，使作为消费者的我们更容易受到侵害，使作为共同体的我们更缺乏凝聚力。这种状况使大多数人控制生活的能力一点点削弱，但那些已经大权在握的人其地位却更加巩固了。”⑧另外，教师如果对信息或知识过分地依赖也容易产生“信息崇拜”。实际上，信息崇拜与信息过载在一定程度上压缩教师自主思维与深度思考的空间，对教师的判断思考力起着钝化作用，使其成为缺乏判断力、思考力，缺少对生存智慧追求的单面人。迈克尔·海姆曾指出，“我们逐渐习惯于抱住知识的碎片而丧失了对知识后面那智慧的感悟。……所获取的信息越多，可能有的意义便越少。”⑨事实上，在信息网络时代，教师的生存实践(尤其是教学实践)并没有因为掌握大量的、系统化知识而达至澄明之境。恰恰相反，教师被动地接受海量信息和知识，但缺少对信息和知识的鉴别、反思与批判；他们享受着越来越多的“快餐文化”，却越来越少缺乏深度思考；他们不断掌握“何以为生”的生存技能，却忽视或遗忘了对“为何生存”、“生存为何”的追问。然而，在信息网络时代，教师若要优雅生存、过有质量的生活，他们需要的就不仅仅是知识、信息，更需要生存的智慧；重要的不是知道“是什么”，而是知道“哪里”、“如何”、“为什么”，即知道在哪里可以找到知识、获取知识，懂得如何有效应用知识等；他们不仅需要有远见卓识和睿智的眼光，还需要“转识成智”，机智地应对各种生存风险，并做出积极地、明智地判断与抉择。在舒马赫看来：“‘技术知识’本身是微不足道的，它只是没有目的的手段，一种潜力，一个没有完成的句子。……不容怀疑，整个人类正处在极大的危险之中，这并不是因为我们缺少科学技术知识，而是因为我们总是缺乏智慧，破坏性地运用这些知识。”⑩如此一来，究竟是选择信息化生存、知识化生存还是智慧化生存，成为网络时代教师面临的另一生存困境。

　　3.“中心化”生存与“去中心化”生存的张力

　　自农业社会以降，中国社会逐渐形成了“中心—边缘”式社会结构。不论是从家族、学校、村落来看，还是就整个社会来讲，都存在着一个明白无误的中心。“我们所生活的世界都是围绕着某一中心展开的，一个国家或一个边界清晰的社会，总会有一个或一些政治中心、经济中心和文化中心，各种类型的权力也从中心伸展开来，并以中心为根据地而实施着对整个社会的控制。”(11)这种“中心—边缘”的社会结构形塑着人们(包括教师)的思维方式、存在方式与生存方式。

　　受“中心—边缘”式社会结构以及“中心化”思维等因素影响，作为“雏形社会”的学校也相应存在着各种各样的“中心”。譬如，在教育目的上强调培养社会所需人才，因而是“社会中心”或社会本位的；在教育内容上以学科知识为中心；在课堂教学过程和师生交往上往往是以教师为中心；整个学校亦被视为教育发生的主要场所，处于文化传承与知识传播的中心。以课堂教学为例，在以教师为中心的课堂教学中，教师成为课堂教学的主宰者、操控者，处于课堂的中心、占据着主导地位；关于“教什么”、“怎么教”、“如何教”大多是由教师决定的。他们主要是从自己的教学经验、教学立场和角度出发，对课程与教学活动进行规划设计，往往忽视学生心灵的净化、情感的陶冶、灵魂的塑造、健全人格的培育等；在此教学过程中，学生处于课堂教学的“边缘”，他们坐在各自“座位”上，扮演着观众的角色，被动地接受教师灌输的各种知识与内容，并不时地为教师的精彩表演“喝彩”。

　　然而，在信息网络时代，计算机技术、网络技术、虚拟现实技术等新兴技术具有去中心、分散、反等级等特征，使得网络世界的空间距离被克服得可以忽略不计，形成了“处处皆中心、无处是边缘”的空间格局。有研究者曾指出，“虚拟空间不再是以某个人或权力中心为原点的‘放射’性联系的空间，而是成为一个‘处处皆中心’的或‘去中心’的互联网络的社会空间。在这里，人们没有了中心和边缘的区分，或者说，人们既都是中心，又都是边缘。”(12)在新兴技术的冲击与影响下，社会组织结构日益呈现出“非中心化”趋势，传统的“中心—边缘”式社会结构得以解构和重构。互联网的崛起与新技术的推广应用，也从根本上改变着学校教育模式，孕育形成了新的教育体系(如远程教育、在家教育、学习中心等)，并对传统学校教育的中心地位产生较大冲击与革命性影响，学校也不再是学生获取信息、知识的唯一场所或途径。与此同时，新兴技术的发展与运用也消解了教师的中心地位，并改变着教师传统角色。在互联网时代，教师不再是“知识的化身”、知识的唯一拥有者，并以专家身份自居。因为在网络世界，“知识不存在于书籍之中，也不存在于人脑之中，而是存在于网络本身”。(13)在这里，学生可以借助互联网在任何时间、任何地方获取到他们所需的各种信息，并可以向网络专家寻求帮助与支持。信息通讯技术、虚拟现实技术等新技术不仅为学生提供了一种沉浸式、个性化的学习环境，也为学生的移动学习、自适应学习提供了技术支撑与平台，从而对传统以教师为中心的教学方式提出挑战，使传统教学方式得以解构与重构，实现从教师中心向学生中心转变。譬如，“翻转课堂”教学模式的推广与应用正促使教学结构由“先教后学”向“先学后教”、“以教定学”向“以学定教”转变。美国学者唐·泰普斯科特曾指出，“教育系统应该以学生为主，以老师为辅。老师应该以和学生互动为主，以讲课为辅，让学生自己发现。应该因材施教，不要一成不变的教学。应该鼓励学生彼此协作，不要让他们孤军奋战。”(14)如此一来，伴随着传统“中心—边缘”式社会结构的解构以及新教育体系、教育教学模式的兴起，教师传统中心地位不断被消解，从而陷入到“中心化”生存与“去中心化”生存悖论之中。

　　4.技术化生存与人性化生存的背离

　　在信息网络时代，新兴技术的飞速发展对社会生活和人类生存方式产生深远的影响，社会生活按照技术原则、逻辑建构和运行，人们也愈来愈按技术价值观和技术理性思考问题。长此以往，人类的生存与发展愈来愈离不开技术，并在一定程度上对技术产生了依赖，教师亦不例外。不论是从生存主体来看，还是从生存媒介来讲，抑或从生存行为来看，教师生存实践呈现出“技术化”倾向，具体来讲：

　　其一，教师蜕变成技术化存在。从技术形态发展过程来看，人是作为技术单元被纳入到技术系统之中，并按照技术系统的逻辑和模式运行的。在现实生活世界中，教师生理、心理，乃至价值观念和思维方式都被打上技术烙印，受到技术逻辑与技术思维的钳制，教师也逐渐蜕变成工具化存在、技术化存在。在技术世界尤其是虚拟网络世界中，教师被数字化、比特化了，亦即被抽象化、拟像化成一堆数字、数据、符号或图形，成为符号化存在，而不再是现实生活中有血有肉的存在。“由于人们沉溺于数字化的环境，脱‘在场’的社会关系太久，将自己视为纯粹意义的‘符号’，……步入纯粹的数字化过程，从而使自己成为片面的人。”(15)其二，教师生存媒介的数字化。生存媒介是教师在生存实践中用来作用于客体、改造客体以实现物质、能量或信息变换与转移的必不可少的中间环节或桥梁。在现实生存实践中，教师所凭借的媒介逐渐由传统的印刷媒介、电子媒介发展到“数字媒体”，包括网络新媒体、移动新媒体、数字新媒体(如搜索引擎、虚拟社区、电子邮件/即时通讯、博客/播客)等。这些数字化媒体将逐渐成为教师网络交往、信息搜索、网络阅读、网络消费、网络休闲等生存活动不可或缺的媒介。其三，教师生存行为的技术化。在网络时代，教师教学生活、精神生活、社会生活、休闲生活长期受到技术逻辑、技术意志的影响，因而他们自觉或不自觉地学习、建构和适应各种技术形态，更多地从技术理性的角度思考问题，并按照相应的技术规范和原则行事，与外部世界建立起广泛的联系。譬如，在技术理性的牵制下，教师教学活动蜕变成一种价值无涉的技术化实践，主要表现为教学目标操作化、教学过程程序化和教学评价数量化等方面。

　　毫无疑问，教师的生存与发展离不开技术，技术生存作为教师一种生存方式，虽有其存在的合理性、历史必然性，但也存在着自身的局限，给教师的生存实践带来负面影响。在技术化生存中，教师的激情、情感价值被遮蔽，逐渐失去了个性，蜕变成工具化存在、技术化存在，教师的生存意义逐渐退隐与销蚀，甚至出现生存虚空与焦虑的生存状态。正如雅斯贝斯所言，“个人被仅仅当做是一种被实现了的功能，它在无限空洞的形式中丧失了自己的本真性。人们开始害怕用自己的语言说话，害怕自己的愿望和情感。除了技术上的问题以外，其他一切均不再留存。而且当技术问题被处理之后，随之而来的便是沉默寡言，但这并不是一种意义深刻的沉默，而只是空虚的表现。”(16)

　　事实上，教师的生存实践是一个集智能、情感、精神于一体的实践活动，是以实现生命价值与意义、谋求幸福为根本旨趣的生命实践。一方面，教师生存实践尤其是教学实践是一个智能的、情感的和精神的社会实践，是用“生命认识生命”、“生命点燃生命”、“生命激扬生命”的过程，彰显教师对学生生命的关爱、惊奇，敬畏与尊重。另一方面，教师生存实践是以实现生命价值与意义、谋求幸福为根本旨趣的。追寻人生意义、实现生命价值，不仅是教师的生命本性、生命需要，也是教师生存实践的目的所在。也就是说，现实生活中的教师总是不断地追寻生命存在和生存活动的意义，渴望个体生命价值的实现以及生存意义的充盈和完满。在赫舍尔看来，“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。……他不能脱离意义而生存。人的存在要么获得意义，要么叛离意义。对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的；它是人的存在的必然性。”(17)

　　教师生活在一个由信息通讯技术和计算机技术等新技术构成的技术世界里，技术不仅剥夺了教师的自由，也消解或遮蔽了教师生存价值与意义。教师由于受技术的宰制和奴役而逐渐蜕变成技术化存在，导致自我迷失、心灵空虚、价值失范、意义泯灭，这就使得教师更加渴望自我完善、自我实现以及生存意义的彰显，希望摆脱技术化生存的困境，追寻人性化生存。如此一来，教师陷入到技术化生存与人性化生存的悖论之中。

　　二、网络时代教师生存悖论的破解策略

　　网络时代教师生存方式之所以遭遇新的生存悖论与困境，究其原因，既有教师信息素养欠缺、教师存在二重性等主体方面的原因，也有技术悖论、技术自身的局限性、技术与人的矛盾、技术发展失衡等技术方面的原因，还有科学文化的僭越与人文文化的衰落、技术文化自身发展失衡等历史文化原因，也包括社会支持力度不足、社会制度相对滞后等社会根源。在我们看来，若要消解、转化或扬弃教师生存悖论，需要革新教师生存观念、提升教师生存素养、培育“生存方式自觉”、完善社会保障机制、加强技术文化建设，从而使教师生存从“非本真状态”走向“本真状态”，进入澄明之境。

　　1.革新教师生存观念

　　在信息网络时代，教师需要优化和革新生存观念与生存思维，正确认识和理解技术与生存、真实与虚拟、科技与人文之间的关系，树立与网络社会发展相适应的生存理念，不断从那些根深蒂固的、重占有的、片面的、注重物质利益的“谋生”生存观念向注重生命质量、生存价值与意义，强调人、自然、社会全面协调可持续发展的和谐共生的生存观念转变。正如冯鹏志先生所说，“我们需要确立一种以‘共生’为导向的理念，即以寻求虚拟和现实的共生作为设计和建构人类未来生活世界的一种基本价值和理想，并以此为基础，去建立一种能够展现和支撑人类未来生存方式之合理前景的行动平台。”(18)此外，教师要正确把握互联网的特性及其作用，认识到创价与代价并存、机遇与风险同在。事实上，互联网就像一把“双刃剑”，在给教师工作、生活、学习带来福祉的同时也带来负面效应或引发新的生存代价(如网络依赖、网络沉溺、人际关系疏离等)。

　　另外，网络世界是一个非线性、动态性、开放性、虚拟性、不确定性的世界，它改变了静止僵化不变的“世界图景”，突破了传统的线性思维方式，消解了非此即彼的二元对立性思维方式，同时也“激活”了人们的创造性思维、辩证思维。为此，教师要克服非此即彼、主客二分的对立性思维、零和博弈思维、线性思维，确立非线性思维、总体性思维、共生共赢思维与和谐思维，辩证地认识和把握网络时代的生存悖论、生存矛盾存在的客观必然性与可超越性。对此，教师不能任意地扩大生存悖论或矛盾的冲突性质，而是要从悖论或矛盾的根源处把握住矛盾的张力，通过平等对话、互补互动等和谐方式缩小矛盾、缓和矛盾、化解矛盾，使教师生存实践进入澄明之境。

　　2.提升教师生存素养

　　在网络时代，教师生存悖论的克服与扬弃需要进不断提升教师生存素养尤其是信息素养、媒体素养。因为在信息网络时代，教师只有具备良好的生存素养尤其是数字素养、网络素养，才能应对信息网络社会的各种冲击与挑战，有效克服和超越遭遇的各种生存困境、生存悖论。“我们是当家做主，抑或甘当傀儡？是心若明镜，抑或思维如狂？答案都取决于数字素养。最重要的是，当我们日如一日地置身于信息爆炸、节奏飞快的现代文明之中，感到一切都行将失控时，数字素养就是我们摆脱无助感的强大武器。”(19)为此，进一步加强教师信息技术能力培训、创新教师信息技术能力培训形式与方法、增强教师信息技术能力培训的实效性；不断丰富和拓展教师专业学习与培训模式(如在线学习、虚拟学习、移动学习、混合研修等)，逐步形成正式学习与非正式学习、在线学习与线下学习、现场学习与脱产学习相结合的多元化学习方式与培训模式，稳步提高教师信息素养、网络素养，并通过“转识成智”，培育教师生存智慧与生存德性。当教师具备数字化参与、在线协作和信息可靠性测试的基本方法，以及访问、分析、评估和创造信息的能力时，就能避免因信息超载而出现“信息焦虑”、“信息恐惧”、“信息疲乏”等生存问题，并且对生存风险具有一定的防控意识，知道如何避免或是管理生存风险，在遇到生存风险时知道如何应对。3.培育“生存方式自觉”

　　教师生存困境与悖论的扬弃与超越，还需要教师变被动生存为主动生存，自觉对生存方式进行反思与批评，形成“生存方式自觉”，促使生存方式的持续改进与优化。在吉登斯看来，我们生活的社会和物质世界中出现了越来越多的“人为不确定性”。当“人为的不确定性”直接侵入到个人和社会生活领域之中时，许多生存问题既不能通过简单的方式加以解决，也不能简单地依靠传统加以确定。他说：“在这样的秩序下，每一个人肯定面临，并且应付多种信息和知识，其中包括零乱的、矛盾的知识。在某种意义上，每个人必须对自我的生活进行反思，这是一种生活的手段。”(20)因此，需要教师通过持续的反思与批判，使生存方式从后台拉回到前台，成为教师自身关注的对象，逐渐形成“生存方式自觉”。生存方式自觉是教师对自己的生存方式有“自知之明”，不仅明白生存方式的形成机制、影响因素、发展历程及未来趋势，也能对现成的生存悖论保持清醒的、反思的意识，认真思考“应怎样生存”、“要成为怎样的人”、“如何生活得更好、更有意义”等问题，不断增强生存方式变革的意识与能力，自觉地推动生存方式的改进与优化，从而消解和超越各种生存悖论与困境。

　　4.完善社会保障机制

　　在网络社会或虚拟世界之中，人们(包括教师)不可避免地遭遇各种新的生存矛盾。比如，电子空间与物理空间、网络道德与既有道德、信息内容的地域性与信息传播方式的超地域性、通信自由与社会责任、个人隐私与社会监督、信息共享与信息独有、网络开放性与网络安全、网络资源的正当使用与不正当使用。(21)因此，需要创新和完善社会伦理制度体系，以便为教师的生存实践尤其是网络生存提供行动准则，避免教师生存行为的失范、失当。此外，随着信息技术的迅猛发展以及网络社会的崛起，教师在虚拟与现实二元交织的生活世界中必然会遭遇到新的网络伦理尤其是专业伦理问题。譬如，教师是否安全地保守与学生有关的数据和消息的秘密？教师是否公正地、平等地与学生进行网络交往、是否存在着歧视与偏见？对于各种网络资源与信息如何利用，是全盘接受式的拿来，抑或批判性地借鉴等？如果我们用现实生活世界中既定的社会伦理规范和理论解释虚拟世界中诸如此类的网络生存伦理问题，就容易陷入“方枘圆凿”、格格不入的尴尬处境，因而迫切需要创新和完善社会伦理制度体系，为网络时代教师的生存实践及其伦理决策提供依据与指导。另外，建立健全生存风险预警与防控机制，增强教师生存风险意识，降低教师对生存风险、代价的心理紧张的边际效应，培育教师应对生存风险的积极、稳健心态。

　　5.加强技术文化建设

　　教师生存悖论的消解与扬弃也需要加强技术文化建设力度、促进技术的人文化，加强科技文化与人文文化的融通，构建和谐共生文化环境，从而为教师生存实践提供良好的生存环境。一是加强技术文化建设，促进技术的人文化。从某种意义上说，当代技术文化形态及其发展的缺失也在一定程度上加剧了教师生存悖论、生存困境。教师遭遇的各种生存困境实质上是一种技术异化的表现。为此，我们要充分挖掘技术的人文价值，促使技术的“人文化”。譬如，技术的设计、建构、运行都应从人(包括教师)的需求的个体差异、时空差异等出发，服务于个性的全面发展。“技术的人性化就是以人为本，按照服务于人的自由而全面发展的要求重塑技术。”(22)可以说，技术的人文化将为教师的生存实践提供文化导引，引导教师合理使用技术，避免再度陷入工具理性、技术理性的泥潭，以减少或消除技术化生存造成的负面影响。二是促进科技文化与人文文化的融通。由于科技文化存在若干盲点和局限，因而需要人文文化去观照，从而实现科技文化与人文文化的交融与整合。对此，我们需要超越科技文化与人文文化对立的视界，构建能将科技文化与人文文化在更高、更新层面统一的视界，不断整合科学精神和人文精神，协调科学技术与伦理道德的关系，促进科技文化与人文文化的交融、共生，从而超越科技文化自身的局限及其垄断地位，从而为教师生存实践创造良好的文化环境。

　　注释：

　　①[德]恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社1985年版，第10页。

　　②[美]尼古拉·尼葛洛庞帝：《数字化生存》，胡泳等译，海南出版社1996年版，第15页。

　　③⑧[美]戴维·申克：《信息烟尘：在信息爆炸中求生存》，黄锫坚等译，江西教育出版社2001年版，第29、9页。

　　④[德]施尔玛赫：《网络至死》，邱袁炜译，龙门书局2011年版，第82页。

　　⑤[英]约翰·怀特：《再论教育的目的》，李永宏译，教育科学出版社1997年版，第139页。

　　⑥教育部师范教育司：《教师专业化的理论和实践》，人民教育出版社2001年版，第10页。

　　⑦[美]摩尔：《皇帝的虚衣：因特网文化实情》，王克迪等译，河北大学出版社1998年版，第29页。

　　⑨[美]迈克尔·海姆：《从界面到网络空间：虚拟实在的形而上学》，金吾伦等译，上海科技教育出版社2000年版，第9页。

　　⑩[英]舒马赫：《小的是美好的》，虞鸿钧等译，商务印书馆1984年版，第50页。

　　(11)张康之：《论社会以及组织结构的“非中心化”》，《江海学刊》2008年第1期。

　　(12)张明仑：《虚拟实践论》，云南人民出版社2005年版，第182页。

　　(13)[美]戴维·温伯格：《知识的边界》，胡泳译，山西人民出版社2014年版，第67页。

　　(14)[美]唐·泰普斯科特：《数字化成长(3.0版)》，云帆译，中国人民大学出版社2009年版，第110页。

　　(15)李伦：《鼠标下的德性》，江西人民出版社2002年版，第222页。

　　(16)[德]卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》，王德峰译，上海译文出版社2003年版，第196页。

　　(17)[美]赫舍尔：《人是谁》，隗仁莲译，贵州人民出版社1994年版，第47页。

　　(18)冯鹏志：《从混沌走向共生——关于虚拟世界的本质及其与现实世界之关系的思考》，《自然辩证法研究》2002年第7期。

　　(19)[美]莱茵戈德：《网络素养：数字公民、集体智慧和联网的力量》，电子工业出版社2013年版，第4页。

　　(20)[英]安东尼·吉登斯：《失控的世界》，江西人民出版社2001年版，第110页。

　　(21)严耕、陆俊：《网络伦理》，北京出版社1998年版，第188-200页。

　　(22)王伯鲁：《技术困境及其超越》，中国社会科学出版社2011年版，第234页。