我想·我写·我说(七)

寒梅

我想·我写·我说
哦，天哪！
七 向思维挑战    如果没有外界的压力，谁都会有惰性，特别是人的大脑，我们经常说的一句话是：我懒得去动脑子！而写作是一件必须动脑子的事情，王勃腹稿、贾岛苦吟、香菱学诗都说明文章是想出来的，而不是随随便便写出来的。日常生活中我们听到别人赞扬某人文章写得好，总是说“这个人笔头快”、“这个人文笔好”，似乎那文章是长在笔尖上的。我以为，与其说文笔好，不如说“这个人爱动脑子”、“这个人文思敏捷”。勤于思考、善于思考才是写好文章的前提，所以要想写出好文章，必须经常向自己的思维发起挑战，挑战思维惰性，挑战思维宽度，挑战思维深度，挑战思维速度，挑战思维严密性。
    很多老师会用各种方式训练学生挑战自我思维的习惯，但不一定意识到这样做的目的和具体策略。下面我以课堂提问为例，来谈谈这个问题。
    众所周知，一个完整、有效的课堂提问并不是老师问、学生答就完事的，它包括老师对学生思维的引发、感受、判断、引申和小结几个步骤，有时还要循环进行，其中的关键在于老师从学生的回答中判定学生的思维方向是否正确、思维速度是否敏捷、思维广度是否宽阔、思维深度是否深刻、思维精度是否严谨，然后根据学生思维中存在的问题及时进行跟踪式发问，对学生的思维能力进行快速训练。所以，一个好的提问，是师生思维相互激活、沟通和评判的过程，其实质不仅仅在于回答的内容是什么，而在于回答这个问题时学生是怎么想的。
    根据老师提问的内容，学生的发言大致可以归纳为以下几种类型：列举式发言、描述式发言、论述式发言。下面我们来看看几种发言类型中，可以如何促使学生向自己的思维发起挑战。其实做法非常简单，总的来说，就是要有意识地对学生的课堂发言进行追问，通用公式是“还有呢？”。
    列举式发言，是指老师让学生回答自己知道的某类事物进行的了解性回答，以数量和反应敏捷性为评价指标，比如“说出你所知道的名山”、“背诵描写春天的古诗词”。这类发言主要指向是学生思维的广度和速度，老师可在学生回答以后不断追问，“还有吗？”有时一个学生发言，可以默许或者倡导其他学生帮忙补充。在课堂展示的特定氛围里，学生的大脑必然高速运转，最大限度地调集自己存储的信息。经过长期的引导和训练，可以强化学生的有意注意和对信息的整理归类，这是积累写作素材的重要心理品质。
    描述式发言，是指老师让学生对某种场景、人物、心理、感情等进行描绘的一种形象性回答，以具体、形象、生动为评价指标。教学实践中，在进行这种回答时，很多学生喜欢用粗线条的概述性语言。老师就要抓住其中可供描述的节点，让学生把事物、情景说清楚、说具体，从语言特征上说，就是让学生逐步增加修饰性、描写性语言。这种回答的目的在于训练学生把描述对象具体化的思维特点，这是学生写作中经常要用到的化抽象为形象的一种思维转换能力。追问语言可以设计为“那里还有什么东西？是什么颜色的？有声音吗？……”
    论述式发言，是指老师让学生陈述理由的一种抽象性回答，以完整、有条理为主要评价指标，主要可以训练学生回答问题时明确角度和思维的严密性。追问语言可以设计为“还有其它原因吗？你前面的回答是从哪些角度说的？这个问题还可以从哪些角度思考？哪些是主要的、哪些是次要的？……”顺便说一句，现在高考作文评分似乎已经形成了一个导向，就是叙事类文章容易得高分，而议论类文章得分往往不理想；更有专家说中学生对问题的分析很难有什么深度和独到的见解，因此不提倡写议论文。这种导向的直接后果是，中学放松甚至放弃了议论文写作教学，使学生的逻辑思维得不到有效的训练，很多学生的作文表述含糊、条理不清。须知，叙事类作文是论述性思维的转化，亦即由抽象的道理向具体的形象的转化，没有明确的观点和思路，是什么文章也写不好的。
    除了老师的训练以外，学生自己也可以对这些思维能力进行有意识的培养。在写作上有一个成功的构思方式就是“多问几个为什么”，自己在构思过程中不断地向自己提问，然后一个一个来回答，把这些东西整理出来，就是全文的纲要。
    [我写]苋菜
    孩子爱吃苋菜汤，大约起因于我从厦门回来做的一次苋菜豆腐煲。
    以前我是不大吃苋菜的，因为我小时候妈妈就不爱吃苋菜。那时候虽然已经不再挨饿，但食物依然比较匮乏，在邻居家看到人家吃苋菜，回来就跟妈妈嚷嚷：我们也弄苋菜吃吧，小燕家吃苋菜，味道可香了！妈妈摸摸我刺起的头发说：那东西有什么好吃，一股烂泥味儿。说是这样说，下顿饭桌上就有了炒苋菜，而且是鸡蛋炒苋菜。粉红色的汤汁、洁白的蛋白、金色的蛋黄，吃得我嘴角都流下红汁来。哥哥们也爱吃，只是筷子专挑苋菜吃，把蛋白蛋黄悄悄地往我和妈妈眼前拨。心里感到奇怪，既然你们也爱吃苋菜，为什么不叫妈妈做来吃？这东西是不要花钱的，田边地角到处都是，野菜嘛，连种都不需要种，年年自己就长出来了。
    吃了一次，妈妈似乎又忘了，宁愿天天吃咸菜或者费很多功夫煮苦菜。哥哥们也不说，妈妈做什么就吃什么。终于忍不住，又冲妈妈嚷着要吃苋菜。哥哥把我拉到一边去教训：苋菜有什么好吃，天天嚷嚷！我不服：做好了你不也爱吃吗？哥哥缓和一下脸色说：你不知道，妈妈不爱吃苋菜，早生十几年你就不喊了。我不明白为什么早出生十几年我就会不嚷着要吃苋菜。哥哥这才给我讲了一段关于苋菜的往事，从那以后我也不嚷嚷要吃苋菜了，偶尔吃一回，感觉那菜也不再那么鲜艳，不再那么鲜美。
    哥哥说，三年自然灾害的时候，饿死了很多人，我们大舅饿死了，不多久外祖父也饿死了。外祖父浮肿躺倒了，妈妈去看他，实在没有什么吃的，好不容易找了几棵苋菜带去，煮了一碗汤端给外祖父。外祖父听说女儿来了，用力睁开肿胀的眼睛，看见妈妈端来的白水煮苋菜，眼睛里刚刚燃起的一点光又渐渐地暗下去，半天才满心委屈地说：大姐啊，这东西吃过了，心里就像刷子在刷一样难受，还是不吃吧……妈妈看着奄奄一息的老父亲，泪水一颗一颗地落进苋菜水里，哄着老父亲说：喝一口吧，把命度过去，兴许哪天日子就好起来了呢。外祖父艰难地喝了一小口，却无法咽下去，红色的菜汁顺着嘴角流下来。妈妈临走的时候又劝他：还是喝一点吧，大哥已经饿死了，你再……妈妈说不下去了。外祖父用手指拨开眼睛，看了一眼女儿，气息微弱地说：唉，有几粒米熬口汤喝也好受些啊……可是到哪里去找这几粒米呢，因为过去日子过得好，解放后成了地主，这样的家庭没有人敢同情。听说妈妈是一路哭着回来的。那天夜里，外祖父过世了。妈妈再次来到老父亲身边，他已经不再说想喝一口米汤了，嘴巴空洞洞地张着，嘴角还有昨天没擦干净的苋菜汁。
    或许是妈妈知道我爱吃苋菜，或许是时间久了，她心里的伤口已经结痂，即使我不嚷嚷，后来她也会偶尔做一次苋菜给我们吃，只是她自己从来不碰一下。我不知道那鲜红的汤汁在她的心底究竟是什么颜色，没有人再去触动那些往事，只平平淡淡地吃着。
    南方的苋菜煲做得真好，浓浓的汤汁，清新质朴的气味，让人看看闻闻就要流口水。朋友说：多吃点啊，这东西降血脂还补血气。这东西有这么好吗？我不知道。他们总是把饭当药一样吃的，讲究药膳，大概有些道理吧。可是当年我的外祖父却觉得吃苋菜比饿死还难受啊。
    大概是受了“补血气”的影响吧，回来就做了一次给孩子吃。谁知他却一吃不忘，见到菜场有这种一煮红红的菜就说：吃苋菜汤！看着打理得精精致致的一小把，我知道这已经是种植的了，绝不是过去田边地角的野苋菜，怕是也有化肥农药了吧？但是孩子爱吃就吃吧。
    吃着鲜嫩的苋菜，就自然想起不爱吃苋菜的母亲。有时很想把苋菜的故事给孩子讲讲，可是想想还是不讲吧——我差十几年没有见过外祖父，孩子也差十几年没有见过他的祖母，就让苋菜的苦难到此为止，让它在孩子的心里永远保持着既美味又美丽的形象吧。
    [我说]人生总要遭遇这样或者那样的苦难甚至灾难吧，遇到了苦难应该怎么办？这是我写这篇小文章要回答的一个问题。但我不想用空洞的说教来论述它，因为结论大家都知道，所以我仍采用叙事类文体，以增加文字的可读性。
    在构思过程中，我给自己设计了这样一个问题系列，然后用形象化叙述来作答：孩子爱吃苋菜的原因是什么？为什么我不大吃苋菜？妈妈为什么不肯做苋菜给我们吃？在叙述完苦难的过程后，我又问：我爱吃苋菜却不常吃是因为妈妈，我是不是还要把祖辈苦难的阴影投射给我的孩子？在这一连串问题的引导下，我完成了一个纵向的思考：一代人的苦难已经由一代人承受了，不要再让孩子在这个阴影里徘徊吧，让他们充分地享受现实中的美好事物。在这个问题上，母亲因为有切肤之痛，所以解决得不够好，而我必须在母亲努力的基础上再向阴影外面走一步。这个问题还可以作横向思考：我们在外面或者家里产生的不愉快，是不是还要传递给别人？对于生活阅历不深的学生来讲，这样的思维方向可能更容易把握。
    要明确的一点是，我这里说的是“传递”，不是“分担”，和我们平时所说的“一份喜悦与他人分享可以变成几份喜悦，一份痛苦与他人分担就只剩几分之一”不是一回事。
                                                            2009.7.15