言语文化：语文课程与教学的本体

管季超0712

本文 首发于 江西日报社 主管主办之学术理论期刊   《大江周刊》 2010年第10期               如需转载、辑录，务请标明出处，并通过电子邮件625031889@qq.com征得本人同意

言语文化：语文课程与教学的本体

◆ 陈 金 海

[摘
要]深入考究“言语”“文化”和“教育”概念，我们发现文化学意义上历史地凝结成的应用民族语言文字的行为技艺，和教育学视域中生命个体历经民族言语作品的感染、熏陶、浸润以及唤醒而在人之为人的言语智能向度逐步社会化的进程，都可用“言语文化”来概括。反观教育科学范畴“语文”概念所表征的存在，其本体，正是“言语文化”。“言语文化”是观念化地把握语文课程与教学的理想形式。
[关键词] 言语文化
语文   课程与教学论   本体论
[作
者] 陈金海
江西景德镇人
中学语文高级教师
研究方向：语文教育
浮梁县江村中学，333422

语文课程设立以来，一线教师发出的关于语文课程与教学的本体追问——即“语文是什么”问题，在学术领域一直悬而未决。因之，语文课程之内容和程序的科学化水平不高，语文素养的测评长期缺乏科学理据，语文教育的评论长期缺乏伦理尺度。当下，不当的语文教育批评已在一定程度与范围诱发语文教师群体性职业自卑。学术推进语文课改的迫切课题之一，是要填补语文本体论空白，更新或重建语文教育观。
“言语文化”概念和“语文是言语文化”观念，是长期致思语文本体的“语文顽童”于2006年10月6日晚间在网上参与“语文是什么”问题讨论时急中生智的火花。作为观念表达式，“语文是言语文化”当年就被语文教育学术的年度性综述文献收录[1]。几年来，“言语文化”概念已多次呈现于语文教育的学术文本中，语文课程与教学的“言语文化”观已在课程理论专家和一线语文教师的注意、重视下迅速传播。
一般而言，教育工作者的课程与教学观是按“个体观念群体化——群体观念个体化”相互激荡的方式与时俱进的。面对“语文是什么”之追问，理论界、实践界有很多同仁在面壁，“言语文化”观作为一说，倘若理性水平具有时代性，则应得到更广泛传播。如谬误，则该予以消解。本文试述之。
一、语文课程与教学的本体观亟需重建
也许有人会问，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版语文课标”）不是已对“语文是什么”作出权威性终结判定了么？非也！实验版语文课标作出的“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”[2]这一表述，太不耐推敲，它至少存在指代不明、范畴混乱、方法论缺失等缺陷。
1.“语文是最重要的交际工具”语焉不详。“语文是最重要的交际工具”中的“语文”一词，如不作“语言文字”理解，整句话就不通，因“语文课程”不属于“交际工具”，故句中“语文”不存在指称语文课程的可能。倘作“语言文字”解读，整句话通则通了，但其表达式又显然冲突于现时社会语用习惯。君不见，“国家语言文字工作委员会”没改用“国家语文工作委员会”的形式，《国家通用语言文字法》也没简作“国家通用语文法”！课程标准显然隶属于政策性文本，政策文本的用语，不该践踏社会语用习惯，更不能草率其事。实验版语文课标之“语文是最重要的交际工具”句，因“语文”一词指代不明而语焉不详。
2.“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”之表述，范畴混乱。“工具性”、“人文性”原本所指，都只能是语文课程所教学的知识的特性，而非语文课程的本质属性。课程，是源于一定生活面的一定知识与相应的教学进程在实践范畴的统一。要把握语文课程的特性，理当从语文课程的知识和语文教学进程两方面着手，必须立稳教育教学之科学化交往实践的脚跟，不宜偏居语言学研究的科场，不能仄身婉曲隐晦的文学理论，更不能直接套搬政治学的范畴。政治家视语言文字为“工具”，并不错，但他们并没有说语文课程有工具性。各学科学者公认语文课程的知识属于“人文”知识，但也没有谁论证过语文课程的基本属性是人文性。且退一步，我们承认语文课程内容有人文性、工具性，它们也不是语文课程的基本属性。再退一步，假使工具性、人文性就是语文课程的两个最基本属性，它们之间也无对立性，不构成相对而立的矛盾范畴。无对立关系的对象不存在“统一”与“分裂”问题，实验版语文课标将“工具性”“人文性”“统一”到什么框架上了呢？令人费解。课程就是课程，是或源于科学、或源于文化、或源于艺术的一定知识与一定教学进程在实践层面的统一。
3.方法论缺失。大凡班级授课制背景下的课程，其显著特性，一则源自课程内容的学科性归属，二则源自教学活动的实践性。也就是说，揭示语文课程的知识相对于基础教育课程体系中别门学科知识的比较而言相对显著的“工具”特征，并未完成从基础教育系列课程之特性中析出语文课程的本质这一思维任务，因为“工具性”是基础教育各科课程知识的共性，不是语文课程知识的个性。
实验版语文课标之于语文课程的“人文性”判定有隔靴搔痒之嫌。“一般而言，人文性相对于科学性，正如人文精神相对于科学精神、人文思想相对于科学思想、人文主义相对于科学主义一样，因而工具性与人文性并不属于一对范畴。”[3] 可见，用“工具性与人文性的统一”来表征“语文课程”的“特点”，是生搬硬套对立统一规律的滑稽。
乍看“工具性与人文性的统一”，人们能体验到强烈的法则力量感，因对立统一辩证法是客观世界之运行的一条根本法则，也是人类思维发展的一条根本法则。但解答“语文是什么”问题，不能“套公式”，对立统一规律普遍适用于解决系统事物之核心向两端或两极发展的问题，不适用于解决复杂系统本身之于其背景与领域的反思性问题。一经发觉“工具性与人文性”不具“相对性”，不存在统一的前提，也没有统一的背景，实验版语文课标关于课程性质与地位的表述之塔，随之轰然。

4.语文课程与教学的本体观亟需重建。“语文是什么”是语文教育哲学层面的本体论课题，很多语文教育理论大家像李海林、潘庆玉、童庆炳等先生都曾意识到这一点。本体论是关于存在的哲学，既指致思路向，又指观念形态。在存在论哲学看来，存在有两种：经验的和超验的。事物之依赖人体感官所经验而呈现的存在状态，只是人的主观映像，并不是事物的全部真身。在人的感官感知力所不及的时空，事物还有更真实而客观的存在，这种经验感知不到而靠理性分析能够查知的存在，哲学上称本体。查知、解释本体使之观念化的思维方式及过程即所谓本体论方法，通过本体论方法获取的关于一定事物的观念，一般称作本体观。实验版语文课标未呈现语文本体观。其所以如此，与语文教育学术界长期回避或拒斥本体论这一流俗有关。哲学发展史表明，本体论对于认识论具有决定意义, 一定的认识成果基于一定的本体观，一定的认识成果反映着相应的本体观。任何认识论都离不开本体论，认识论和本体论都是人类实践理性不可或缺的来源，人类正是在实践中实现着主观与客观的科学统一、个人与社会的正确统一的。作为哲学方法之一，对立统一规律属于认识论，不属于本体论。逻辑上，无视或否认本体论的方法论地位，无异于否定与背弃对立统一规律。实验版语文课标概述语文的文句之方法论缺陷，有明显的表现与危险的弊端：一方面，它将语文课程之内容的非本质特征提上课程体系平台——挪移了认识的范畴，造成认知错觉——这在认识论方法之运用上就违背逻辑；另一方面，它既不描述与概括语文课程与教学的本身，又不推定语文课程与教学这一存在的背景与范畴归属，也就是在方法论选择上回避或拒斥本体论。尤其拒斥本体论所形成的遮蔽性，暗示或误导人们规避与中止对语言文字本身、语文课程本身、语文教育本身之“在”、“是”、“在其所在”、“是其所是”等问题的追寻，这种倾向，是明显要不得的。
概言之，“工具性与人文性的统一”，没有完成对“语文是什么”问题的解答，没能稳妥地为语文课程及其教学实践建立起应有的坐标，它不过是忽视或拒斥本体论而自陷于无合适范畴、无逻辑起点的尴尬中的一时权宜。以“工具性与人文性的统一”为表述形式的观念，是无背景、无核、无逻辑、非语文的。从语文新课程改革十年来的教学实践——以公开发表的教学实录为样本——看，“工具性与人文性的统一”不能满足语文教学实践的起码需要。以它为理据，既无法实现语文课程内容的系统化，又无法实现语文教学程序与工具的科学化。语文新课改要走出高原期，亟需重建语文课程与教学的本体观，并以之为基石更新语文教育观。

管季超0712

二、“言语文化”概念及结构体系

哲学是时代的精华。要科学地解答“语文是什么”问题，仅秉持哲学之认识论一剑不足以理清乱麻，拿起哲学之存在论来双剑合璧，我们发现：“语文”一词表征着的语言文字、语文课程和语文教育的本体，并不是“工具”、“人文”、“工具性”，是且只能是“言语文化”。

1.“言语文化”释义

“言语文化”一语由“言语”“文化”两词缀连而成。在古今一贯的汉语语用事实中，“言语”有两义：一指人们应用语言文字的行为，分听、说、读、写、思等5个方式；二指言语行为的结果，包括话语、字幅与篇章。“不言不语”、“轻言细语”、“豪言壮语”、“千言万语”、“名言警语”等等语用事实均表明言语的两个义项是稳实的。心理科学认为，言语是人类特有的智能行为，言语行为的方式，包含人人都可凭感官感知的言语交际，还包括已被理性查证且被公认为客观存在的言语思维。“言语”的本质，形式方面是行为方式，内容方面则为观念。之所以重申“言语”的义项，因自索绪尔创立现代语言学以起，东渐之西学令不少人把“言语”与“语言”混为一谈，以致原被包含于“言语”的“语言”僭越了“言语”。作为现代语言学的研究对象，语言之本质不过是言语的符号体系。在汉语文系统中，“文化”是一个古老的词汇。研究表明，在以单音节文字为词汇之主体形态——字本位的中国典籍里，“文”从“纹”衍化而来，相当于“知识的结构性累积”；“化”是“变易”“感化”“教化”。西汉经学家、目录学家、文学家刘向在《说苑》里写下的“凡武之兴，谓不服也，文化不改，然后加诛”是公认的经典，它表明：中国传统的“文化”与表示武力征服的“武功”构成对立关系。文化学，勃兴于近代的西方，现已成显学。“文化”在当今文化学理论著作中据说通行着两百多义项，不过，即便有全面掌握的可能，我们也无全盘习用的必要。文化哲学的研究发现，“文化从来就不是具体的对象，而是内在于人的一切活动之中，影响人、制约人、左右人的行为的深层的、机理性的东西”。故，我们对“文化”的第一个基本把握是：“历史地凝结成的生存方式”[4]。这是文化哲学理论为我们提供的文化本体观、本质观。作为关于文化的物质观，可表述为“教化的人文”。不言而喻，教育科学对“文化”概念应当有一个不抵触文化学理论而有鲜明教育科学特色的明确阐述。有教育学学者指出，“教育活动是一种永恒的人类文化自觉活动[5]”。文化教育学的研究也表明，“人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史……教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程[6]”。换言之，“教育”与“文化”均有名词和动词两个属性，它们的动词性词义几乎重合着。据此，我们获得对“文化”的又一基本把握：文化是人经由一定场域一定时间的影响而被社会化的过程。作为关于文化的运动观，可以理解并表述作：“人文的教化”。这些分析表明，中国传统的“文化”概念和近代勃兴于西方的文化学理论中的“文化”概念殊途同归的指向是：“人文的教化”和“教化的人文”的统一。

明确“言语文化”概念，还须借助文化学的“文化丛”概念。文化学的研究发现，文化总以一定的整体性存在着。为深入研究文化的结构与功能，文化学家把一定时空中具有一定内聚力的文化元素的聚合称作一个“文化丛[7]”。文化丛的内聚线索是千姿百态的，可能是地域范围、可能是时间，可能是一物，可能是某行为。像“饮食文化”、“建筑文化”、“仰韶文化”、“大众文化”、“图腾文化”……不胜枚举。自然，“言语”行为是可作为一条线索聚合起一丛文化元素的，“言语文化”正是我们用“言语”作为文化元素的聚合线索观照“文化”大系统而发觉的一“丛”文化。当沿“言语”这一行为线索去反观整个文化系统时，我们发现：“言语文化”是文化大系统中真切存在着的一个文化丛，它与“语言文化”丛的符号本质不同，它是历史地凝结成的关于民族语言文字之应用的技术和艺术。在“文化”背景前，“言语文化”既是一定社群言语交际活动的对象化，又是内敛着民族性、历史性、时代性、审美性的言语智能的行为控制因素。“言语文化”的涵义不仅可名物化地理解为历史地凝结成的应用民族语言文字的技艺及作品，还可基于前文述及的教育与文化两词之动词性形态的重合语意，理解为生命个体历经话语与文章的感染、熏陶、浸润以及唤醒而在人之为人的言语智能向度不断地社会化的过程，即言语智能的社会化进程。

总之，言语文化是动静结合的客观存在，是言语智能的本质及其运动。

2.“言语文化”的结构体系

作为一个文化丛，言语文化的上位归属是民族文化，其构成及体系可用下图标示：

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言语文化图.jpg

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三、“言语文化”是“语文”的本体

与互联网上能搜到的日文文本中的“言语文化”字串、以及其他根据非汉族之文本翻译而来的汉语文本中所用“言语文化”字符组合之所指不同，创生于中国当代语文教育哲学思辨中的“言语文化”概念是用来表征“语文”一词所概括着的对象的本体的，它同时指代着语言文字、语文学科和语文教育。在中国当代教育科学范畴，用“言语文化”揭示与表述“语文”，其合理而适切，可从四个层面切入从而获得顺当的理解。

首先，“语言文字”是言语文化。用语词法解词，是日常社会生活中的一种习惯，《现代汉语词典》“语文”条目下的第1释义即“语言和文字”。审察“语文”的这一注释形式我们察觉到，不管是“语言”还是“文字”，都是抽象概念，被“语言”、“文字”两概念概括着的事物，包括政治学家的“工具”和语言学家的“符号”，莫不属于文化范畴。哲学之认识论认知事物，过程相对艰难但结果可能真切而实用的任务是揭示事物的本质；存在论哲学思辨“存在者”，首要而根本的任务是框定或推定其存在范畴，为“在者之在”建立起标准与尺度。理性思维是无法对“和”态事物展开逻辑推演的，要对由“语言和文字”构成的“语文”这一“混合物”进行理性的考究，就必先进行二次抽象。基于已然建立的“言语文化”概念，我们透过文化学视窗看到，整合着“语言和文字”的“语文”整体，其存在的范畴是民族文化。结合言语文化结构体系图进一步还可看出，相对静止时的“语文”居于言语文化中物质形态分项之下的“言语符号”之位。语言学理论对“语言和文字”进行本质抽象，抽出广义的“语言”，政治学家眼里广义的语言和狭义的语言都是“工具”，教育科学之于民族文化中的“语文”整体，合理性的范畴推定是“言语文化”，合逻辑的本质抽象是“言语符号”，概而言之，作“语言和文字”解读的“语文”，属于言语文化。

其次，“语文”学科是言语文化。在教育学之课程论意义上，“语文”从1950年8月起就是一个教学学科了。名不正则言不顺，理性的和感性的实践不能也无法拒绝循名责实，揭示“语文”学科名所涵盖着的实，对语文教学实践有理论和现实的双重意义。自“（语文是）人类文化的重要组成部分”写进2000年3月修订的语文教学纲领性文件以来，学术界没对这一表述作过必要而合理的阐释，多数一线语文教师既不明白“语文”是在何种意义被看成了文化的组织要素，也不明白“语文”在文化组成中的结构学位置。因几乎未警醒到语文的言语文化归属，于是也就没有察觉到语文教学应该遵循文化自身的传承规律，在语文教学科学化追求上徘徊不前。当意识到“语文”课程内容的言语文化质地与存在之位，我们在确认“语文”的文化之建材质地的同时，还找到了“语文”在内涵超常丰富的“文化”体系中的结构学位置。“语言文字”属于文化，在文化之“言语文化”丛中，是人类文化赖以成型、成体存在的形式构件。这样，语文作为“人类文化的重要组成部分”就顺理成章了，社会上通行的以人之识字与否、识字多寡作为文化之有无、之深浅的衡量尺度这一不成文习惯，就都有了理据。“多读多写”之有效，“书读百遍，其义自见”之奥妙，都因顺应了文化传承的浸润式感染规律而得到科学性解释。可见，不仅被注释为“语言和文字”的“语文”是，连同指称“学校教育的教学学科”的“语文”的本体、本位、本质都是——言语文化。逻辑的推断与经验的归纳实现和谐统一。

第三，语文教学是言语文化。教育史实证明，语文课程是新中国学校对学生进行科学化的应用语言文字之行为规范、行为智慧及言语审美等民族文化的化育进程。在日常教育生活和教育理论思维两大系列的语用事实中，被“语文”指称的事物，是中小学的语文课程与教学。用“言语文化”来描述“语文”课程，是准确且妥帖的：当将“语文课程”看作一个“知识体系”时，其内容即语文学科，是包含着“符号及符号的排列组合习俗”在内的“言语文化知识”；当将语文课程看作学校教育中一项教学交往时，它是民族文化范围的言语文化交往。无论是语文课程的知识内容还是语文课程的教学过程，都依赖并围绕语言文字本身存在与运行，都被“文化”所包含，且无不被“言语”贯串。

在语文课程与教学论理论体系中，用“言语文化”来统一语文课程的知识和进程，破解了课程与教学的定位问题，这对于语文教学实践和语文教育理论研究，意义都相当直观。为什么我们常常听到语文教学专家对语文课堂的“语文味”呼唤？为什么人们常常为语文课堂活动滑入“非语文”境地长吁短叹？为什么语文教育家呼吁语文教师“种好自己的责任田”？阅读教学中解析与鉴赏课文的着力点在哪里？作文教学中评改学生习作的着眼点又在哪里？为什么小学、初中、高中、大学4个学段的语文教师对1个语文有4种模式的解读？……理解并皈依“言语文化”，重重疑云顿时消释。

第四，语文教育是言语文化。教育理论中的“教学”和“教育”有别：教学，指向知识传承和技能演练，是师生互动；教育，指向知识传承、技能演练和伦理熏陶，是以学校为主体、主场的社会互动。“教育”包含“教学”。认定“语文教育”的本体是“言语文化”，其合理性，需分层解说。

从教学层面看，“教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生特殊交往活动。简而言之，教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动[8]。”在语文教学活动中，师生交往的介质是言语文化，师生教学行为的本质也是言语文化，师生教学实践的结果还是言语文化——言语行为的内容和方式在同化着。没有比“言语文化”更能完整而本质地概括语文教学这项科学化的交往活动的语词形式了。

单单从教学层面理解还不足以发觉“言语文化”是对“语文教育”的最佳阐释，上升到教育层面去辩证,更能彰显“言语文化”的合理性。学校教育中的语文课程活动之所以被语文教师职业群体外的人们称作语文教育，与语文课堂关涉到异彩纷呈的由语言文字承载但似乎超出言语文化范畴的知识有关。不亲身从事教育教学的人们对百科知识的课程归属本就不明就里，加上社会上曾风行、至今也还存在将“思想”等同于“政治与道德观念”的偏狭，而语文教育史上的“思想性”，曾含糊地将天文、地理、政治、道德、艺术甚至南美史前文明等百科知识“一箩筐”塞进语文课程内，以致语文教学不堪重负最终绩效式微。教育科学承认，缺乏伦理熏陶内容、过程及结果的交往活动无教育之品质与品位。建立起“言语文化”观念再去审察被“思想性”涵盖的语文课程中涉及的与语言文字密切相关但既非语言文字本身、又非言语行为本位的知识，我们解释语文课程与教学的“教育”性，就不再因语文课涉及政治、法制、道德和艺术等等观念了，而取决于言语文化自身的内容。因为言语文化的构成中包含全民族共同的关于言语行为审美的趣味和方法，包含全民族在进行言语交际与言语思维时共同的心理内容和心理图式，包含以《国家通用语言文字法》为母本形式颁行的、在“言语文化”体系结构中被“言语规范”覆盖的语言文字应用标准。这些，都是消极或积极接受语文教育的人http://blog.sina.com.cn/jdzcjh

发展为当代中国人所必不可少的言语伦理性“钙质”。正因言语伦理构成人的精神，语文课程活动而成其为教育了。至此，“言语文化”以其丰富的民族性言语伦理内容和人性化的过程特征的统一，实现了对语文教育的时代性终极解释。



总之：言语文化是历史地凝结成的民族语言文字的应用技艺和言语智能的社会化进程的统一。言语文化，既是民族文化的主要存在形式，又是人类文化的重要内容成分。语言文字属于言语文化，语文课程与教学是关于言语文化的科学化活动，语文教育是指向言语智能的教化过程。言语文化，是对“语言文字”的本质抽象，是对“语文课程”整体的传神描摹，是对语文教育实践的完美揭示。言语文化与语文，在教育学之课程与教学论意域相应相称。观念化地把握语文课程与教学，理想的形式和只能的境界相一致：语文是关于言语文化的科学交往实践，言语文化是语文的本体。



                                                                                                  

附1：参考文献

[1]上海师范大学学科教育研究所.2006年度语文教育研究综述[A].语文学习,2006.(12)

[2]中华人民共和国教育部.语文课程标准[S]北京：北京师范大学出版社，2001，1

[3]倪文锦.我看工具性和人文性[J]语文建设，2007,(7、8)

[4]衣俊卿.文化哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2004.13-19

[5]刘彦文.教育的抽象本质与具体本质[J]教育学术月刊，2009，（1）

[6]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M]教育科学出版社，2005.19

[7]覃光广冯利陈朴.文化学词典[Z]北京：中央民族学院出版社，1988.117

[8] 张广君.教学本体论[M].甘肃教育出版社，2002.303

附2：英文题录

Diction Culture: The Ontology of Chinese Curriculum and Instruction

Chen Jin-hai

( JiangCun Middle School, FuLiang, Jingdezhen, Jiangxi 333422 )

Abstract: Based on investigating the notions from language, culture and education, we find that “Diction culture” may generalize the idea  historically condensed behavioral technique of applying national language  in cultural arena and the idea the continuous socialization process in the dimension of human being’s speech intelligence in which the individual experiences the influences, edification, soakage and awakening  in educational arena. Reflecting on the existence of the linguistic representation, we may conclude that its ontology is just the “diction culture”. Conceptually manipulating language curriculum and instruction, the ideal form can only be the “diction culture”.

Key words: Diction Culture, Chinese Curriculum and Instruction, Ontology