从言语作品形式和内容的关系谈起

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从言语作品形式和内容的关系谈起
浙江金华第一中学 滕世群



    近些年来，语文教学内容问题，逐渐引起大家的重视，语文教育界就此展开了广泛而深入的讨论，这对提高语文教学质量无疑起到了非常重要的推动作用，十分可喜。但我觉得，要真正解决这个问题，必须首先弄明白言语作品的形式与内容的关系。我们在有关讨论中，常常有人提出这样的问题：对于一篇课文，语文教学是重其内容而把形式放在第二位，还是重其形式再兼顾一下内容，抑或两者并重？我以为，这三种主张看起来壁垒分明甚至完全对立，实际上却有一个基本的共同点，这就是，把内容和形式两者看成是可以相互分离的东西。专注于内容、以课文思想内容作为语文教学内容的主张现在似乎已不多见，但不少人认同的形式重于内容的主张，或更多人赞成的两者并重的见解，由于存在对于内容和形式可以相互分离的这一误区，在理论上，尤其在教学实践中会带来一系列的问题。

    言语作品内容和形式是不可分离的统一体，关于这一点在哲学界、语言学界早已形成共识。于此，索绪尔指出：“哲学家和语言学家常一致承认，没有符号的帮助，我们就没法清楚地、坚实地区分两个观念，思想本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。预先确定的观念是没有的。在语言出现之前，一切都是模糊不清的。”①朱光潜在《思想就是使用语言》一文（《哲学研究》1989年第一期）中根据：1.思维不能在真空中进行；思维必须借某些对象或材料而进行。2.我们只能思想那些以一些符号的形式呈现于心中的事物。3.两个相隔的不同实体(例如点)只有增补中间环节才能结合成一个实体。4.外显语言(或表达)中的任何内容都已经包含在内含语言(或思想)之内有等四个公理，得出了“思想与使用语言乃是同时发生的同一件事情”这一结论。

    这就要回到我写这篇文章的初衷。这篇文章是看了杨先武老师刊登在《语文学习》2012年第12期上的与郑逸农老师商榷的文章《究竟什么样的课才是语文课》后，有感而发。在言语作品形式和内容的关系这一问题上，杨先武老师的相关见解，我以为非常具有代表性，但也很值得商榷。杨先武老师以为“‘语言表达的内容’和‘语言表达的形式’同等重要，不能重此轻彼。语言表达的形式和内容也是不能割裂开来的”，但是紧接着又说“形式和内容你中有我，我中有你，谁也离不开谁。形式是由内容决定并为内容服务的”。其实，认为“不可割裂”，就根本不存在“形式是由内容决定的”这种现象；说“形式是由内容决定的”也就是等于说形式和内容是可以分离的，因为它意味着内容可以脱离形式并先在于形式之外。内容和形式之间，也不是“你中有我，我中有你”的关系。言语作品的内容和形式根本就不是两张皮、两个可以相互游离的东西，也就是说不是你我之间的关系，倘若一定要用人来作比喻，一篇言语作品就是一个灵肉统一、共存共生的活生生的人，灵与肉一旦分离，我们所见的就是一具死尸。“你中有我，我中有你”这一表达，就反映了我们对言语作品的内容和形式关系的认识已经陷入误区，“不可割裂”并没有真正落到实处。如果一定要说“你”“我”关系，与其说是“你中有我，我中有你”，还不如说是“我就是你，你就是我”。王尚文先生说得好：“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容……在(言语)形式出现之前，内容并不存在，有的只是一种表达意念而已。”②我认为这是对两者之间关系比较准确的表述。我之所以如此较真，是因为它牵涉到语文教学中长期未能厘清的言语作品内容与形式之关系的重大理论问题。如果有人因此责难我吹毛求疵，我也只能领受，因为理论表达往往会差之毫厘，失之千里，倘若容忍毫厘之差，就有可能产生千里之失。我们再也不能满足于“差不多”了。

   就语文教学而言，究竟是以内容为重、还是以形式为重或是如杨先武老师所说的“同等重要，不能重此轻彼”？看起来“并重说”看法最全面、最稳妥了，两者都照顾到了，似乎无懈可击。这就不能不花点篇幅着重讨论一下。有必要先加澄清的是，语文教学于内容、形式两者之间有所侧重，与两者之间的关系不可割裂的观点并不矛盾，因为后者说的是客观现象，而前者说的却是我们的主观态度，也就是说，内容形式不可割裂的观点并不影响我们对待这统一体时有不同的侧重。那么我为什么要反对内容和形式并重，赞同郑逸农老师所说的语文教学内容应当聚焦于语言表达形式，认为这才是真正的语文课呢？理由非常简单：只有聚焦于课文怎么说即为什么要这样说而不那样说的言语形式，学生才能真正学到怎么说才通才好的本领，才能真正提升语文能力。若以内容和形式两者并重，则容易走向泛语文的歧途，为所重的内容岔开去甚至“玩”开去。所以，叶圣陶等前辈曾一再提醒我们：“语文教学，在选材的时候，能够不忽略教育意义，也就足够了”③。他们都不主张语文教学驻足于课文的内容，即使是占有一半的江山，也不是十足、地道的语文课。

    以教学《我与地坛》、《祝福》、《边城》为例。杨先武老师以为：教学《我与地坛》应当让学生体会到作者对母亲的感情；教学《祝福》应让学生明确作品塑造了祥林嫂怎样的形象并对祥林嫂的不幸遭遇产生同情；教学《边城》，应让学生了解人物怎样的性格特点。虽然文章接着写道“这些‘内容’都是值得探讨的”，但杨老师以为离开这些内容就不是“语文课”是确定的，虽然并且杨老师也认为应“通过语言文字去理解和感悟”。这些论述将内容和形式并重，看起来很有道理，滴水不漏，因而，杨先武老师接着又反问道“‘语言表达内容’就小说而言，难道与作者的感情、人物的性格等等无关吗？”显然，杨老师这一反问的逻辑起点是：形式是由内容决定并为内容服务的，作品的言语内容和言语形式是可以分离的“你”“我”。因而，也就以为郑逸农老师所说的“集中于语言表达形式”的语文课，必然造成脱离言语作品内容的后果。这是对郑逸农老师主张的误读，而之所以产生这样的误读，其根源即在于对言语作品内容和形式关系的模糊认识。这种认识，会直接影响语文教学的实际操作，导致语文课在教学内容的确定上难以正确把握。不少老师面对课文，常会产生这样的困惑：是教作品的言语形式呢，还是教作品的言语内容呢？于是在教学过程中，往往实行“中庸之道”，采取两者并重的策略，先学习课文的思想内容，再学习课文的形式，即写作手法、语言特色等等，看似面面俱到了，其实恰恰将言语作品硬生生的“割裂”开来了。

    言语作品的内容，诚如郑逸农老师说的“蕴含在语言形式之中”，是通过作品独特的言语形式实现出来的。因而，也必须通过对言语形式的揣摩、体会、感悟，才能正确地理解。抓住了言语形式，对言语形式进行适当有效的解读、分析，相关的思想情感往往就能同时起到感染作用，也就被自然而然地带出来了。杨先武老师文章最后一段所举《祝福》《济南的冬天》的例子，我觉得执教者所提的问题，紧紧扣住了言语形式的特点，正确把握住了言语作品的教学内容。这里，学生在对言语形式的揣摩、体会、感悟中，自然而然正确而深刻地理解了言语作品的内容，人文教育在语文教学中自然而然的得以实现，是值得肯定的。于此可见，语文教学内容聚焦于言语形式，不会像杨先武老师误读的，也不会像有人担心的那样，会丢掉言语内容，或偏离语文的人文性质。但是需要提醒的是，言语作品的教学内容不宜在“语言表达的形式和内容结合” 的旗帜下延伸开去，否则就有“失焦”的危险。

    又或者，语文教学内容聚焦于言语形式，会不会像杨老师担心的，出现“课堂上名词术语满天飞、方法技巧大荟萃”的泛滥现象，我以为不会出现。因为任何一篇好课文，它的言语形式必定有别于其他课文，认真品味它的特点和效果，并无一般性的名词术语、方法技巧的用武之地。恰恰相反，术语之类往往无济于事。譬如杜甫《江汉》中的名句“落日心犹壮，秋风病欲疏”，有一篇教参这样分析：

    “我虽已到暮年，就像日将落西山，但一展抱负的雄心壮志依然存在；面对飒飒秋风，我不仅没有悲秋之感，反而觉得病逐渐好转。颈联为借对，“落日”比喻暮年，而非写实。“秋风”句是写实。诗的意境阔大而深沉，形象地表达出诗人积极用世、身处逆境而壮心不已的精神，“疏”，复苏。”

指出这是“借对”，看来并未真正解决问题，因为还在言语形式的门外徘徊，没有深入它的堂奥。高友工、梅祖麟的《唐诗的魅力》却为我们展现如下的风景：“落日”与“心”、“秋风”与“病”，本来相互之间互不搭界，由于诗人把它们并列在一起，就生成了某种特殊的关系，可以理解为“落日”是“心”的隐喻，“秋风”是“病”的隐喻，也可以把“落日”和“秋风”理解为“心犹壮”“病欲疏”的时空条件。诗句涵义的丰富性、多义性就在这种“并列”中不断分泌出来。如果再进一步深入下去，“落日”与“犹”之间、“秋风”与“欲”之间还存在着一种对抗关系：“落日”无可奈何不可逆转地下沉了，而 “犹”却鲜明地表现出了持续的意义、抗拒的趋势；“秋风”萧瑟，病魔纠缠，但“欲”表明诗人却有即将康复的信心。

    基于对这两句诗言语形式的细致深入的品味，我们对诗句就有了全新的感悟。分析、体会、揣摩作品的言语形式，发现课文的万紫千红，欣赏课文的万水千山，要有真功夫，硬本事，单靠所谓的名词术语、方法技巧是顶不了事的。倒是以内容为重，却极有可能不去关注言语形式的独特、奥妙，往往得鱼忘筌，主题、中心、段落大意等等满天飞，唯独“看不见”言语形式的存在，而看不见言语形式的存在，也就发现不了真正的言语内容。

    因此，正确认识一篇言语作品的内容与形式的关系，对于确定语文教学的内容、弄清“究竟什么样的课才是语文课”这一问题有着重要意义。









注释：①索绪尔《普通语言学教程》，北京：商务印书馆1980年，第157页。

②王尚文《语文教育学导论》， 武汉：湖北教育出版社，1994年. 第166—167页。

③转引自陈必祥《中国现代语文教育发展史》，昆明：云南教育出版社1987年，第184页。