教师文本解读当务“本” ——基于“三味课堂”理念的教师文本解读之思

管季超0712

教师文本解读当务“本” ——基于“三味课堂”理念的教师文本解读之思

作者：海安县教研室 仲剑峰  来源：《教学与管理》2012年第6期

【摘  要】文本解读就是“倾听文本发出的细微声响”。教师倾听文本目的是为了找寻文本解读与教学设计的对接点。以“三味课堂”为价值追寻的教师文本解读力求务“本”。即关注教师本身，以读者的立场去倾听文本；关注教材本体，以编者的立场去倾听文本；关注学科本质，以教者的立场去倾听文本；关注儿童本位，以学习者的立场去倾听文本。 【关键词】“三味课堂”；文本解读；务本 笔者所指的“三味课堂”是具有“语文味、儿童味、家常味”的小学语文科课堂。语文味：指向语文科课程本质。即语文课应遵循语文课程的教学规律和母语的习得规律，以识（识字）、书（书写）、听、说、读、品、记、写（习作）、思等方式，在感受、理解、欣赏和评价语言文字等学习内容的同时，获得相关的知能建构、习惯养成与精神成长，彰显语文学科特色。儿童味：指向语文课程育人主体。语文教学应以尊重儿童、理解儿童、发展儿童为要义，根植于儿童的灵性之根，唤醒儿童的发展潜能，发展儿童的言语智慧，在实践中享受精神生活，提升言语品质。家常味：指向语文课堂情态方式。“家常”在这里是常态的意思。“家常味”指日常的、常态的语文课堂呈现出的真实、自然的风貌与品格，具有天然合理的“健康”基因，反映客观规律，具有普适意义。[1] 文本解读就是“倾听文本发出的细微声响”。文字是有呼吸的，文字是知冷暖的。它的浅吟低唱需要我们用心去倾听。语文学习中的倾听，是一种全身心投入的生命活动。耳朵在倾听，身体在倾听，心灵也在倾听。萨特这样描述他初入文字世界的感觉：“我欣喜若狂，这些原来藏在袖珍植物图集中的干涩的声音，这些外祖父只要瞥上一眼就能使之复活的、他能听到而我却无法听到的声音，他们现在是属于我的了！我将倾听他们，把我的脑袋装满仪式般的话语，我将会无所不知。”阅读就是在用眼睛与耳朵两种感官，共同倾听作者用笔说的话，是文本的声音。[2] 教师倾听文本，目的是为了找寻文本解读与教学设计的对接点。以“三味课堂”为价值追寻的教师文本解读力求务“本”，这里的“本”有四层含义：即教师本身，教材本体，语文本质，学生本位。 一、关注教师本身：以读者的立场去倾听文本。 教师的文本解读，首先要有“我”的意识。接受美学的理论认为只有在读者阅读的那一刻，文本的意义才真正生成。而读者也在与文本的对话中发现、体验、充盈自己的生命。所以，教师在解读文本的时候，应暂时忘记自己教师的身份和教学的任务，去参考之蔽，去他人之蔽，以一个普通读者的从容心态来细细读、细细品、细细嚼、细细赏，进而读出味道，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。因为只有放下功利的目的，我们才能真正走入文本，才能穿越时空，与作者对话并产生共鸣。 “三味课堂”的倡导者、江苏省特级教师王爱华指出，只有当教师用一颗悠然的心与作者对话，才能在一次又一次和作者的心灵碰撞后，让自己的精神胸怀敞开再敞开，产生来自心灵的独到见解。当他全身心地投入到阅读之中，他的生命、他的灵魂与作者碰撞、对话，他将在文本阅读中脱胎换骨。从文本中出来的时候，他将成为一个新的自我！此时的阅读就是要教师成为“海洋”。只有通过与文本的对话，让自己到达一种“敞亮”之境，才能在教学过程中挥洒自如。 著名特级教师王崧舟在执教《二泉映月》时，一个孩子突然提出了这样一个问题：阿炳为什么要把积淀已久的情怀倾吐给这茫茫月夜？这是王老师课前未曾料及的问题。后来，王老师回忆说，就在那个节骨眼上，他竟然极其流畅地做出了这样的反应：“你能联系阿炳的遭遇想一想为什么吗？”那个孩子恍然大悟地说：“因为阿炳孤苦伶仃，身边已经没有什么亲人和朋友可以倾吐自己的情怀了。”他又追问其他学生：“除了这一点，你们还能联系阿炳的童年想一想吗？”孩子的回答赢得了听课老师的一片掌声，他们有的说：“阿炳小时候曾经跟师父一起来到泉边赏月，现在他对着月夜就像对着他的师父，他是把自己的情怀倾吐给师父听。”有的说：“阿炳向往光明和幸福，月亮象征着光明，也象征着纯洁。所以，阿炳才会把自己的情怀倾吐给茫茫月夜。”……显然，这是一次意外的精彩。王老师幽默地把它归功为：“课堂有神灵！”我在想要是王老师真有神灵相助，那一定与他在解读文本时始终“对每一句话，每一个词，甚至每一个标点符号，都抱着林黛玉第一次进贾府时的那种警觉”不无关系。自我与文本的深度对话，才使得王老师与神有了邂逅的机缘。 二、关注教材本体：以编者的立场去倾听文本。 当前，小学语文教材都是按一定的教育理念与体系编写的选文，许多文章因作者大都在写作时不会站在儿童的立场上，不会关注儿童视角，在编入教材时都会有所改动，这种改编和创编是很有道理，也是很有必要的。文本的改编、创编既能让我们看出编者对文本的解读，也表露了编者将其选编为教材的意图。因此，如果说阅读教学的过程是对话的过程，那应该是学生、教师、文本（作者）、编者对话的过程。教师在解读文本时不应遗忘了编者，我们不一定完全执行编者的意图（也不一定能准确理解编者的意图），但我们应该尊重编者的意图。[3] 苏教版小学语文第十册《月光启蒙》一文，原题《月光母亲》。选入教材时编者删去了原文的这一内容：“母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。”有些老师在执教这一课时又用上了这段话，一般是在学生通读、体悟全文之后出现，与课文中勤劳、聪颖、教子有方的母亲形象，形成对比，进而引领他们体验作者内心深厚的对母亲无法言说的爱（也不乏有老师是为了“炫”上一段配乐朗诵，让听课者泪流满面）。细细想来，这个环节就很值得商榷：编者为什么删去那段话？课题为什么由《月光母亲》改成《月光启蒙》？有老师认为，原文更侧重于表达孙友田对母亲、对家乡的依恋与感激、思念与颂扬，改编后的课文则重在表现母亲充满爱的启蒙教育对儿子一生的影响。从尊重编者的角度，教学重点应该是引导学生理解母亲对作者进行启蒙教育的方式及内容，体验母亲的爱及其对作者一生的深刻影响，领会作者遣词造句之诗意盎然、精确妥帖。结合同单元《我和祖父的园子》一文来思考，为什么编者将萧红原文中一些反应生活“苦涩”的内容隐去呢？窃以为，编者对文本的改编，实际上是以五年级学生的心理为考量的——让孩子的眼睛里多一些美好与温馨。 除此之外，站在编者的立场上解读文本，还应包括解读课后思考练习、单元训练目标等等，即解读编者安排相关训练的目的、意图，否则极有可能导致“舍本求末”“南辕北辙”的结果。因此，教师解读文本应力求让自己站得更高，让自己也成为课程的建构者。不孤立地去解读一篇课文，而是将一篇篇课文置于整个的小学语文课程视野之中去加以关照，努力找准所教课文与课后练习、所在单元、整册教材、所属年段甚至整个小学阶段的关系。 三、关注学科本质：以教者的立场去倾听文本。 语文课程具有多重功能，涉及丰富的内容和多方面的目标，而在实际教学中教师往往可能只抓住一部分，而疏忽了其他方面，脱离了核心的目标。修订后的《义务教育语文课程标准》，强调课程的目标和内容应聚焦于“语言文字运用”上，突出“实践性”“综合性”的特点。语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这个核心。[4]如果说以一个普通读者的身份，去与文本对话的目的是让自己成为“海洋”，那么以一个教师的身份去解读文本，则是要把文本解读转化为语文教材来解读，从语文的学科本质出发，围绕语文课程的核心目标，“舀好”教给学生的那“一碗水”。 教师的文本解读不能仅仅聚焦于如何读透读深，还要关注如何把文本解读有效转化为教学内容与教学设计。即面对解读所得的深刻而丰厚的内容，教师需要考虑鉴别与取舍、整合与重构、精心设计问题、优化教学结构、依据文本体式、学生实际与需求等诸多问题，对文本解读做教材化、教学化处理，对其进行梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现。[5] “弱水三千只取一瓢饮”，这取一瓢的能力是关键。 《水》是苏教版小学语文教材第十册中的一篇课文。作者马朝虎回忆儿时洗澡的不易：下雨时，用雨水洗澡；炎热时，母亲用一勺水为四兄弟消暑纳凉，说明当时水的珍贵。一位教师在执教该文时，竟将本课的重点定位于环保教育，别出心裁地将该文与《云雀的心愿》一文联系起来，大谈特谈植树造林的重要性与乱砍滥伐的严重后果，整堂课更像是一堂科学课、思品课，不禁让听课老师扼腕叹息。另一位老师在对该文进行同课异构时，他将重点定位于让学生涵泳文本，品悟“有水之乐”和“无水之苦”，难点突破则放在：“水给村里人带来了‘苦’，而作者却具体生动地描述水给村里人带来的‘乐’。作者为什么要这样写？”显然，前一位老师是“偏读”，甚至是“错读”了文本。而后一位老师则把握住了语文学科的本质，在课堂上不仅让学生体会到了作者“写了什么”“怎么写的”，还让学生明白了作者“为什么这样写”，使整堂课始终弥漫着一股浓浓的“语文味”。 四、关注儿童本位：以学习者的立场去倾听文本。 修订后的《义务教育语文课程标准》有几点增删值得注意：阅读教学中应当防止“以教师的分析代替学生的阅读实践”，以及“用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”……教师应正确认识和处理“学”与“教”的关系。不能首先考虑这一课如何“讲”，那一课如何“表演”。应将学生的“如何学”放在第一位，让学生掌握这一阶段应该学到的内容，并且学到语文学习和运用的方法。从文本解读的角度看，那种对文本的诗意挥洒和率性开发是无可厚非的，但将细读的结果强加给学生，并不符合语文教学的阶段性目标，难免使语文课堂游离在学生的学语习文之外。[6]因此，教师那些深度而有创见的解读必须放在课程与教学的层面加以审视，并最终基于儿童视角去定夺，从学生语文素养与能力发展的需要去权衡取舍，且要深入浅出、深入巧出。[7] 面对文本，我们要常常告诫自己这是一篇运用于某一年级学生身上的教材。当我们知道拿在手上的是一篇教材时，就应当考虑到：学生现在在哪里？学生将走向哪里？我们如何与学生一起走向那里？即：了解学生已有的基础；找准学生阅读时的兴奋点；分析学生学习课文时的重难点；帮助他们在阅读文本的过程中学会阅读，掌握阅读的方法；等等。小学语文课堂不光要散发着一股浓浓的“语文味”，还应氤氲着缕缕清新的“儿童味”。 还以《月光母亲》编者选文时删去第一小节为例。改编后的《月光启蒙》是一篇写得很美的散文，如水的月色，带篱笆的小院，高高的干草堆，相拥而坐的母子，天籁般的歌谣……这是多么温馨，多么诗意的画面！教学活动应是在教师借助多媒体创设的如诗如画的情境里进行，那课堂仿佛就是月光下的农家小院，学生们正和儿时的孙友田一起说童谣、听神话、猜谜语，一起品味歌谣中包蕴的家乡的爱，一起接受母亲的启蒙（这是本课的教学重点）……插入被删去的这一段文字后，原有的温馨已荡然无存，原来的情趣亦杳无踪迹。从课文中的“温馨美好”到补上去的“泪流满面”，从文中母亲的“聪颖能干”到补上去的“老年痴呆”……我们是不是有一种隐隐的痛觉：将那些童年幸福美好的东西，在一群十岁光景的孩子面前撕毁，实在是一件残忍的事情。我们可曾思考过，孩子们本可以用一辈子去读的书，何必苛求在他们的童年，一堂课就读完？ [1] 王爱华．江苏省教育科学“十一五”规划重点课题“小学语文‘三味’课堂研究”开题报告。 [2] 王尚文．语文教学对话论[M]．杭州：浙江教育出版社，2006：23，251． [3] 许习白．月光启蒙的争论[J]．四川教育，2006（11）：42． [4] 巢宗祺. 应该深入理解的几个问题[N]．中国教育报，2012-03-01（8）． [5] [7]游泽生．文本解读与教学设计的深度思考[J]．教学与管理，2010（11）：3． [6] 周一贯．师本 文本 生本：语文课堂以何为本[J]．福建教育，2010（7、8）：30．