高榆：接受美学及其教育启示

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高榆：接受美学及其教育启示

  
   （注：最近看关于儿童的研究，其中谈到儿童对儿童文学的接受问题，但那里并没有清楚地阐释“接受”，又因为孙老师的一个关于美学流派的作业，结合起来就写了这个。）

   



    1960年伽达默尔的《真理与方法――哲学阐释学的基本特征》问世，引起了轰动，从而在美学领域形成了一个阐释学美学的思潮。60年代末在德国引发了另一个美学派别，即接受美学。要了解接受美学及其教育启示，我们必须追根溯源。



一．伽达默尔的阐释学美学

   要讨论阐释学，要知道现象学。正如海德格尔所说：“语言是存在之家。”因此美学并不是讨论语言如何起源的问题，而是如何面对作为存在的语言，并在那里使审美对象和美得以呈现的问题。所以现象学美学只把作品当作存在的事件，只有当现实在纯粹意识的意向性结构的把握下才会有特有的情感和表现，才能成为现象，才能在审美关照下，在感性中使美和审美对象产生。伽达默尔由此发展了自己的观点，他认为历史永远要被每一个新的现在重写，因此要保持意义的任何经验的未完成性。这道出了阐释学美学的特性和内蕴。

   伽达默尔的阐释学美学把艺术本文看作是个开放的而不是封闭的结构，把艺术的真理置于历史变迁的连续性中。艺术和审美经验之真理的到来，只能在此一现时性和彼一现实性的开放和不断生成的过程中。这样，对每一本文或艺术作品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，使真正的意义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现。在审美经验中，在伽达默尔看来，根本没有这种由天才所进行的一次完成的现实性和真理性。作为阐释学的审美经验不可能允许天才决定论的存在。在对美的普遍有效性的破除中。阐释学美学也就把艺术和每置于一种历史变迁的不确定性和相对性之中。



二．接受美学――作者主体的放逐与读者主体的进入

   现在，我们由阐释学美学进入对60年代后期崛起的接受美学讨论中。在我们看来，接受美学是建立在作品和作者的独立性的破除之上的，并因此以读者主体代替作者主体进入作品，作者主体被放逐于文学之外。

   整个接受美学的代表人物尧斯（Hans Robert Jauss,1920-）和伊瑟尔（Wolfgang Iser）在完全吸收了现象学美学和阐释学美学理论的基础上形成其思想的。伽达默尔明确指出：“文学概念绝不可能脱离接受者而存在。文学是一种精神性保持和流传的功能，并且因此把它的隐匿的历史带进了每个现实之中。”所以理解性的阅读始终是一种再创造和解释，重音、节奏以及诸如此类的东西也属于全无声的阅读。意义性失误以及对它们的理解是如此紧密地与语言的实际物理性能相联系，以至理解总包括一种内在的言语活动。如果说阐释学美学为接受美学提供了理论基础的话，那么，茵加登把艺术作品仅仅看作是一个意向性结构，有待于读者去审美地具体化和实现，则为接受美学提供了理论上的前提可能。

    作为接受美学的创始人，伊瑟尔和尧斯建设接受理论的出发点是一致的，他们都坚持将注意力从传统的对作者和本文为中心的传统美学中转移出来，集中于对本文――读者的关系来研究。他们都认为，对艺术来说，作品并不是已经完成了的审美事实，而只是一个召唤结构或意向性结构，真正的美或审美的实现尚待读者的积极地、创造地参与才能最终完成。在这种接受的过程中，艺术和美的创造的真正主体不是作者，而是读者。

    伊瑟尔的理论的个人特点是比较倾向于微观研究。他在其1972年问世的著作《隐蔽的读者》中指出，本文不过如茵加登所说的那样只提供种种不同的“图式化视野”，通过这些视野，作品的主题得以显露出来，但这种显现需要一种实现行为。这样一来，文学作品就有了两极，即艺术家一极和审美的一极，艺术家一极涉及作者创造的文本，审美一极则有读者所完成的实现。根据这种两极性，文学作品（即读者通过本文实现出来的东西）不可能与本文完全一致，而是必定处于两极之间，作品要多于本文，因为本文不过在它被实现时才有生命，而且这种实现绝不独立于读者的个人气质。本文与读者结合才产生文学作品。

    这样阅读实质上就是一种完形过程，即把读者所要求的统一性透射到本文中去，从而实现出作品。由于我们自由独特的选择过程而不可避免受到歪曲，本文与个人的经验历史、意识、观点以及心灵之间的会和，这种完形并不是本文的真正意义，充其量它是一种构形的意义。

    在《阅读活动――审美反应理论》一书中，伊瑟尔首先关注的是，本文在什么条件下对读者而言才具有意义，本文怎样才能产生意义，并由此出发而提出了他关于阅读中本文与读者的双向交互作用的理论。审美对象只能在读者的审美活动中构成。

    相对于伊瑟尔，尧斯的理论则比较偏重于接受美学的本体论方面。他认为只有阅读才能使本文从死的语言物质中挣脱出来，从而拥有现实的生命。未被阅读的作品仅仅是一种“可能的存在”，只有在阅读进程中才能转化为“现实的存在”。这样，阅读活动是将作品从静态的物质符号中解放出来，还原为鲜活生命的唯一的可能的途径。在阅读的过程中，读者充分调动主体能动性，激活自己的想像力、直观能力、体验和感悟力，通过对作品符号的解释，不但把本文中包含的丰富的内容复现出来，而且还渗入自己的人格、气质、生命意识。这样，艺术作品的审美价值并不是客观地存在于本文之中的，而是读者的价值体验的结果。

    在阅读活动中，读者的创造性主要体现在一种“期待视野”中。尧斯认为，如果读者的阅读感受与先行具有的期待视野完全一致，读者便会感到没有新意，如果作品意味出乎意料之外，超越了期待视野，便会感到振奋。



三、接受美学对教育的启示

   接受美学把以前的一些美学的核心问题即美的本质和艺术的本质都悬置起来，转向以审美观赏经验为中心的美学。读者第一次被推倒使美和艺术的实现成为可能的主体地位。这一系列的变化，在美学史的发展过程中的历史意义是里程碑式的。对于教育来说，接受美学的观点和逻辑思维的启示意义也同样不可漠视。

    第一，教育内容的实现在于学生的理解与再创造。学生对于知识的理解，本身就是一个积极的、建设性的行为，它包含创造的因素。被实现的知识的意义体现在学生的实践应用当中。这种知识的“活化”，是学生给予知识的。文学作品也好，乐曲也好，只有人才能让它从平面化实现立体化和生命化。

    第二，教育的实现并非完全在于学生的主观性。学习活动是将知识从静态的物质符号中解放出来，还原为鲜活生命的可能的途径。在学习的过程中，学生充分调动主体能动性，激活自己的想像力、直观能力、体验和感悟力，通过对符号的解释，不但把丰富的内容复现出来，而且还渗入自己的人格、气质、生命意识。学生是主体，但是只有与知识结合起来能动的理解活动才能实现教育的目的。知识的获得是知识和学生相互作用的产物，是被学生经验的结果。不是学生凭空感知的，也不是知识的自动转化。

    第三，教育中的“期待视野”。这一点对于教育的意义是很重要的。期待视野是接受美学理论先锋姚斯基本理论中最重要的概念。在学生接受活动中,他们的各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对知识要求和水平,在具体学习中,表现为一种潜在的审美期待。习惯性的定向期待和求新求异的创新期待的双重作用既对立又统一、既相反又相成地交替运动着,决定了学生对所要学习的知识的内容和形式的取向标准,决定了他的选择和重点,也决定了他对学习的基本态度和评价。学生会按既定的期待视界去审视教育内容,如果合他的胃口就会满意；但同时,求新的欲求又会促使他去搜索新的东西。因此,教育者在必须清晰认识和认真对待学生的期待视野，认真分析每个学生的期待视野来作为选择教学内容方式与目标等的依据,创设适当的接受距离,以期达到的接受效果。