教育叙事的弊病与诊疗

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教育叙事的弊病与诊疗

刘京平

    作为校本研究的有效载体，作为教师“理想自我”与“现实自我”心灵上沟通的桥梁，这些年，教育叙事研究在我国教育界开展得可谓是如火如荼，不但涌现出了数以万计的爱上教育随笔写作的教师，还出现了“新教育实验”开办的“教育成功保险公司”，华师著名教授刘良华领衔的教育叙事研究博客群。一时间，教育报刊纷纷开辟专栏，“变大而无当的宏观研究为细致入微的教育叙事”，甚至专门刊登教师教育叙事的杂志也应运而生。一批批优秀教师从教育叙事研究中脱颖而出，可喜可贺。但毋庸回避的是，由于这样或那样的原因，教育叙事目前似乎越来越多地表现出一些病症。若不及时、认真地加以治疗，教育叙事研究很可能偏离良性发展的轨道，沦为“看上去很美的”的作秀。

病症扫描

病症一：虚构化

有些教师写教育叙事文章的初衷就是一心盼望在报刊发表文章。他们把主要精力放在研究报刊的用稿特点上，而不是通过教育叙事来研究教育教学。只要报刊是喜欢发表的内容，我的教育叙事统统都有，即使没有，我也能够“创作”出来，不但虚构事例，而且虚构教育效果。例如，某报刊开出“课堂突发事件的处理”专栏征稿，一些教师不是回顾自己的课堂，而是先研究一下发表的作品，然后“依葫芦画瓢”。人家的课堂上飞来了一只蝴蝶，我的课堂上就飞进了一只麻雀；人家的学生突然要撒尿，我的学生就突然要喝水；人家的课堂因为突发事件而有了精彩的生成，我的课堂也因“教育机智”而大放光芒……这样的作品看上去很美，有教育问题，有解决措施，有教育成效，主题积极向上、演绎水到渠成、文笔细腻流畅，颇能得到编辑的青睐。一旦文章发表了，名利就一起来了，岂不快哉！

这样的教育叙事，到底是贴近教育，还是贴近小说？这些虚构出来的教育叙事，还是有意义的教育研究吗？还是教师成长的快车道吗？

治疗对策：

不择手段求发表，虚构案例谋功名，这种对教学叙事研究的亵渎行为，反映出当前教育研究领域弥漫着一股急功近利的浮躁心态。要让教育叙事远离虚构，我认为应从两方面着手：

一、要营造宽松的学术氛围，让教师的研究回归研究，让教师的学术回归学术。教育科研本来就是一个“宁静致远”的事情，尤其是中小学一线教师，教育研究的基础薄弱、起点比较低，更需要实实在在，不能操之过急。

二、要激发教师的教育理想。要善于利用各种场合、利用各种方式，循循善诱，想方设法用先进的教育理念和科学的教育价值观武装教师的头脑、激发教师的教育理想。要引导教师去思考：教育是什么？课程是什么？学生是什么？教育要培养什么样的人？教师需要什么样的教育信仰？教育研究要解决什么问题？教师只有在深入追问这些教育教学的基本问题的基础上，树立了富有激情的教育理想，教育叙事研究才可能真正成为教师探索教育真理的载体和途径。教师对教育、学生、教学等有了清晰而正确的理解，才可能彻底摒弃教育工作中的浮躁心态和功利化倾向。教师在平稳的心态下，审视自己教育教学、叙述自己的教育故事，才会成为自己生活中最自然的习惯。

病症二：摄像化

有些教师坚决不虚构。他们的教育叙事俨然就是一部摄像机，把每天的工作很客观地“摄”了下来，就像文学创作上的“自然主义”，强调客观地反映现实。但是，由于强调记录“最真实的教育生活”，他们的教育叙事就变成了随便观察到的零散、庸俗、偶然的教育表象。这些文章只是教育生活的流水账，是一些感性的教育记录，没有首尾连贯的完整情节，甚至没有完整的片断。由于缺少教育冲突，也没有对教育事件中人物的内心世界的描述，更见不到理性的思考和分析，因此，这些教育叙事没有多少研究价值和反思意义。但是，这些教师很勤奋，天天写，天天更新，天天投稿。

这样的教育叙事，与兢兢业业、勤勤恳恳的牛马劳作有多大区别？这样的教育叙事，教师每天写1000字，坚持写10年，能成为名师吗？

治疗对策：

教育叙事之所以步入摄像化的误区，关键是教师没有形成鲜明的问题意识。问题意识的鲜明程度往往与教师的眼界和思路成正比。也就是说，教师越是具有宽阔的眼界和敏锐的思路，就越会发现问题，越能发现别人发现不了的问题。

要培养教师鲜明的问题意识，学校和教研部门就应该通过各种各样的培训或教研活动，引导教师去发现、思考自己的教育教学工作中存在的问题。只要教师具有了鲜明问题意识，他们就能将目光聚焦教育教学的核心事件，密切关注教学冲突，喜欢不断地琢磨问题。这意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，自觉地进入沉静思考的层面，认真聆听自己灵魂深处的声音。

这样的教育叙事愈加接近教育本质，这也就意味着，教师在不知不觉中开始有了有饱满的精神世界，慢慢形成了自己的教育思想。

病症三：消极化

所谓消极化，就是在教育叙事作品中，教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的反思。《中小学管理》2006年第一期上有这样一篇教育叙事文章：小许是一位刚刚走上工作岗位的年轻教师，有工作热情，与学生的关系也很融洽。可是，期末考试时，他任教班级的考试成绩很不理想。小许面对这样的成绩当然很着急，他反思自己短暂的教学生涯之后，找出了“原因”：没能“熊”住学生，平时对他们太客气了！于是小许变了：脸上的微笑少了，教室里的训斥声多了……

留心一下周围，这些有着消极反思的教育叙事几乎俯拾皆是。这些教育叙事，有故事，有情节，有反思，有策略，也有行动，看起来像模像样。但是，这样的教育叙事研究“成果”越多，危害也就越大，因为教师离教育教学的本质越来越远了。

治疗对策：

有调查表明，在不少教师的案头，教学参考、教学设计、优秀教案、模拟试卷之类的东西堆积如山，却难觅一本教育理论著作。许多教师把教育教学工作理解为支离破碎的技术或规则，喜欢追求行为模式的改进，习惯于按照他人给予的操作规范和程序“依葫芦画瓢”，这些教师实际上把自己定位成了一个教书的工匠。他们的教育叙事研究不可避免地要走进死胡同。

教育叙事研究，要求教师对教育教学问题或者教育冲突，能够运用科学的理论去追问、去剖析，因此，自己的教育教学实践的每一个行动都要能找到理论支持和科学根据。比如：我遇到了什么问题？问题是怎么发生的？我首先是根据什么原则选择何种策略来解决这个问题的？在解决过程中发生了哪些印象特别深刻或意想不到的事情？最后我是根据什么原理、运用了什么方法解决的？为什么要用这种原理或方法？教师只有具备有了深厚的教育理论素养，他的教育教学实践才有可能由自发走向自觉，他的教育叙事研究才有可能帮助他认识教育的本真。

文章引用自：http://blog.cersp.com/18893/615964.aspx