查有梁：十年课程改革的理论分析

教师之友网

查有梁：十年课程改革的理论分析

摘要：本文对《2011年教师评价新课改的网络调查报告》的主要调查统计数据，进行了系统的理论分析，作出统一自洽的理论解释。提出“教学效率曲线图”，以及相关的教学效率三原理，指出了“合作、自主、探究”教学法方的应用范围和应用条件。论述学校课堂教学的基本教学模式可以表示为（3×3）的矩阵，从教学模式建构上，指出了课程改革在教学实施中出现问题的内在原因。结论是：十年课改，基本失败。 关键词：新课程改革  网络调查  教学效率曲线  （3×3）教学模式 十年课改的网络调查 2011年10月18日，人民网-教育频道，发表一篇报道：《十年课改：超越成败与否的简单评价》。[1] 由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛在北京举行，会上发布了论坛主办方与中国教育网合作开展关于“教师对新课改的评价” 的网络调查。近4000名中小学教师接受了抽样问卷调查。受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。调查报告题为：《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。网络调查统计，主要有以下一些数据： （1）74%的教师认同“合作、自主、探究”新课改的理念。 （2）63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极的开展。 （3）教师对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%，即只有约1/4的教师表示满意。（即3/4的教师表示不满意和很不满意。） （4）高73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。 （5）在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，21.7%的教师认为“有改变”，40.3%的教师认为“差不多”，还有25%的教师认为“比过去更难”了。 （6）62%的老师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”。 （7）“新课程改革后，您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问，回答“改变很大”的占9.8%，“有较大改变”的占22.5%，“有一定改变”的占51%，“没有多少改变”的占17%。 （8）47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，仅有8.5%的教师认为新课改对学生负担有所减轻。 （9）教师们认为小学的新课改开展最好（占48.4%），初中次之（占20%），高中的成效较差（占8%），表明越迫近高考，新课改的实施情况越差。 （10）调查报告罗列了新课改的主要问题，其中，23%的教师认为“评价和考试没有变”，居首位。另有18%认为“教育资源不足”，17%认为“师资培训跟不上”，教师能力不足、领导工作不力、推进速度过快等也在影响新课改的实效。 （11）没有参加过任何培训的教师为8.5%，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。 （12）以启发式教学为主的中小学教师占比52%，以小组讨论为主的占比26%，以讲授式为主的仅为22%。 根据以上调查数据，记者得出一个结论：“十年课改：超越成败与否的简单评价。”不必认为课程改革是成功的，也不必认为课程改革是失败的，要超越成败与否的简单结论。即是说：有得有失，得失相当；有功有过，功过相当。涉及2.2亿中国学生，历时十年的课程改革，就这样不了了之，说不过去啊！ 2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革。国务院下发的正式文件，明确地写有“试行”这两个关键字，表明中央的态度十分谨慎。“试行”了十年，总要给全国人民一个理性的交待，以利于学校教育的未来发展。 看了以上调查统计的数据，作者的基本看法是：十年课改，基本失败。我们要分析问题，要吸取经验，要理性对待课程改革，不是追究责任，要有批评与自我批评的精神。课程改革影响到每一位学生，影响到每一个家庭，影响到中国的未来。我们理当怀着高度的历史责任感来对待课程改革。 为什么记者先生得出，“十年课改：超越成败与否的简单评价”呢？ 因为，记者先生看到第（1）条，74%的教师认同“合作、自主、探究”新课改的理念。说明新课改的理念确已深入人心。第（2）条，63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极的开展。我们要相信多数群众的的看法。于是认为：十年课改，有其成效。 但是，又看到以下的八条，即（3）至（10）条，基本上是对新课程改革的否定。特别是，教师对课改的总体评价，只有约1/4的教师表示满意，有3/4的教师表示不满意。说明：十年课改，问题很大。前两条与后八条，形成鲜明对比，非常矛盾。于是，得出“十年课改：超越成败与否的简单评价”。 本文试图从理论高度解读这12条数据。这些数据，不仅给我们许多信息，给了我们许多知识，而且，促进我们创新知识。有必要从理论高度分析这些数据的内在联系和因果关系。 作者的看法是：正因为有前两条，所以，才有后八条。这总共的12条是一致的，可以给出统一自洽的科学解释。 有专家认为：新课程改革理念，有一大亮点，就是全面推行“自主、合作、探究”的“崭新”教学方式。许多教师也接受这一课改理念。全国的小学中学的校长和教师们，也在教学中力求贯彻，相信这一理念能提高教学质量，能减轻学生负担。调查数据显示：（1）74%的教师认同“合作、自主、探究”新课改的理念。（2）63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极的开展。 新课程改革的理念，是在全国范围内，不分年级，不分学科，不分水平，统一推行“自主、合作、探究”的教学方法。必然导致教学效率下降，必然导致教学负担加重。看一看下面的“教学效率曲线图”，就会一目了然，有所顿悟。既然有（1）和（2）的统计数据，就必然有如上的（3）至（10）条的统计结果。 调查数据的理论分析之一 作者明确地说：对于中小学校的基础教育而言，“自主、合作、探究”新课改的理念，从教学理论上研究，是片面的！这一新课程理念本身就不合符教学的实际，不符合人的认识发展规律。新课程改革理念从“顶层设计”上看，就不科学。课程改革中的出现的种种问题，不能责怪广大一线的中小学教师。 本文对“自主、合作、探究”的教学方法，先做定性分析，然后做定量分析。 首先，定性分析。在学校教育中，“自主、合作、探究”学习方式的应用是有条件的，不是无条件的；其应用是有范围的，而不是普遍适用的。这是高层次的学习方式，并不普遍适合于基础教育。 “ 自主”方法，并不完全适合基础教育，特别是小学教育。所谓“自主”，自己做主，是不可能的，小学生还没有那种“自主”的基础。一旦真正让学生“自主”，在基础教育中常常容易导致“放任”，这不利于儿童成长。历史上，“儿童中心”的教学方式，已经被实践证明是低质的、低效的。 “合作”方法，并非普遍适合于学校教学。首先要强调“独立思考”“独立判断”，“独立行动”，在此基础上才会有较为有效的合作。小学中学的课堂教学中，分小组的“合作”学习，形式上，热热闹闹，内容上，效率低下。课堂上，可以观察到：有相当多的学生在“合作”学习的过程中，无所作为，收获甚微。 “探究”的方法，适合于自然科学的课程，特别是理科的实验探究。但并太不适合于其他学科。语文和外文的主要学习方法是“阅读和写作”，而不是“探究”；数学的主要学习方法是“思考与练习”；艺术课程的主要学习方法是“鉴赏和创作”；技术课程的主要学习方法是“设计和制作”。我们不能忘记：具体问题具体分析，是马克思主义的灵魂。 其次，定量分析。请看下面这张“教学效率曲线图”。水平方向表示“学历”以时间作为度量。R1代表婴儿时期，R2代表幼儿时期，R3代表小学时期，R4代表初中时期，R5代表高中时期，R6代表大专时期，R7代表硕士生时期，R8博士生时期。竖直方向表示教学的“效率”。效率是指单位时间的教学成效，单位时间掌握的知识量。 在学校教育中，教师的教与学生的学，是紧密“耦合”在一起的。“耦合”是指两个或两个以上的系统之间因相互作用而彼此相联的现象。教学，是教师的教与学生的学，共同组成的活动。根据教学的实践和理论，我们可以发现教学效率的一般规律。为了便于理解，我们先写出以下三个“限制性原理”。 原理1：在学校教育中，仅仅强调学生自学，缺少教师传授、启发、引导、示范，不可能是高效的教学。正因为有教师的传授、启发、引导、示范，学生的学习效率才可能随学龄的增加而增加。在图中用曲线AB表示。曲线AB体现：教是为了学生发展。学生学习效率的提高，就表明学生能力的提高。 原理2：在学校教育中，仅仅强调教师单向传授知识，不有效激发学生主动学习，也不可能是高效的教学。正因为学生自学能力在随学龄的增加而增加，教师传授的效率就会相对地减小，在图中用曲线CD表示。曲线CD体现：教是为了教师少教，最后达到不教。学习主要靠自己，是不能由他人代替的。 原理3：在学校教育中，教与学是相互“耦合”的。学生学习效率曲线AB在非线性地上升，教师教学效率曲线CD在非线性地下降。两条曲线必有一个“交点”，在图中用0表示。O点的左边CO的效率大于AO的效率，在O点的右边OB的效率大于OD的效率。达到O点后，教学方式如果不转化，要提高教学效率，不可能。在不同的教学时期，要力求使教学效率取最大值。 本文暂不讨论曲线AB和CD方程，它们的斜率（导数），以及交点O的存在性，唯一性，等等数学问题。提出这一“教学效率曲线”，其意义类似于微观经济学中的“供需曲线”所蕴含的内容。本文只是给出一个“唯象”的定量解释。着重讨论“教学效率曲线”所表达出来的一般原理。 为什么称为“限制性原理”呢？“限制性原理”就是指明什么是“不可能”。 例如，热力学三定律，可以简单表述为：第一种永动机不可能；第二种永动机不可能；达到绝对零度不可能。教学效率三原理，也表明了三个不可能：学校教育中，只要求学生自学，不可能高效；学校教育中，只要求教师灌输，不可能高效；学校教育中，不将教师的教学转化为学生的自学，也不可能高效。教学效率的三大原理是一个整体。 上述三个原理，在一般情况下，统计地说，课堂教学的“教学效率曲线”的交点O，位于大学和研究生期间。对于个别优秀学生，“教学效率曲线”的交点O，位于中学期间，例如，爱因斯坦，12岁自学几何学，14岁读康德的《纯粹理性批判》，16岁自学微积分。大学期间，爱因斯坦也选择以自学为主。个案与统计有联系，也有区别。这就表明，教学方法不能“一刀切”，必须“因材施教”。 上述教学效率的三大原理，可以作如下的推论： 推论1：不同学科的教学，其“教学效率曲线”的交点O，统计地说，有较大差异。学习本国语，“教学效率曲线”的交点O，往往位于中学时期；而学习物理学，“教学效率曲线”的交点O，往往位于大学时期了。教学的经验告诉我们，不可能在小学时代，学生自学的效率就超过教师的教学效率。 推论2：在“教学效率曲线”的CO段和对应的AO段，教师教学的效率大于学生自学的效率。教师选择的高效教学法方主要是：启发式教学、案例式教学、讲练式教学、鉴赏式教学。简言之以“启发、案例、讲练、鉴赏”为主，辅之以“自学、讨论、探究”。要有主有辅，不能将主辅混淆。 推论3：在“教学效率曲线”的OB段和对应的OD段，学生自学的效率大于教师教学的效率。教师选择的有效教学法方主要是：讨论式教学、合作式教学、研究式教学。简言之以“讨论、合作、研究”为主，辅之以“启发、案例、传授、讲练”。要有主有辅，不能将主辅混淆。 所谓“要有主有辅，不能将主辅混淆。”用哲学语言说，就是要从实际出发，抓住主要矛盾，要看到主要矛盾的主要方面。 新课程改革理念，在全国的中小学全面推行“自主、合作、探究”的新教学方式。明显违背了“教学效率三原理”，因而，必然导致教学效率降低，教学负担加重，教学质量下滑。 调查数据的理论分析之二 在学校教育的低段、中段，以“教师主导，启发教学” 为主。分别采用启发式、善喻式、鉴赏式等等的教学模式。启发式的关键是：问题思考。善喻式的关键是：故事实例。鉴赏式的关键是：审美创作。启发式的问题思考、善喻式的故事实例、鉴赏式的审美创作，这三者是既有联系，又有差异。 在学校教育的在高段，以“学生主动，从做中学” 为主。同时，要重视“师生互动，从辩中学”。教学内容的设计，一定要重视：问题启发，故事实例，鉴赏创作。“从理论到理论，从理念到理念”的方法，对所有年级的学生来说，都不是好方法。学校课堂教学的基本教学模式，可以表示为（3×3）的矩阵： 师生关系 教学内容 教师主导，启发教学 学生主动，从做中学 师生互动，从辩中学 问题启发（启发式） “问题-启发”模式 “问题-自学”模式 “问题-辩论’模式 故事实例（善喻式） “案例-启发”模式 “案例-自学”模式 “案例-辩论”模式 鉴赏创作（鉴赏式） “鉴赏-启发”模式 “鉴赏-自学”模式 “鉴赏-辩论”模式 从教学论看，从小学到大学，由浅入深，最基本也有5个教学模式：“启发模式”（J1）、“讲练模式”（J2）、“自学模式”（J3）、“合作模式”（J4）、“研究模式”（J5）。 从历史上看，孔子和柏拉图的教学模式，基本上属于“启发模式”；夸美纽斯和赫尔巴特的教学模式，基本上属于“讲练模式”；杜威和蔡元培的教育模式，基本上属于“自学模式”；陶行知和苏联合作教育学的教学模式，基本上属于“合作模式”；朱熹和系统教育学的教学模式，基本上属于“研究模式”。 教学论的5种模式：J1，J2，J3，J4，J5，是一个发展序列。从J1到J5，学生学习的主动性愈来愈增强，自学效率愈来愈高，体现了“教是为了学生发展”这一规律；从J1到J5，教师教学的主导性愈来愈深化，教师的教学时间相对减少，学生的自学时间相对增加，体现“教是为了教师少教，最后达到不教”这一规律。 反过来，从J5、J4、J3、J2到J1，学生学习的活动性愈来愈强，体现了“认识起源于活动”这一规律；从J5、J4、J3、J2到J1，师生的“耦合性”愈来愈强，体现了“认识的基础是主客体相互作用”这一规律。从教学论看，教师要教，也要学；学生要学，也要教。学生要当“小先生”，要让学生自己“展示”，教师要及时给予积极评价。 对教学模式的系统结构研究，对教学模式的历史演化研究，从理论上也说明，单一强调“自主、合作、探究”的学习方式，是片面的，不科学的。 作者在《教育模式》（1993）、《教育建模》（1997），《新教学模式之建构》（2003）三本书之中，对于每一学习时期的教学模式，进行了系统研究。并分别从认识论、课程论、教学论、艺术论、技术论研究教学模式。研究表明：教学模式多种多样的，是综合互补的。单一的几个教学模式，不可能解决学校教学这样的复杂系统的多种问题。 从R1到R8，是学生认识发展的过程，是“教学认识论”研究的内容。基本教学模式有：R1“感知模式”；R2“游戏模式”；R3“具体模式”；R4“形式模式”；R5“直觉模式”；R6“结构模式”；R7“综合模式”；R8“体系模式”。从认识论得到的这一系列教学模式，是由浅入深，逐步生成，渐进发展的教学过程。 认识论与知识论是有联系，又有区别。中国科学院的李喜先在《知识系统论》中写道：“认识是人类的精神活动，是作用于客观世界的过程，其中包含极其复杂的心理和生理发生过程，即整合生存过程；而知识则是整合生成的结果，即精神活动创造出的产物。”“知识就是信息化、客观化的本体；知识系统就是意识化、符号化和结构化的信息系统。” [2] 中国学者系统论述了知识的认识价值、伦理价值、美学价值、功利价值、对未来社会的价值。 北京师范大学资深教授王策三先生，在《教学认识论》研究的基础上，指出：“课程，本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识的成果，也就是知识。”“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化。”王策三先生最早批评了“改变过于注重知识传授倾向”，“改变以学科知识系统为中心”的课改理念。他鲜明提出：教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题。[3] 采用“改变过于注重知识传授倾向”，“改变以学科知识系统为中心”的新课程改革理念，并用以制定课程标准，编写学科教材，具体实施教学。经过十年的课程改革的“试行”，这就必然出现，网络调查的第（4）条结果：高达73%的老师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。王策三先生如此明确地提出有“前瞻性”、“建设性”的批评意见，却被课程改革的大专家，讽刺为“发霉的奶酪”。[4] 最后，看一看（11）条和（12）条，也是对于新课程理念的具体否定。 第（11）条说，“没有参加过任何培训的教师为8.5%，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。”为什么会有这种现象呢？我国教师的学历，特别是中学教师的学历大多数都达到大专水平，但是“新课程理念培训”时，一些专家大讲空洞的“理念”，而“理念”本身又不科学。正该采用“自主、合作、探究”的方法进行培训时，一些专家，却仍然“理念满堂灌”。一位教师对我说：新课程改革理念的培训是“玄、空、远”。 《十年课改：超越成败与否的简单评价》一文里，评论家建议：“要减少课改专家学者的宏观性的理论培训”。强调“自主、合作、探究”教学方法的个别专家，自己却用不好“自主、合作、探究”的教学方法，不知道使用“自主、合作、探究”教学方法的基本条件。这是一个很大的讽刺。专家都应用不好的方法，要求全国的中小学教师，都要应用好，这合理吗 ? 第（12）条说，以启发式教学为主的中小学教师占比52%，以小组讨论为主的占比26%，以讲授式为主的仅为22%。这说明，尽管“自上而下”行政推动，实施新课改的理念，有强而高效的机制和动力；但是，大多数教师在具体操作时，为了真正使教学有效，仍然首选我们“老祖宗”孔子提倡的“启发式”教学，而不愿意实施“自主、合作、探究”的“新理念”。 孔子说：“不愤不启，不悱不发。”指出了启发式教学的精华。教师提出问题或从学生的提问中选出问题，教师要让学生思考“问题”；学生要达到“心求通而尚未通”，“口欲言而未能言”的“愤悱”状态；这种状态就是渴望得到知识的状态；然后，教师再分析问题，解决问题，从而，使学生较好地掌握知识。无论“先学后教”，还是“先教后学”，教与学不可分割，都要让学生达到“愤悱”状态，才是“启发式教学”。作者在新课程改革之前，发表一篇论文《“启发－创新”教育模式建构》，阐述了“启发与创新”有极其深刻的内在联系。[5] 个别专家在新课程改革之中，强调“大破大立”、“重起炉灶”、“范式转型”。强调：“这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。” 这“三大转型“，明显是简单移植外国的教育思想。[6] 我们要问：不继承我国的优良传统，我们有可能创新吗？简单移植外国的理论，能够解决中国教育的问题吗？[7] 注释与参考 [1] 熊旭，《十年课改：超越成败与否的简单评价》，2011年10月18日10:42    来源：人民网-教育频道。 [2] 李喜先 等 著，《知识系统论》（M），科学出版社，2011年，第3-5页。 [3] 王策三，《认真对待“轻视知识”的教育思潮》[J]，《北京大学教育评论》，2004年第3期。 [4] 钟启泉 有宝华，《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》[J]，《全球教育展望》，2004年第10期。 [5] 查有梁，《“启发－创新”教育模式建构》[J]，《课程·教材·教法》，1999年第10期。 [6] 钟启泉，《课程改革：挑战与反思》[J]，《比较教育研究》，2005年第12期。 [7] 查有梁，《课程改革的辩与立》（M），重庆大学出版社，2009年。