写作教学新思维——2011版课程标准的解读（魏星）

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写作教学新思维——2011版课程标准的解读（魏星）

写作能力是语文素养的综合体现。语文课程的核心任务定位在“学习语言文字的运用”后，写作的地位更加突出。与“实验稿”相比，新版课标的写作设计理念、框架不变，但回应了实践中的一些热点问题。认真梳理课标，笔者从中提炼出以下几对关键词：

第一对关键词：写话、习作

关于“写作”的目标，第一学段定位于“写话”，第二学段开始“习作”，这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。

——《语文课程标准》（2011年版）

这是课标修订时着重强调的。从第一学段“写话”，到第二、三学段“习作”，再到第四学段“写作”，这不只是名称的改变，而是一个新的发展路径的设计。这样定位、设计，学生“愿意”、“高兴”、“能够”、“容易”进行书面表达，降低了起始阶段的门槛。

当下，有些教师操之过急，一二年级就布置写作文。盲目的提前，处理不好会坏了孩子们一辈子的写作兴趣，削弱他们对母语的感情。在初学习作这个阶段，追求“乐于表达，易于表达”的价值取向，培植儿童的兴趣和信心，我认为重于“黄金”。

对于三到六年级的习作，也要坚持“用童心写童言”，不要盲目拔高。要准确把握各学段的目标，切实做到“心中有标，目中有人”。课标提出了四大能力的培养，即观察力、思考力、表达力、创造力。四大能力的培养不可分割，有机整合在写作实践中完成。为了便于研究，笔者试着将各学段目标分解如下：

项目	第一学段（写话）	第二学段（习作）	第三学段（习作）
观 察 能 力	留心周围事物。	观察周围世界。	养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻。
思 考 能 力	注意想好了再写。	开始学习在选材、构思、评改等环节有意识地思考。	初步学会在选材、立意、构思、起草、加工等环节，运用一定策略有意识地思考。
表 达 能 力	在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。 根据表达需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。	注意把自己感受最深的内容写清楚。 根据表达需要，正确使用冒号、引号等。 学习修改习作中有明显错误的词句。 能用简短的书信、便条进行交流。	内容具体、感情真实、文从字顺。能根据表达的需要分段表述。 根据表达需要，正确使用常用的标点符号。 能修改自己的习作。 能写简单的记实作文和想象作文。学写读书笔记，学写常见应用文。
创 造 能 力	强调兴趣，鼓励写想象中的事物。	能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意使用有新鲜感的词句。	鼓励学生有创意地表达，写出自己的独特感受。

这样对比，我们就更能领会儿童写作的含义。拿“写话”来说，就是根据一定情境，“乐于运用阅读和生活中学到的词语”，把想说的话表达出来就行了。词句的积累及衍生能力，我认为才是写话的关键。有首小诗《我学写字》：“当我写上‘小绵羊’\一下子，树呀，房子呀，栅栏呀\凡是我眼睛看到的一切\都弯卷起来了，像羊毛一样\\当我拿笔把‘河流’，\写上我的小练习本\我的眼前就溅起一片水花,\还从水底升起一座宫殿……”每个词语都是有形象、有情感、有生命的。可现在的问题是，学生天天在学语言，词语却匮乏、枯燥、无趣，就像夹在书页中的干枯叶片，失去了生命力。要加强写话教学，首先要重视、活化词语教学，帮助学生建立“心理词典”，注意提取、运用这些词语，把消极词汇转成积极词汇。

再拿“习作”来说，第二学段做到“注意把自己感受最深的内容写清楚”，到了第三学段才要求“内容具体”，“能根据表达的需要分段表述”。这些目标与内容的设计，都值得深入领会、落实。盲目地提高要求，造成目标的“错位”和“越位”，就会增加习作的难度，效果适得其反。

第二对关键词：自主表达、有创意的表达

为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。

——《语文课程标准》（2011年版）

现实中学生习作的“束缚”很多，如过分强调“有意义”，造成空话、假话、套话的发生；过分强调技巧，造成作文远离学生的心灵。一位老师教学《我喜欢的一张照片》，还没上课，孩子们就说开了。一位学生眉飞色舞地说：“这张照片是我给爸爸拍的。那天是爸爸生日，可他并不知道，他对过生日向来很潦草。爸爸一大早就出门了，我和妈妈忙开了……到了晚上，终于有人来敲门了，是爸爸!当爸爸看到点燃着的生日蜡烛，惊得‘啊’地叫出声来。说时迟，那时快，我一按快门，就留下了这张照片。”说到这里，这个学生还做了个拍照的架势。

上课了，在出示话题后，教师进行方法指导：“怎样把照片的来历说具体呢？告诉同学们一个方法，就是要交待‘四素’，即时间、地点、人物、事件。”巧了，教师喊到了上述那位眉飞色舞的同学。这位同学得意极了，还没站稳，就开始说了：“这张照片是我给爸爸照的……”“时间？”老师打断了这位学生的话。“我忘了。”“什么季节？星期几？”“大概是星、星期五吧。”学生挠了挠后脑勺。“什么地方?”“在家里呗。”“哪些人？”……

学生在上课前，说得绘声绘色，然而在教师的指导下，突然“失语”了。这是什么原因呢？人，特别是孩子，本来有一种强烈的表现欲望。抒写自己的感受，发表自己的见解，这是人之为人的天性。因此，课程标准说“作文就是自我表达与相互交流”，实际上就是一种“对话”，与他人对话，与社会对话，与自然对话，也是自己和自己对话。当学生已经进入一个“对话场”，为什么非要把学生引入那个僵死的套子呢？

课程标准倡导“自主表达”，期望“学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”。如果作文偏离了学生，偏离了学生自我的心灵，为作文而作文，就影响了孩子的文风，也影响到孩子人格的发展。学生自主表达，关键是站在学生的视角，创造适合儿童心灵对话的语境，让学生写自己的故事。好多题目或情境，无需多做技术的指导。有些话题比较“硬”，离学生比较远，可以加以“软化”。如写关于“坚强”方面的作文，学生可能一下子找不到写作的内容。有的老师引入绘本《勇气》：“勇气是能留下一根棒棒糖明天享用；勇气是大方地向陌生人问好；勇气是不开灯就能上睡觉；勇气是勇敢品尝自己不喜欢的蔬菜；勇气是看见了美丽的花却能忍着不摘它……”学生朗读着，同时也在体验着，不由得进入了自由表现的时空。当学生进入情景中去，欲罢不能，不写不舒服，作文自然也就生成了。

课标倡导“有创意的表达”，鼓励学生“使用有新鲜感的词句”。除此之外，在各个学段，课标都强调了“想象”的重要。儿童早期的思维方式，与“原始思维”十分相似，被称为“面向思维”。荣格指出：“对儿童来说，月亮是一个人或一张脸，或是星星的保卫者，乌云似乎是小羊、玩具，娃娃也喝水、吃饭、睡觉……牛是马的妻子，狗是猫的丈夫……”儿童喜欢充满稚气的幻想。顺应这一思维方式，应鼓励他们写想象中的事物，打开学生各种感觉。必须指出，文学的想象不能等同于心理学意义上的想象。教学《月亮的联想》，很多同学举起了手，我说，“想到小船的请放下手来”，“想到镰刀的放下手来”，“想到圆盘的放下来” ……孩子们的手陆续放了下来，过了一会儿又举起了手，想象得很有创意。接着我引导：常规的想象也能表达得很美，刚才你们想到小船、镰刀、香蕉等，能不能表达得美一些呢？学生再次思考如何表达。写作层面的想象，要与自己的心灵相遇，且注意用准确、得体的语言表达出来，而不能仅仅停留在“答案是丰富多彩的”上。

第三对关键词：写作实践、学会写作

写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。

——《语文课程标准》（2011年版）

课程标准提出的四种能力的培养，要在各环节教学中有意识地渗透。美国从小学一年级至高中教室里都悬挂着写作过程，即：构思——写作——修改——校对/编辑——出版/递交。经历完整的写作体验，才能在写作实践中逐渐学会写作。

“取材”和“修改”是两个比较重要的环节。平时的教学，要注意培育学生的“对话意识”：你有没有发现老师的眼睛会说话？在妈妈抚摸你的时候有什么感觉？奶奶的唠叨里包含着对我们的希望？你有没有这样的经历，爸爸沉默的时候比发火更可怕？今天你哭过了吗？笑过了吗？你听到了一幢大厦拔地而起的声音吗？……经常以这样的“问题”引导学生积累素材，根据要求学会梳理素材、提取素材。要特别关注学生对作文的修改，养成良好的修改习惯和方法。现在作文教学最缺失的是“发表或展示”的环节，老师出题、学生作文、老师判分，有写作而无交流、表现，从而失去了那种“我表达了，我受到尊重，也使别人受到启发”的乐趣。

课程标准倡导自主表达，但并不反对写作策略的指导。在取材、立意、构思、起草、加工等实践过程中，我认为有效的技术也可以帮助学生打开思路，创生写作的内容。课标反对唯技术化、唯理性化的教学模式，但并不反对有效的方法指导。比如可以通过头脑风暴、画思维导图或时间线表的方式发展学生的思考力，打开作文的思路。如我教学《描写一种心情》作文课，以“生气”为例子，借助“思维图画”，唤醒学生的心理体验：生气看得见吗？生气听得到吗？生气闻得到吗？生气有滋味吗？生气可以触摸到吗？以“生气”为中心词展开思维脑图，学生思维的触须摆动起来了，打开了学生各种感觉，发现了有关生气的各种细节、形象，作文自然也就生动起来了。

每一次作文，都要让学生经历完整的写作体验，从中获得规律性的东西，逐渐养成习作的能力。

第四对关键词：作文评改、发展

第一学段主要评价学生的写话兴趣；第二学段是要鼓励学生大胆习作；第三学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

——《语文课程标准》（2011年版）

这是课标对各学段作文评价的定位，旨在促进学生作文的发展。“课标”将能否清楚、明白地表情达意作为重要的标准。然而在现实的操作中，作文评价中积弊难改的，我认为是“两高”：第一，过高地看重作文的思想、意义，抑制了学生作文的兴趣；第二，作文评价起点高，无论哪个年级，过分强调“文笔”，按照“优秀作文选”的标准衡量学生的习作。

小学习作要体现“小”的特点。2006年福建诸暨9岁男童郦思哲一篇107字短文获首届冰心作文奖一等奖，题目是《妈妈回来了》：“前段时间，妈妈去杭州学习，去了好长时间，可能有一个月吧。今天，妈妈终于从杭州回来了，我非常高兴！因为妈妈的怀抱很暖和，因为妈妈回来了，爸爸的生日就能过得更好，因为妈妈在家里会给我读书……妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。”是什么让这篇107字的短文脱颖而出？我觉得是本真、本色。作文评价不能过分拔高要求，学生能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得最受感动的内容写清楚了就行了，力避“小文人化”的评价倾向。

传统的作文批改也要发生变化，“多批少改”并非金科玉律，“我改你看”不该是作文批改不变的面孔，“讲技说法”不该是批改唯一的内容。好多学生爱上作文，源于爱上批语。因此，我们应当换一种角色，换一种目标，换一种表达，让作文批改绽放最美的微笑。在教学实践中，有的老师将标准的内容，转化成可以操作的量表，让学生参与作文评价。比如，一位四年级的老师用这样的表格引导学生互相评价：

作文评价正负表格

	评论员1	评论员2	评论员3
标题有意思	+	+	-
能根据情境写自己想想象中的事物	+	+	+
完整地叙述这件事	+	+	-
注意运用平时的词语积累	-	-	+
作文书写清洁、工整	+	+	-

能够根据给定的情境记述一件事情或介绍一种事物；能清楚地表达自己的意思；能够正确地书写；能正确运用学过的标点符号，这位老师将课标要求具体化了，经常这样训练，课程标准就会内化为学生心中的标准。

“科学化”的探索值得提倡，但要掌握分寸，不能陷入遣词造句、谋篇布局的“唯技术化”的套子。小学作文是启蒙作文，应该特别重视对写作兴趣、真情实感、写作过程以及写作过程中反映出来的写作态度等方面的“表现性评价”。江苏 管建刚老师搞了一个作文实验，以“班级作文周报”为主阵地，创立了一套坡度性的激励机制：获得3张“刊用纪念卡”可以换取一张“作文新苗”奖状；再发表5篇，可以获得“作文小能手”称号；再发表7篇，就可以获得“班级小小作家”称号，有资格出期“个人专刊”。当班级整体写作状态有所回落的时候，举行“最受欢迎的作文”，“没有错别字的作文”“最另类的作文”，“构思最巧妙的作文”“引起轰动的作文”等评比，想出各种办法来激活学生的作文动力。——在写作教学中，“动力”始终是第一位的。

第五对关键词：有机整合、技术与网络

要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进……积极合理运用信息技术与网络的优势，丰富写作形式。

——《语文课程标准》（2011年版）

作文往往“在别处”存在着。写作机会无处不在。因此，我们要有 “泛在学习”的意识，让作文向四面八方打开，创造各种表达机会。读、写教学的主要目标是交织重合在一起的。在阅读教学中，要寻求二者的“耦合点”，做到读写一体。从某种意义上来说，口语交际就是“用嘴去写”，口语交际与写作自然相通。在综合性学习中，学生参与各种体验活动，自然有很多“写”的因子。每个人他们都有表达与交流的愿望，都是信息的写作者、发布者、传播者、阅读者、评价者，而网站、个人空间、微博、短信平台等媒体的广泛应用，为表达与交流提供了新的工具、新的空间、新的机会、新的表达方式。写作不仅可以用纸和笔，还可以用电脑，用手机，还可以加上照相机、录音机等工具，图文甚至音频、视频介入，更加生动活泼。不仅作文课上才写，无论何时何地都可以写。指向“语言文字运用”的语文教学，听说读写一体化、生活化。

作文联结着健康的生命。童年有什么样的经历，建立了怎样的言语经验，这对“言语生命”的生长非常重要。真正把握住新课标的精神内涵，才能站在儿童发展的视角去实施作文教学。