程少堂：语文味教学法：一个“经典”案例的展示、解剖与解说

管季超0712

程少堂：语文味教学法：一个“经典”案例的展示、解剖与解说

程少堂：语文味教学法：一个“经典”案例的展示、解剖与解说 图一：程老师在讲公开课《虽有嘉肴》。 图二：程老师在讲公开课《虽有嘉肴》。 图三：程老师在讲公开课《虽有嘉肴》。 图四：程老师在讲公开课《虽有嘉肴》。 图五：程少堂教授在语文味工作室语文味教学法集体备课会上。 语文味教学法：一个“经典”案例的展示、解剖与解说 ——程少堂《一段风华几千年——跟程老师“学”读<虽有嘉肴>》公开课教学理念与设计思路解说 程少堂 （深圳教育科学研究院） 一、开头的话 先要破一下题。 “经典”一词以前在老版的《现代汉语词典》中有三个义项。一是指传统的具有权威性的著作；二是泛指各宗教宣扬教义的根本性著作；三是指著作具有权威性的，如“马列主义经典著作”、“经典作家”等。 近年来，“经典”的用法又有发展，《现代汉语词典》第5版增加了一个新义项：事物具有典型性而影响较大的，如“经典影片”。新增加的意义是原有意义的引申。本文的标题，就是在这个意义上使用“经典”一词的。 和我的其他公开课相比，讲这节《虽有嘉肴》，应该说是“临时起意”。“起意”于一个人----向晓璐。向晓璐是我“语文味工作室”的成员，她做学校的语文科组长后，一直希望我去上一堂公开课，但我一直坚决（不是委婉）不答应她这个要求。因为我上课需要较长时间准备（我把这个过程叫做“开发新课”），且喜欢场面大，需要人多才有激情，所以只答应给他们学校老师开讲座。这次原本计划也是开讲座的，只是向晓璐觉得逮住一次，就要充分利用“资源”，于是我的讲座被安排在他们学校两位年轻老师讲课之后。她是想让我评课后，再接着讲座。到了6月4日上午九点半，向晓璐发来郭昱晨老师《虽有嘉肴》的设计，说是“请我指导”。《虽有嘉肴》是今年补充进初一教材的新课文，年轻老师上好有难度。我用了20分钟左右时间，对郭昱晨老师的设计提了一个很系统、很完整的意见，相当于重新做了一个设计。做完，习惯性地顺便将设计发到语文味工作室QQ群中。大家看了都说好。我看着这个设计，却问自己：刚做教师一年的年轻的郭昱晨，能驾驭得了我这个设计吗？我看玄。于是到了午饭前后，就“临时起意”，想自己和郭昱晨“同课异构”得了，也没有想自己这样一个“秋天的黄树叶”和一个“春天的新嫩芽”“同课异构”会不会对郭老师带来压力，只是想，这样做也正好顺带满足向晓璐早先的“恳求”，主要动机是给向晓璐捧场。 决定走上课堂后，就逼着自己对设计做了深层次的修改，当然是按照语文味教学法进行修改。 我这个年龄，离退休不远了，临时决定（离上课只有一天时间）在这样场合上一堂公开课，还必须上出新意，又要做课件，蛮辛苦。6月5日中午1点，向晓璐学校接我的车来到我家楼下，我还在做第四部分文化环节的课件，当时我还没有确定文化开掘的角度。匆忙拿出主意做完课件，没有来得及校对，课件上掉了不少字。这种临时上公开课对我是空前的，也肯定是绝后的。我以后绝不会第二次这样自找苦吃。这是后话，写在前面，做个开场白。 二、教学设计的环节及解说 本课的教学分为四个环节：（一）读与记：记诵名句（初步语言感知）（二）读与辨：辩体寻脉（文章骨架宏观）；（三）读与品：细部揣摩（文学妙处显微）；（四）读与探：一段小文章千古竞风流的原因（深度开掘文化）。下面对这堂课的设计理念和教学思路作详细解说。 第一个环节，是从语言的角度感知文本。 我是要求学生通过阅读初步感知课文语言。《虽有嘉肴》是2000多年前的古文，但文字不太艰深，我不搞串讲，更不搞逐字逐句翻译。上课开始我就讲了，我不认为文言文每句话都须要翻译。我认为文言文（包括古诗词）太重视翻译成白话，文言文的精神气质就没有了。几千年中国古代文言文教学主要是读和背，基本上没有翻译的地位。这篇课文有比较详细的注解，读完课文看注解，这是常规。然后，有不懂的字、词、句，提出来讨论，也是常规做法。这些我很难创新，但是都做。把课文读几遍后，我要求学生找出自己喜欢的句子背诵下来。不同的学生喜欢不同的句子。背诵后，我顺便要求学生说出这个句子的意思。如果说非要翻译，这也是变相的“翻译”，但是这样比一般孤立翻译高明点，即渗透到教学过程中间。至于关键字句，我都会在学生讨论交流或回答问题的过程中尽量使用原文，顺便要求他们结合课文注释讲出原文的意思来。这也是一种“字词落实”。在这个环节，我要做的，就是假如刚上完第一环节，我突然死在讲台上，我也要学生能记下这篇课文中自己喜欢的名句。最后，我特别要求学生放慢速度朗读全文，以读出这段不朽文章的韵律、韵味，进而让学生体味文言文高贵典雅的精神气质。 第二个环节是从文章学角度解读文本。 这个环节，我主要设计了三个问题：（一）这段文章的中心句子是什么？ （二）这段文章的体裁是什么？ （三）这段文章的思路即脉络是怎样的？ 主要目的是引导学生通过阅读，辨明文体，进而分析这段文字的内部思路，即起承转合。 起承转合是文章结构的基本规律，与思维、逻辑训练密切相关，是文章结构教学的重点，连小学都应该讲。但现在许多初中语文老师不讲这个，说出来的理由是认为这个太“深”了。毫无疑问，教学内容是不能太深。但如何是“深”，如何是“浅”，那就很难说。照我看来，主要不是深、浅问题，而是能否引导学生理解，能否“深入浅出”的问题。“深入深出”当然不行，但是“浅入浅出”就行么？“浅入深出”呢，有时倒是可以的。当然最好是“深入浅出”。从现实看，语文教学有时需要不需要教“深”一点的内容？中国语文教学普遍说来是教“深”了，还是教“浅”了？再说，深不深，要看经过引导，学生能否大致理解，用通俗的话讲，就是能否做到所谓“跳一跳，摘桃子”。 中国语文教学有个不太重视段落教学的传统，其实段落教学很重要。我这堂课引用了已故著名语文教育家张志公先生的观点：“几乎可以断言，能够写好一段，一定能写好一篇，反之，连一段话也说不利落，一整篇就必然更加夹缠不清。”《虽有嘉肴》作为节选自《礼记》的一段文字，不计标点是70个汉字，从文章的角度进行教学，似乎有些难度，也许有人会觉得从文章的角度去解读这一段话，有些牵强。但是，千古流传的“段子”总有它的某种必然。根据张志公先生的观点也可知道，文段是浓缩的文章，它麻雀虽小，五脏俱全。这段文字从句号标点可断为5句，把它视为起承转合，则可以分为4个小节，其中每个小节都有深挖之处。 作为“起”句的“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”，我设计的问题是“这句话和文章主要内容似乎关系不大，去掉行不行？为什么？”我这样设计，当然是指向起句与承句的关系。“去掉行不行”，倒不想只给出一个死答案“不行”。其实，可以去掉，直入正题也不是不可以，可是，有个引子却可以让文章写得更顺些，更好些，更符合写文章的章法。万事万物，有时候有个起，有个引子，事情会好办些。飞机可以直升，但最好有个跑道；桥梁可以横架南北，可有个引桥有时也是必需的。我这里没有像有的老师那样主要心思放在“虽有嘉肴”和“虽有至道”之间是类比手法。其实，类比手法更多的时候也是为了文章的“起”，为了“引”，我觉得让学生理解文章的内在比懂得一些表面的应付考试的概念要重要些。 所以，我不能急着往下赶进度，我要把这些地方领着让学生们悟透，吃透。同样，在“合”的部分，也花了不少时间。“合”在这段话中是有标志的，“故曰：教学相长也。”“故曰”大家都能看得出来，后面又引出一段《兑命》中的话，可算是对主要意思的一个旁证，也是从内容上“可去”，从效果上“不可去”，学生还是能体会出文章的表意和表达，各有其理，各有其用的。 其实，部分语文教师所认为的有时所谓“深”了，是他教这篇课文时根本不会想到，也从课文中根本看不出这些内容来。因为他想不到看不出，所以就自然推理对学生来说“深”了。相当一部分语文教师自己甚至不太明白起承转合的真正含义，更不大了解，一段话，甚至一句话，也都有起承转合。我则是把这一点当成本课教学重点来处理的——这当然和语文味教学法重视文章知识与能力教学的理念有关。为了给学生分析课文做铺垫，我为学生举出多篇学过的古诗如李白的《静夜思》、李绅的《悯农》、马致远的小令《天净沙· 秋思》作为例子，说明连绝句、小令都是有起承转合的。我还举出好几个现代文实例，证明一段话，甚至一句话，也是有起承转合的。我还举例说，甚至连人生、连好的笑容也都有起承转合。这就为学生初步分析理解课文的起承转合开辟了道路。从教学实际看，学生并不太蠢，都比较好地说出了课文这段文字内部的起承转合。 这里需要再次强调的是：根据语文味教学法“一语三文”（语言、文章、文学、文化）的教学模式，语言、文章、文学、文化是语文教学系统的基本要素，语言是其中的基点和中心点，文章是重点，文学是美点，文化是亮点。由于这个观点，有老师觉得我把语文教学中的文学地位“降级”了。我的回答很坚定：在中小学语文教学中，不是“文学”不重要，而是“文章”比“文学”更重要。在这点上，我很赞成著名文章学家曾祥芹先生的观点：“文章知识是语文知识网络的主体”，“文章能力是语文智能的重心”，“文章教学是中小学语文教学的主要任务”。（参见《曾祥芹文选》下卷《语文教育学研究》,高等教育出版社2010年9月第一版，第23——34页、第60——82页。）我认为，把文章教学作为中小学语文教学的主要任务，这是语文教育规律所决定，是不以人的意志为转移的。非要以人的意志为转移把“文学”抬得过高，就要受到规律的惩罚。 第三个环节是文学赏析。 中国语文教育界对文章、文学在语文教学中要分别处理的认识很不足，目前绝大部分语文教师对文章、文学应该区别对待这一问题毫无认识，甚至完全不知道二者应该有区别，也没有能力做这种区别，连一些算得上很优秀的特级教师、中学语文教研员也是如此。中国语文界、写作学界有一些学者二十年前就认为，中学语文教学应该将所有文学作品当成文章来进行教学，而对一些本来是文章而非文学作品的课文（中学语文教材中大部分课文是文章而非文学作品），要把它们当成文章而不要当成文学作品来进行教学。对这个观点我只是部分同意。具体说，语文味教学法不仅强调重视文章和文学的区别，而且强调辩证地对待这种区别，即认为一方面，从中学语文教学比较科学的目标定位来说，文章教学应该是中学语文教学的重点，所有文学作品（包括剧本）也都是广义的“文章”，它们和文章规律有相通的一面，所以中学语文教材中所有的文学作品都应该先从文章角度进行教学，在此基础上，再从文学作品角度进行教学；另一方面，对教材中所有的文章（包括记叙文、说明文、议论文、应用文），在从文章角度进行教学之后，也要从文学角度进行再观照，因为凡是写得好的文章，都需要通过“文学”手段来润饰。事实上，就连一个请假条，也有文、野之分。 接着说《虽有嘉肴》一课，同一个句子中，作者前面用否定词“弗”，接着却用“不”，这种现象连续出现两次，这是无意还是有意？于是我在教学中提出这样的问题：文章中的“弗”和“不”的意思基本一样，能把“弗”都改为“不”，或者能把“不”都改为“弗”吗？为什么？ 关于“弗”和“不”的比较，网上多的是，我备课时当然研究过，二者是同源字，但学术界一般认为“弗”的否定性更强，所以课文分别用“弗”和“不”，并非“弗”后面用“不”是表示否定的意思推进一层。我个人觉得，作者主要是避免重复，从而使行文有一种错综之美。学生回答是更有韵律，但她不能结合文本具体解释为何这样就有韵律，所以我说我对她的解释还没有领会到，并非完全否认她的观点。当然我认为这里主要不是韵律问题。关于这篇课中“弗”和“不”交错使用的效果问题，我估计中国语文界没有其他人注意到（也许有人注意到了，而我没有发现）。但是，我以为教语文，就要注意这些细微之处。 接下来，引导学生继续探讨的是：如果将课文中“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”，改成“是故学然后知不足，知不足，然后能自反也。教然后知困，知困，然后能自强也”，可不可以？为什么？这个问题也是对课文细部妙处做仔细揣摩，领会原文有“分开说两遍，强调的语气更重，从而给读者更深印象”的效果，同时使行文也有一种错综之美。这也属于文学欣赏性质，目的是引导学生精细看待和使用文字。这些内容可能是一般老师难以想到的，所以有老师会觉得“深”。但是语文教学就要引导学生“发现”，老是炒《教参》上的一点东西，算什么本事？教学实际证明，尽管探讨的问题有点难度，但是只要引导得法，学生的回答大多能沾边。 最后一个教学环节是文化开掘。 文化开掘是语文味教学法的亮点。如果说这堂课本身从语言初步感知之“起”，到文章骨架把握之“承”，再到文学细部妙处微观之“转”，最后回应整个教学主题的自然是文化之“合”。在此，除了引导学生从内容和形式两方面回顾课文之外，我设计的问题之一是：“从这篇课文内容和语气看，文章的作者是一个什么样的形象？”这个问题很有难度和高度。因为有难度和高度，让学生思考回答前，我做了一些铺垫，告诉同学们，从文章内容看，这篇文章的作者和道家不同，道家不仅不提倡学习，更不提倡教别人学习。然后我请一个个子很小的同学回答这个问题，他答：“作者乐于助人。”他的答案虽不很准确，但大方向是对的。我问他哪里看出作者“乐于助人”？他说“他提倡教学相长，提倡学学半。”这离刚健有为的儒者气象（表现出的是一种积极有为的人生态度，不光自己要学，而且要主动教别人学，不仅自己要修身，还要齐家、治国、平天下）这个深奥、准确的答案很靠近了。 要强调的是，语文味教学法提倡在教学过程中合情（教材之情、学生之情）、合理地把“一语三文”四个元素给予合适的时间分布，就是平均分布，文化环节的时间也不要超过四分之一，反对用文化教学取代语言、文章、文学的教学与赏析。文化环节是语文味教学法的亮点，但这一亮点不能通过形而上学地过分强调文化内容而忽视语言、文章、文学的教育来实现。语文味教学法中的文化环节是画龙点睛，是春暖花开，是自然提升同时也是发人之所未发、阐人之所未见之见的过程。 三、对语文味教学法若干难点的认识与破解 （一）从语言、文章、文学、文化四个维度对文本进行观照，是中国语文教学法研究的一大进展 在中国语文界，绝大部分一线中小学语文教师没有认识到从语言、文章、文学、文化四个维度对文本进行观照的必要性，绝大部分一线中小学语文教师也没有能力进行这种区分。 我们知道，人体是一个有机整体，各部分之间是紧密相连密不可分的，但是在现代医学体系中，人有病了，到医院去看病都是分科治疗。同样，在一篇课文中，语言、文章、文学、文化也是一个有机整体，是密不可分的，但是语文味教学法“一语三文”教学模式强调既要看到一篇课文是一个有机整体，也要看到教学时将一篇课文进行语言、文章、文学、文化四个维度的观照，是必要的。我在《建构一种新的教学法：语文味教学法》（《中学语文教学》2014年第2期、中国人民大学复印报刊资料《高中语文教与学》2014年第2期）一文中说过：语文味教学法“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式中，语言、文章、文学、文化是语文教学系统的基本要素，语言是其中的基点和中心点，文章是重点，文学是美点，文化是亮点。从语言、文章、文学、文化四个维度对文本进行观照，是中国语文教学法研究的一大进展。 （二）语文味教学法“一语三文”教学模式中语言“选点”问题    语文味教学法“一语三文”教学模式中，“语言是其中的基点和中心点”，这是基于语文教育的基本规律和公认的语文教学常识，即文章、文学、文化三个环节的教学都离不开语言，离开了语言，就是语文教师常说的“脱离文本”。 有的老师曾问我，如果教学使用语文味教学法“一语三文”的完整模式，那第一环节的语言，与后面的文章、文学、文化教学环节中的语言如何区分？这是一个很重要的问题，也是语文味教学法实践过程中的一个难点。我的看法是这个“难点”其实并不难。我的实践经验是： 首先，使用语文味教学法“一语三文”的完整模式，第一环节的语言，是作为“单纯”的语言来处理，也是初步的语言感知，而文章、文学、文化环节中的语言，出发点虽是语言，但着眼点是语言中的文章、语言中的文学、语言中的文化，即是通过语言教学来进行文章、文学、文化的知识与能力的训练。文章、文学、文化环节都离不开语言品味，但是文章、文学、文化环节的“语言”不能放到“一语三文”教学模式的第一环节去教学，不信你把我《虽有嘉肴》一课文学环节的两个语言品味问题放到课的开头试试，那是绝对不行的。 第二，使用语文味教学法“一语三文”的完整模式，第一环节的语言选点，除了传统的“扫清拦路虎”作用之外，更着重注意强调其基础性、引导性（起导入新课的作用）、兴趣性（能激发学生的兴趣），即除了对文本进行初步的语言感知之外，更多的要考虑的是，通过第一环节的语言选点导入新课，激发学生对新课的兴趣。这些特点在我个人的一些比较成功的公开课的开头，是很明显的，我的比较成功的课，开头的语言环节即已进入教学的初步高潮状态，笑声不断。这一点，这次《虽有嘉肴》做的稍差，因为时间太紧，没有办法备幽默。      （三）语文味教学法“一语三文”教学模式中知识与能力的教学“选点”之间区分要清楚，关系要逻辑 上课是遗憾的艺术。由于备课时间只有一天，我这堂《虽有嘉肴》公开课，遗憾不少，现场效果还需提升。但是这堂课语文味教学法“一语三文”的知识与能力选点，是我所有公开课中做得最经典、最严密、最好的。（我工作室成员邹先平听完课后发来信息说：“程老师昨天的课很简约、清新，耐人寻味。喜欢。”）具体说，各教学环节中的知识与能力选点很精心，很逻辑，摆放的位置，是不能随便前后移换的。例如，文章选点是起承转合，它不能放到文学环节去教学；文学环节的两个否定副词“弗”“不”的揣摩以及课文中语句顺序的比较赏析，不能放到文章环节去教学，不能放到第一环节语言中去教学（尽管这些都是语言问题），更不能放到文化环节去教学；而文化环节的“作者形象”分析，也不能提前放到前面文章或文学环节去教学（不能放到文章环节教学自不用说，放到文学环节教学也不好，因为这和传统文学作品中人物形象分析不同）。为何这堂课选点最经典、最严密？因为我自己对语文味教学法“一语三文”教学模式实施过程中知识与能力如何选点的认识，也是逐步清晰不断深化的，而这堂课，有以前的整个理论研究做基础。     总之，这堂《虽有嘉肴》，虽不是我上好的课，但是从“一语三文”教学选点来说，最简约，最严密，最逻辑，最成功，最经典，各环节知识与能力选点，虽未达到天衣无缝的程度，但是初步达到不可移易的程度。    （四）关于语文味教学法中“价值推送”与“教学主题”的问题 网上流传着据说是西方某大哲学家的一句很诗意的名言：“教育意味着一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。”如果让我用诗意的语言来描述我们倡导的语文味教学，我愿意这样描述：语文味教学意味着用一颗心灯点亮另一颗心灯。如何点亮另一颗心灯？这就需要对“价值推送”和“教学主题”两个概念加以说明。 我之所以把这堂课的文化主题确定为“一段风华几千年”，是因为我内心深处的确时时涌动这样的远大的渴望与向往，对“一段风华几千年”的高远境界，虽不能至，我心时时向往之，而且愿意用整个生命过程，去追求这种境界。事实上，我的人生，到现在为止，主要也是受儒家刚健有为人生观、价值观的影响，我的一点点小小的“成功”，主要来自“有所作为”的人生观、价值观的深刻引导与启迪。我在这一课最后所做的“价值推送”（这是语文味教学法中我新近发明的一个重要概念），就选择这个源于我内心深处的一种爱和渴望。所以我把课的副标题定为“跟程老师‘学’读《虽有嘉肴》”，这个“学”，我加了引号，因为它不仅是课文中“学学半”中的第一个“学”，也是“学学半”中第二个“学”。我想通过这一课，潜在地向学生推送课文中也是我心中的这种积极的人生观、价值观。这也是语文味教学法所倡导的“价值推送”的奥秘之所在——选择自己心中那些不仅健康积极，而且带有普世价值的生命体验，具体说就是内心深处的那些不仅健康积极，而且带有普世价值的所爱、所恨，或所追求的人生价值，自然地不漏痕迹地与课文主题进行有机融汇，形成大于课文主题的新的教学主题（这里的“教学主题”是语文味教学法中另一个很重要的概念。绝大部分语文教师的语文教学，都是把课文主题作为教学的主题，但是语文味教学法强调语文教学应该有教学主题，它来自于课文主题，但是又大于课文主题，是课文主题和师生尤其是教师生命体验相结合的产物）。语文教师的生命就是这样融入语文课程的。这是语文味教学法对中国语文教学美学的贡献之所在。北京四中校长刘长铭在新浪博客发表博文《把自己的生活变成教科书》，新浪博客首页当时给这篇博文用的标题是“做教师的最高境界是什么”。刘长铭先生认为：“做教师的最高境界，就是把自己的生活变成教科书。”我非常赞成刘长铭先生的这一观点，他的观点，与语文味教学法所追求的目标高度一致：语文味教学强调将师生的生命体验渗透进语文教学，把师生的生命体验变成语文教科书。这就是我们说语文味教学是语文教学之最高境界的最重要的理由。这也正是语文味教学法作为“表现性”教学法，所不同于过去的“再现性”教学法的最大区别之所在。 当然我的人生观中也有不少庄子的一面。至于我的教学风格，“价值推送”显然是受儒家影响，但是就教学风格的整体而言受庄子影响最大，而且是令人惊讶地、有意识地、主动地、深刻地、全方位地、特别深刻地接受庄子的影响，这一点在中国语文界恐怕不作第二人想，因为此前只听说庄子影响许多中国人的人生观、价值观，但是说一个语文教师的教学风格有意识地受庄子影响，你举一个我之外的例子给我看看？那是一个很有趣的问题，我将在今年九月发表在一家核心刊物的长篇约稿《在庄子的怀抱中缱绻缠绵——<说吧，语文>开篇》中详细介绍这方面的体验，有兴趣的读者，请关注这篇文章，此处不赘。 （五）掌握语文味教学法不难，前提是需要读书与思考 需要强调的是，以“一语三文”为标志的语文味教学法已经有相当的可操作性。但是，有些内容，如文章与文学的区别，以及语言、文章、文学、文化的教学选点，特别是作为亮点的文化开掘，仍然被不少语文教师视为畏途。大连开发七中一位语文老师，在语文味网上看到语文味教学法的文章后给我发来信息说：“语文味教学法的诞生会将‘语文味’从御膳房推到寻常百姓家。”她这说法很有意思，比喻让人印象深刻。中国语文界不少老师可能是会把我“发明”的“语文味”看作是“御膳房”。“语文味”的确有阳春白雪的一面，但也有下里巴人的一面，正如11年前就有老师在“语文味”网站开通仪式的发言中所说的：“语文味”的提法在“平俗之极”中闪耀着“高雅之至”的语文教育之光芒，“语文味”是大雅大俗的统一。（深圳高级中学江涛老师：《平俗之极　高雅之至——写在“语文味”网站开通之际》，见语文味网：http://www.yuwenwei.net/ReadNews.asp?NewsID=269）换言之，“语文味”一半是“御膳房”，一半是“大排档”；一半是“旧时王谢堂”，一半是“寻常百姓家”。只要你真正领会了其精神实质和精髓，实践起来就并不难。例如我工作室成员中，语文味教学法运用得好的，既有功底深厚的老将，也有小学语文教师陈嫣芹这样的年轻人。陈嫣芹不仅对语文味教学法掌握得很娴熟，运用起来得心应手信心十足，而且理性体认相当深刻。 现在许多一线教师很喜欢那种听了课回去，既不需要读书，也基本不需要多少思考，马上就可以轻松地现炒现卖的教学法。这些教学法当然有它的重要价值。我是比较看重教学法的操作性的，但也不能让一种教学法停留于“傻瓜相机”的层次。要求一个教学法具有较强的操作性，甚至具有一定程度的“傻瓜化”特性，这种要求一般地说是合理的，也是我们提出语文味教学法的一个初衷。换言之，我提出语文味教学法，就是想让语文味教学尽可能操作化、简约化。但是真理跨前一步就是谬误。从语文教育理论研究者的角度来说，如果我们只提供“傻瓜教学法”，就是媚俗与迎合，就是没有超越没有担当。从一线教师角度来说，如果只喜欢“傻瓜教学法”，就是只喜欢那种听完课回去不读书不思考马上就可以轻松地现炒现卖照葫芦画瓢地进行教学的教学法，那教师队伍的素质能提高吗？“傻瓜教学法”有很大的合理性，把一个教学法“傻瓜化”其实很不容易，但如果过多的教师都只喜欢、只推崇与只追求“傻瓜教学法”，长此以往，中国语文教师就会逐步“傻化”，中国语文教育就会处于危险的境地。所以教学法要有下里巴人，也要有阳春白雪，更要下里巴人与阳春白雪的统一。这也是语文味教学法提出的另一个初衷。实话实说，语文味教学法的确不是那种不读书不思考就能随便拿来使用的“傻瓜教学法”，但从长远看，它是一种能促进语文教师队伍素质提高的教学方法，它需要教师读点书，甚至作些思考才能掌握的。不读点书，不思考，你就不会做好语言、文章、文学、文化的知识与能力的教学选点，甚至分不清文章选点和文学选点的区别。在此，我推荐上海教育出版社上个世纪九十年代就出版过倪宝元主编的《语言学与语文教育》、曾祥芹主编的《文章学与语文教育》、王纪人主编的《文艺学与语文教育》等系列丛书，把这三本书认真读一读，“一语三文”中语言、文章、文学的选点问题就容易解决。至于文化选点，我推荐从李宗桂的《中国文化概论》、刘长林的《中国系统思维》、李秀林等主编的《中国现代化之哲学探讨》、孙隆基的《中国文化的深层结构》以及张世英的《哲学导论》等几种书中选读两三种。总之，把我这里推荐的五六本书精读了，掌握语文味教学法就不难。 对语文味教学法有兴趣的老师们，我爱你们，但是你们要读书啊，你们要思考啊，假如你真想成为语文教学的“艨艟巨舰”，你这只“巨舰”要想在语文味教学法的实践中从“枉费推移力”转化为“中流自在行”，首先要“江边春水生”啊,这“春水”要“积之也厚”，就要不断地引进“活水”来，这“活水”，就是读书，就是思考。语文味教学法之门，永远都不会向不读书、不思考者打开！读书吧！思考吧！根据语文味教学法的理念实践吧！你在这个实践中失去的只是语文教学的锁链，而获得的，将是可以自由驰骋的整个语文世界！ 四、教后余绪 文本解读是我的强项，《虽有嘉肴》70个字，能读出这么多东西，我自己都觉得，不容易。 我喜欢上公开课，但我是不轻易上公开课的，我不追求上公开课的数量。我准备一堂课的过程中要读很多书，这一点中国语文界没有人比得上我。但准备昨天这堂《虽有嘉肴》，完全没时间读书，只是凭老底子。课呢，“一语三文”结构清晰，文本解读也有新意。文化环节，我在上课前一个小时最后确定这样处理：教学主题确定为“一段风华几千年”，在对文本进行语言、文章、文学探讨之后，回答这一教学主题：除了文章内容、形式，还有作者的人生态度，是这段短文风华几千年的深层原因。自己对这种处理还算满意。学生调动也还可以。只是幽默的特点发挥不够。没时间备幽默。 课堂上，学生读课文至少读了8遍。 讲完后我很累啊。 向晓璐在工作室QQ群里说：“今天让几位听课的学生说了一下感受，他们说：虽然很深，较难理解，但是收获很大，是以前的课堂从没有接触过的。”她表扬我“独具匠心，很厉害”。工作室的邹先平说：“程老师昨天的课很简约、清新，耐人寻味。喜欢。”语文味网络开通的11年前以《平俗之极，高雅之至》为题评价语文味的原深圳市高级中学优秀教师、现任南山区丽湖中学教师培训中心主任江涛说我的这堂课“大羹有余味，大音有余声”，权当是对我一种鼓励吧。我自己呢，觉得上的差强人意，换句话说，不算坏吧。 （鸣谢：本工作室成员、国家级骨干教师、广东省教学比赛一等奖获得者、深圳市高中教学比赛第一名获得者、深圳外语学校语文科组长葛福安给拙作《虽有嘉肴》公开课教学理念与设计思路解说文字做了一些补充润饰，谨表谢忱。） 附课文：虽有嘉肴 《礼记》 虽有/嘉肴（yáo），弗食，不知/其旨也；虽有/至道，弗学，不知/其善也。是故/学/然后知不足，教/然后知困。知不足，然后/能自反也；知困，然后/能自强（qiǎng）也。故曰：教学/相长（zhǎng）也。《兑（yuè）命》曰：“学（xiào）/学（xué）半。”其/此之谓乎？ ———————————————————————————————————————————————— 相关阅读： 谢海华：程氏《虽有嘉肴》：语文味发展史上的重要一课 报道：程老师莅临丽湖实验亲身垂范讲授《虽有嘉肴》 梁青：用清新舞出高贵（听少堂老师《虽有嘉肴》） 邹先平：尊重，师生发生化学反应的根本（听少堂老师《虽有嘉肴》