试论语文教育的后现代主义批评

管季超0712

【作者】刘正伟
　　【作者简介】刘正伟，江苏淮阴师范学院中文系

　　　　　　后现代主义：一种语文教育的批评方式
　　后现代主义是源自本世纪70年代西方的一种哲学思潮。这一思潮诞生以后，作为一种新的批评范式，很快被广泛地运用于社会科学等领域的研究，尤其是被运用到文学、艺术的批评中。当现代主义宣称以实证的、科学的精神把人类从非理性状态中解放出来，它确实给现代社会科学研究乃自整个社会带来了巨大变化。但当现代主义片面地夸大科学所起的作用，并被无节制和滥用到许多社会科学领域之时，正是它为本世纪70年代后现代主义的诞生提供了产床。
　　从本质上说，后现代主义是西方各种思潮特质的混杂。美国学者波林·罗斯诺的《后现代主义与社会科学》对其作了深入研究。根据他的概括，后现代主义有几个基本特点：第一，怀疑权威，重视审美而非强调道德教育及其功用。它不以普遍道德上简单的善与恶为标准评价文本，而重视文本的审美价值。第二，反对科学主义及其系统性等等，强调非理性。它不主张将任何单个的系统的观点武断地强加于人；对不同的甚至矛盾的观点则持宽容的态度。当现代话语以风格的精确性、确切性、实用性和严密性为目标的时候，后现代主义的表达更注重自身特性，尤其是模糊性和不可确定性；后现代主义不是先分离其内部诸因素，再揭示其相互关系，最后予以系统综合；恰恰相反，他们给出的是不确定性而非确定性，是多样性而非统一性，是繁复而非简洁。第三，它摈弃常规性的、学院式的话语，偏爱大胆的煽动性的表达方式。后现代主义正是由此而变得鼓舞人心和引人入胜，同时它又陷入了混乱状态的边际。第四，怀旧心态。它往往越过现代理性特征而指向现代性之前的个体情感。
　　1997年11月，在《北京文学》组织了3篇较长篇幅的文章，对当前语文教育现状作了激烈的批评之后，全国许多报刊纷纷开辟专栏，关注和研讨语文教学，其后结集出版了一本《中国语文教育忧思录》。如果以最先对语文教育发难的三篇文章作为研究对象，可以发现它们在批评方式和内容取向上有几个显著特征：其一，内容上，批评以政治道德教育为主的语文教育模式，强调文学教育。王丽说：“在高一第一学期的语文课本中，真正从语文角度来编选的篇目大约只有一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的，而且还是50、60年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此。”邹静之说：“很多人已经把文学看成是一个附属的令人厌倦的东西了。这与使人生厌的语文教育是分不开的。我坚信如果按教科书中的方法来写作或欣赏文学作品，那将离文学越来越远。”其二，反对语文教学中所谓科学主义，对语文教材中的解释系统和设计的练习、问题不满，认为不是无味，就是繁琐。薛毅说：“问题更为严重的是，那套解释体系也能把经典作品讲偏，讲歪，讲得味同嚼蜡，刻板无趣。仿佛全世界所有的作品都可以用反对封建主义、批判资产阶级，同情人民大众诸如此类的大词来概括，再加上阶级局限性、消极面，就完事大吉，天衣无缝了。里面就是没有人，没有人的丰富情感，没有对人的处境的体验、同情、理解、悲悯。”第三，采取非学院式话语。幽默、揶揄、讽刺等，充斥于作者的行文中。对高中语文教材编入的《松树的风格》，薛毅的评价是：编者教学生学习松树，“也不知那些编教材的和教书的学得如何。没听说他们集体捐献心脏肝脏。也许他们没有学好，希望寄托在你们身上。”等等。第四，怀旧心态。王丽在发表了《中学语文教学手记》之后，仿佛预感到“天将降大任于斯人”，即辗转京、沪等地，走访许多专家学者，用不无怀旧的笔调，记述了一些德高望重的学者深情回忆少年时学习语文的美好时光，哪怕是私塾式的教育，在作者的笔下也充满了田园牧歌式的低吟浅唱。
　　显然，笔者在比较后现代主义与上述语文教学的批评时，突出了二者的相似特质而没有揭示其差异性，客观上二者之间的差别之大，亦无须笔者多言。薛毅在文中也对90年代中国的后现代主义不屑一顾。但事实上，他们在批评方式上既与时下语文教育研究大异其趣，而在内容及取向上，如上所述，又与现代主义等西方批评方式有许多神似之处。他们均是从事文学创作与文学批评之一族，对后现代主义等批评方式可谓轻车熟路，起码在上述对语文教学的批评中渗透了明显的后现代主义的思想倾向或痕迹，因此，我们姑且把它称之为语文教育的后现代主义式批评。
　　　　　　后现代主义式批评对语文教育的误读
　　波林·罗斯诺说，后现代主义产生于学术危机。诠释语文教育的后现代主义式批评产生的原因，一个不能忽视的背景是，80年代中期以后，中国文学和文学批评逐渐失去轰动效应，一些不甘寂寞的文学期刊和学者，尤其是一向活跃、锋芒毕露的文艺批评界很快从文学批评转向了其他边际学科，语文教育因与文学有天然的联系，因此，首当其中，成为冲击的对象。不管是有意还是无心，就后现代主义式批评对语文教育的指责而言，其偏颇与误读是显而易见的。这里谨列两点：首先，混淆了语文教育与文学教育的区别。文学教育在语文教育中占据重要地位，它是语文教育的永恒魅力之所在。但把令人生厌的文学归咎于令人生厌的语文教育，忽视了一个最起码的常识，即抹杀了文学教育与文学创作之间，文学教育与语文教育之间的中介环节或其界限。中学语文教育除了以审美教育为特质的文学教育之外，还有诸如语文知识教育及其他应用性技能教育等多种任务与功能。把语文教育等同于文学教育只是后现代主义批评者一厢情愿的事情。文学教育从来就不是也不可能是语文教育的全部，即使在封建社会教育中，文学教育也仅仅是其中一小部分。以明清为例，科举考试中，诗赋的考察虽被列为其中一项，却长期处于最弱的位置，甚至可以忽略不计，绝不可与经义（八股文）同日而语。从20世纪初始，中国语文教育革新的先驱胡适、刘半农、叶圣陶、刘大白等文学家在他们的语文教育改革的主张中，均十分强调语文教育中的应用性教育，刘半农《应用文之教授》、胡适《中学国文的教授》、叶圣陶、刘大白先后起草和确立的中学国语及国文教育的课程标准，尤其是20年代刘大白任教育部次长时主持厘定、由官方正式颁布的第一个中学国文课程标准，记叙—说明—抒情—议论的语文训练体系和内容，把语文教育和文学教育之间的关系和区别作了划时代的界定，使语文教育摆脱了传统语文教育混合形态。也就是说恰恰是一批“五四”新文学著名作家，最先认识到语文教育与文学教育并非是一回事这样的事实。世纪之末，当后现代主义式批评指责语文教育缺少文学教育，强调文学教育的重要性时，在一定程度上它既割断了“五四”以来语文教育发展传统，同时，也使语文教育内容趋向单一化。
　　其次，以反理性的面目出现，抓住语文教育科学化探索过程中的枝节失误大加鞑伐，而并不指望建设什么。后现代主义在批评现代主义理性之时，从来不会去真正研究现代主义，它只是凭一己印象或个体情绪，去抨击和否定现代主义因理性解析而导致的过失。后现代主义式批评语文教育，他们不愿意，也不屑去研究近百年来语文教育发展的历史，甚至不愿意去全面了解新时期20年来的语文教育发展，更不要说去客观地评价其成就和得失。后现代主义式批评以君临天下的气势对语文教育的局部问题作夸大或变形的处理，可以博得一时之誉，但它既不能在理论上自成一说，而且因缺少对语文教育现状的了解而发出许多贻笑于语文教育界之高论。如王丽在解读《绿》的写景描写时，认为它表达了作者对理想中的女性美的讴歌。我曾以此询问一位现代文学教授，得到的回答是，即使在现代文学界此种解读亦难寻知音，更不要说把它推销给中学生了。另一位后现代主义式批评者的“一大发现”是，辨正了课文《天上的街市》题目（此诗原题为《天上的市街》，编入教材时已经作者同意更改），也说明其批评语文教育态度的草率。他们或是从“女儿的作业”中，或是因在中学做了一段时间的临时或见习语文教员不幸被解职，或是因为给一批未来不安于做一名中学教员的高师学生作一次哗众取宠式的讲演，总之，后现代主义批评者很少直接参与或较长时期地介入语文教育。他们在以煽动性的话语博得时誉之同时，却因对当前语文教育缺少足够的了解，而让语文教育界多少感到有些隔膜或摸不着边际。
　　　　　　后现代主义式批评与语文教育发展之反思
　　事实上，语文教育界内部对新时期语文教育的反思从80年代中期就开始了。陈钟梁当时曾对语文教育是科学主义还是人文主义进行过哲学思考；后来又有南北有关语文教育人文性和工具性的性质之争。随着素质教育的探讨，由语文标准化考试导致的种种沉疴积弊更为严重。除此之外，教材内容的陈旧，各种自学步骤与方式设计之空洞、单一、刻板，及语文教育宗派之林立（而非学派林立），对一些教师创造的所谓模式之奉若神明，等等，均为语文教育界之外的冲击提供了难得的标靶。后现代主义式批评对语文教学的误读及其偏激自不待言，不过，平心而论，后现代主义式批评对沉闷、近乎麻木的语文教育界的刺激又未尝不算是一件好事。它以过激的方式和利用社会性传媒，使有关语文教育问题的传播获得了远比语文教育界内部论争更为广泛的影响。它吸引了社会各界视线来关注语文教育的改革和发展，从而突破了由某一家话语居支配地位的局面。可以看出，面对后现代主义的批评与冲击，语文教育界反应十分脆弱，其中诸多问题更是暴露无遗。
　　对科学化的狭隘理解。20世纪对语文教育科学化的探索可分为前后两个时期。前半个世纪，从吸收赫尔巴特的教育理论开始，语文教育就在传统文选型教材基础上进行改进。1938年，叶圣陶、夏丐尊合编的《国文百八课》就提出“想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”这个时期有关教材编制方式单元化、练习的设计的程度化及课文解题的创造性，等等，都可以看作是这方面成功的探索，可惜不久即中断了。从1978年开始，语文教育启动了新一轮语文教育科学化的研究。但由于语文标准化考试的引进，对科学化的理解却越来越狭隘。更有甚者，如于漪所说，以科学的名义违背语文教学的规律，搞形式主义，片面强调语文工具，用解剖刀对文章肢解，以至于留在学生脑海中的只是鸡零狗碎的符号而已，语文教学必然走进死胡同。当然，我们不能因后现代主义的过激批评而停止语文教学科学化的探索。语文教育科学化问题的探索仍然任重而道远。语文教育绝不可能再回到从前简单的文选教材的老路子上去，更不应该退回到科举时代仅以八股文来衡量语文水平的狭窄之途上去。
　　有些学者指出，语文教材的主要问题是编写体系陈旧，几乎达百年。这当然是问题的一个方面。但就后现代主义式批评看，对语文教材内容的理解、把握及其解读同样不容忽视。用后现代主义的话语来说，在文本的解读中，个体的经验占据重要地位，那么，作为教材的编制者，如何诠释和展开教学内容则是作为学习主体的学生解读文本的前提和基础，其重要性不言而喻。而这一方面恰恰是十几年来语文教育改革的缺失。同样是一篇课文，1936年叶楚伧主编的《高级中学国文》，其中的《国殇》题解是：“国殇者，谓死于国事者。按九歌乃祀事之乐歌。山鬼以上诸篇各祀一神，独此国殇篇性质不同，疑本为独立诗歌，后人不察，误入九歌之群耳。张皋文曰，‘以忠死故比国殇，则屈原自况之作也’。”如果这种注解出现在大学中文系教材中，也许不足为奇，而作为中学语文教材，在设计题解时，能够如此考虑到其学术含量，把学术上的公案和疑问有选择地告诉学生，让学生自己思考，也许就是为学生开启了一扇通向日后治学的门窗，它比给定一个终结性的知识无疑更有价值。像这样富有启发性的问题我们的语文教材中究竟能有多少呢？后现代主义批评语文教学缺乏文学教育和审美教育及阐述体系的陈旧，也多少说到了语文教学的痛处，虽然语文教学中的文学教育及其阐述话语与文艺批评不尽一致，但难以回避的是，近年来语文教材编写习惯于对每一问题坐实，而唯独忘记了文学教育的特点正是为学生解读提供一些多样性和独创性的东西。
　　波林·罗斯诺说，“研究生和资历较浅的教员比在事业上一帆风顺的人对后现代主义更感兴趣。”就语文教育研究而言，其惰性更为明显。与语文教育相关的学科，比如文艺学、语言学、现代文学输入了许多理论或学派，后现代主义、后殖民主义、解构主义、不一而足；文学界及电影界则诞生了第四代、第五代青年作家和导演；相比之下，语文教育界则显得很冷清。热闹也不是没有，如各种语文教学研究会组织之多，活动之积极与频繁，拥有会员之众，可能是其他任何一个学术团体无法企及的，这些学会对语文教学改革，不能说没有一点作用和影响，不过在理论研究及建设上，与文艺学、语言学不尽相同。但后现代主义对语文教学的批评起码让我们看清了这个学科理论研究之脆弱和迫切。当然，人们没有理由去责怪在第一线从事语文教学与研究的实际工作者。也许还不算是一个奢望，如果在高校或研究机关从事语文教育科研的青年学者，能像20、30年代著名语文心理学艾伟教授那样，坚持10多年到数省近百所中学里去调查30000名学生，从而为语文教育的改革提供可靠的结论；或者像相关学科的青年学者那样，以极其敏锐的学术触角去接纳国外社会科学、心理学等新的理论，无疑将会大大促进和丰富21世纪语文教育的发展，而毋须借助其他学科对语文教育的刺激才能向前推进！