《母语教材研究》

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洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编
ISBN：978-7-5343-8301-4
出版时间：2007年9月
价格：700.00元

　　《母语教材研究》为十卷本大型学术著作，已列为国家重点图书。参与者有国内外学者160余人，研究撰著历时十二年。主要内容有三方面：
　　①“回顾与总结”共四卷，第一卷主要从历史角度动态地呈现了中国现代语文教育百年历程的基本脉络，揭示其变革的意义与局限，以及百年历程的基本动力。第二卷从语文课程标准与语文教材的互相关系入手，探讨语文教材的编制思想。历史地、辩证地对语文教材进行正确的功能定位和价值引领。第三卷立足于整套教材，全方位、多角度、立体化地展示了20世纪以来的代表性语文教材，进行基于史实资料的客观评价，从原生态的存在中探究其发展规律。第四卷则从我国百年900多套中小学语文教科书的数以万计的课文中，筛选出164篇不同时期的典型课文，研究特定历史时期语文教材的地位和价值，旨在提升母语教材的编写理念和编制水平。这四卷著作从外部到内部，宏观到微观，整体到局部，联系到发展，历史到现实，较为完整地呈现出中国百年语文教材发展的全貌。

　　 ②“译评与借鉴”共四卷，评论从国外40多个国家搜集的第一手外国母语课程大纲和教材，打开了世界母语教育千姿百态的窗口。第8卷是特约的外国学者谈本国母语教育，我们可以实实在在地感受到语文作为外国基础教育的一门核心课程所具有的沉甸甸的份量，从而领略到外国母语教材从内容到形式的丰富性与多样性，仿佛是完成了对异国多元文化的一次巡礼。

　　 ③最后两卷为“比较与创新”，是在中外各四卷的比较视野中集中探讨母语教材的若干基本理论问题，以及母语教材模式的提炼与创新。这两卷著述共阐述20个基本理论问题，为我国母语教材建设创新奠定了理论基础，对我国今后母语教材发展的方略、思路和策略建言，也为今后编写多样化母语教材，提供了八种“范式”。教育部基础教育司、社政司负责人称誉该书“是21世纪母语教育具有里程碑意义的奠基工程”、“它不仅体现了整个基础教育课程改革的方向和进程，也为全国课程改革提供了宝贵经验”、“不仅在母语教育研究中是仅见的，而且在整个哲学社科学的研究中也是罕见的”。这项具有中国特色、中国风格、中国气派的研究成果，可以成为走出去的一个重要作品。

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语文课程与教材研究的理论观照——评《母语教材研究》

作者：温儒敏    文章来源：《中学语文教学》2007年第10 期     

《母语教材研究》正式出版之前，就听说过有这样一个研究项目，但阅读"期望值"不是很高，大概因为类似的书已见过不少。不料这套书的编者把清样寄给了我，拜读之余，冰释豁然，完全改变了原先的想象，引发了极大的兴趣。这是专门研究母语教材的系列书，共十卷，五百万言，洋洋大观，探讨了我国一个多世纪以来语文教育及课程教材的历史经验，以及世界四十多个国家和地区母语课程教材的情况，称得上皇皇巨著。该书主要编者洪宗礼老 师，一位在一线任教的中学教师，联手上百位有建 树的语文专家，历经十多年漫长而艰难的跋涉，完 成了这样今部在规模和质量上都有重大突破的著作，实在令人敬佩，可贺可喜。

这是一套奠基之作，为语文课程与教材的研究打基础，为当前正在推行的语文课改打基础。现在，义务教育语文课改已经进行6年，高中语文课改在十多个省区试验，最早的一批也经过一轮了。下一步怎么走?非常关键。课改的大方向正确，成绩显著，积累了许多经验，但也面临不少问题与困扰，需要认真总结。这些总结不应停留在一般的经验描述，也不止是向上的汇报，应当有一些专门的研究，能把课改问题提升到教育科学的层面，前提就是要有开阔的视野和清醒的理论参照。当前课改的实践经验以及所需解决的问题，是研究的出发点和生长点，也是研究的归宿。我们的研究终究还要解决语文教学的实际问题，推进学科的发展。目前有两样基础性的工作必不可少。一是弄清"家底"，百年来尤其是最近二十多年来我国语文教学的历史经验，就是"家底"。尽管人们对语文教学状况有这样那样不满，甚至有些愤激，但无可否认，以往的语文教学还是成绩巨大，经验丰富。当我们进入研究，就必须对此保持一种温情与敬意，当然还要加上分析的态度，守正创新，把以往语文教学好的东西继承下来，绝不能搞虚无主义，一切推倒重来。其二，就是放开眼界，广为借鉴外国的理论与实践经验，特别是科学的态度和方法。不是照搬理论，而是结合国情，让异域文术新宗，真能落地生根，为我所用。应当说，如何结合语文课程与教材的改革来清理"家底"，借鉴域外理论，这样的工作才刚刚开始。《母语教材研究》在这节骨眼上出版，如同及时雨，具有很高的学术价值和应用价值。

现今关于语文课程和教材的讨论非常多，许多意见都是公说公有理，婆说婆有理，争论难于"聚焦"。翻开各种语文刊物，课改的文章多如牛毛，可是绝大多数仍然停留于经验描述，通常就是观点加例子，很少有严密细致的量化分析与科学的论证。比如现在中学语文课程的文言文多了还是不够?已经争论很久，看法可能完全相反，彼此都有它的"理由"。可是至今很少有人用科学的方法去跟踪调查，靠数据分析，来认定社会学意义上的当代"标准公民"高中毕业后到底需要怎样程度的文言修养，就可以满足他们生活与工作的需要;而实现这要求，体现在教学上，又应当有怎样的层级标准与措施。课改中需要解决的类似的问题很多，如果停留于经验层面，光是靠观点加例子的争论，是解决不了的。我们学中文出身的老师，长处可能在感性，会写文章，短处是缺少科学方法的训练。所以语文课程与教材的改革的确任务很重，除了激情，还需要实事求是的态度，以及科学的方法，特别需要相关学科研究方法的介入。《母语教材研究》给我们提供了一些很实在的案例和研究线索，也昭示了某些方法论的眼光。

该书共十卷，包括三大部分，一是回顾总结我国由清末至今语文课程与教材的历史经验，梳理语文课程教材演进的线索，比较精彩的是其中对代表性教材的评价。编者从搜集到的数百套教科书中选选出有代表性的164篇课文，深入探究其选文(或自编自撰、特约撰文)的思路和原则，讨论语文教科书编制的基本规律，总结成败得失，并在此基础上对如何科学编制教科书提出一些建议。这也是前面所说清理"家底"的工作。心中有数，才不致妄自菲薄，因为传统的语文教学经验仍然是我们不可或缺的宝贵资源。

第二部分是翻译介绍国外母语课程标准和教材情况，材料丰瞻，博取约说。例如，外国的母语教学课程标准是如何制定的，其理念和侧重点各有哪些不同，教材编制、审定和使用有哪些规定，等等，都有精到的叙述。这对于当前新课标的修订以及教科书编写，无疑都会大有增益。

书的第三部分力图从前两部分资料评述中超越出来，进行中外比较，包括语文教材编制基本问题研究，中外语文教材模式比较，等等。这些研究往往扣紧当前课改所面临的某些问题，反思中求突破，借鉴中求创新，洞烛幽隐，多有辨证，新见迭出。这套书非常实用，是概观性、资料性的工具书，研究者、语文工作者和老师可以顺藤摸瓜，从中获取许多语文教学研究的信息资源;又是很有问题意识、非常切合实际的一部专著，对当前的语文课改能起到大的推进作用

我特别关注该书对不同国家语文课程目标制定情况的介绍，读来果然颇获裨益。其中一个重要的启发就是，语文课程标准的制定，应当使语文课程形态具有多种选择的可能，要强化对语文课程形态的内部论证，不再是理论空转，必须基于可行的方案筹划，并证之于实际的成效。比如建议"语文综合性学习"，普通教师会问，究竟是什么与什么的综合?如何综合?谁来综合?综合成何种模样?这些问题落实到课堂上，都应当是具体的、准确的、可以操作的，课程标准应当注意引导，给教师留足发挥的空间。又比如作文教学，如今聚讼不断，各种套式说法简直让人目迷五色，一线老师真有点左右为难。看看该书对历史、作文教学某些可行性经验的总结，以及国外许多具体的作文教学模式，我们可能会感到现在的许多议论是太夸夸其谈脱离实际了。无论历史上的教材，还是域外的教材，多数的定位都比较清楚，不排除作文技能的因素，而且都重视训练，有层级递进的具体要求。相形之下，我们有关作文的许多争论是否有些过于"宏大叙事"?如果没有明确的、必学的知识内容，没有必须达到的、统一的作文技能指标，而只是让学生进行自发"创作"，美其名曰"个性化"，其实是难以操作、也难于收到好的效果的。诸如此类的"现实问题"，这套书多有涉猎，旦力求从中外教学经验总结分析的基础上去观照、讨论，理论性和资料性并重，问题意识也和强，新知灼识随处可见。

这套书让我领略了一个很重要的观点:就是不简单地以"认知的方式"来对待"筹划问题"，否则容易导致对现实问题的视而不见，使我们的研究工作沦为"坐而论道"的无效。无论制定课标，还是改革课程，编写教材，都是复杂的系统工程，必然牵涉到方方面面，要靠某些"合力"来最终完成，这和凭心逞意地写几篇痛快文章是两回事。有些东西很理想，但碰到现实，可能是"可爱而不可行"的;有些经验在某一地区或某一类学校实行得很好，到了其他地区或学校，就走不通。所以说不能以"认知的方式"来对待"筹划问题"，也不能以经验主义遮 蔽科学的态度，重要的是既实事求是，脚踏实地，又有高远开阔的胸怀，以及必要的理论观照。联系当前语文课改状况来读《母语教材研究》，是很有意思的事情，我很乐意把这本书推荐给所有关心语文课改的老师和朋友们。

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母语教育与民族文化认同

江苏省教科院   成尚荣

[摘要]母语教育是全球化语境中的一个重要命题。全球化是一个与多样性同时进行的过程，连接着文化的本土化。加强母语教育的实质是增强民族文化认同。认同不仅是一种身份的定位，而且是一个开放的系统和参与的过程。既要关注母语根源性这一基本属性，又要关注母语的言说、表达方式的深层定义。在增强民族文化认同的同时，要善于发现别人吸纳多元文化，自觉地担负起发现自己和丰富人类文化的崇高使命。
[关键词]母语教育；全球化；民族文化认同

一、全球化进程中的重要命题
前些日子，报载两则消息，一则说今年高考，广东考生在古文翻译中竟有1万多人得零分，一些学生的作文照抄流行歌曲的歌词，或抄录作文要求说明中的文字，评卷老师唏嘘不已。另一则消息是，复旦大学举行汉语言文字大赛，夺得第一名的不是中国学生，竟是一支外国留学生队，记者说，国人大跌眼镜。确实，这是国人的一种尴尬，当然也是一种信号。
其实，事情决不是偶然的，也决非个别，汉语教育的被轻慢、汉语水平的下滑已几近趋势，其严重性已不是大跌眼镜的问题，也不是几声唏嘘叹息的问题。问题的表象可以用“外热内冷”来概括。一是外语热，尤其是英语热，而汉语冷。社会上的就业招聘、大学和职称的考级都有英语的要求，中小学还有双语教学的要求，而且要求越来越高，高过了对汉语的要求。现在，世界上的各种声音，尤其是英语的声音在华夏大地都有回响，但是，对汉语呼唤的声音却如此单薄和微弱。二是外国人学汉语热，而国人学自己母语的热情却日趋冷淡。据说，全球有3000多万在中国以外的学生学习汉语，世界上100个国家的2500余所大学和越来越多的中小学开设汉语课程。很有意思的是，我在写拙文的时候，中央电视台“实话实说”正在播出“超级汉语”节目，几位嘉宾正是在汉语大赛中夺魁的选手。他们用汉语侃侃而谈，并且说，学汉语不是“难”，而是“难免”——学汉语是中国的强盛所引发的必然趋势。外国人学汉语“难免”，而国人学汉语却为什么难呢？什么时候，在我们自己的国度里汉语也成为“超级”的呢？新加坡《联合早报》将两条消息合在一起报道，不只是内容的近似，而是用“冷”与“热”的反差与对比引发我们的思考：我们的母语教育究竟怎么了？我们该怎么办？这是一种警示！
英语的强势、汉语的落伍不是一个孤立的现象，在外热内冷的背景实际上是一个深刻的时代背景问题，那就是全球化。自从全球化的命题提出以来，全球化和反全球化的声音都有，但不管你的态度如何，全球化已来到我们中间，全球化已经实际展开。所以，母语教育实质上是全球化进程中一个十分重要的命题。
全球化应该是有预设的，全球化引发了一些问题的深入讨论。其一，全球化是一个与多样性、多元化同时进行的过程。在全球化过程中有各种力量的参与，包括处于不同文明中的群体和个体，但是参与的各种力量并不是均衡的。因此，“全球化既可以成为一个宰制性的霸权，也可以创造一个人类生命共同体”。 值得注意的是，英语正在成为“宰制性的霸权”，如克鲁克罗所言：英语成了全球经济的语文和国际普通话。这种外来语的强势企图颠覆母语的地位。但是，“全球化不是同质化”，“全球化和地方化是同步的，有全球化就一定有地方化”。 波士顿大学的社会学家彼得•伯格编了一本书，书名就叫《多种多样的全球化》。事实证明，人类社会发展从来都不是毫无个性的普遍主义，而多样性则是人类繁荣的必要条件，文化也正是这样，文化的生存需要语言的多样性。一种语言的出现，代表着人类某一方面智慧的生长，语言消失了，文化的多样性也就消失了，人类社会就不可能丰富多彩。正是在全球化与本土化的矛盾与冲突中，我们发现了语言多样化发展的张力。威廉•詹姆斯有这么两句诗：“没有个人的激情，共同体将是一潭死水；没有共同体的共鸣，个人的激情终将消退寂灭”。他尽管说的是个人与共同体的关系，但完全可以溶化为全球化与本土化的关系：没有本土化的激情，全球化将是一潭死水；没有全球化的共鸣，本土化的激情终将消退寂灭。显而易见，加强母语教育正是为了推动民族文化的本土化，而加强民族文化的本土化，又将推动完整的全球化。当前，那种消退母语、削弱母语教育的认识与做法，完全是对全球化的片面误读，也完全可能使民族文化在全球化浪潮中寂灭为一潭死水。
其二，全球化引发文化认同。文化认同是全球化的又一重要预设。无庸讳言，现代是一个普遍化和趋同化的时代，全球化只不过是这种趋势的一个必然结果。“然而，只要还不存在一个统一的全球民族，这个过程必然会在全世界引起认同危机和认同追求。这就是为什么‘民族主义和民族认同话语在这个愈益全球化的世界上看来仍然会保持其重要性’（的原因）”。 （括号里话为笔者所加）全球化的进程不是无需认同，恰恰需要认同，认同危机和认同追求的存在才可能保持民族的独立性和独特的价值。“非常有意思的是，‘民族认同’实际上应该被理解为‘民族认异’”。 认同就是不断地认识自己、发现自己，进而坚守自己；同时，认同也是不断地认识别人、发现别人，进而吸纳别人。因此，在融入多元文化的潮流中，如果没有认同追求，就有可能消退自己，甚至丧失自己，同时不能学习别人，也就不能丰富自己、发展自己。母语是民族的元素，是文化的符号，是一个国家的标志。显然，认同母语就是认同民族、认同民族文化，加强母语教育就是增强民族文化的认同感，增强民族的自豪感。就中华民族来说，加强母语教育，为的是让我们，尤其是让青少年不断地提问自己：在全球化时代，是什么使中国人成为中国人？成为中国人意味着什么？中国文化在世界多极文化的谱系里有什么价值？中国人在人类发展的坐标里处于何种位置？当然，在提问的时候，必然会问到母语和母语教育。提问是认同的过程，也是成熟的标志。认同正是增强民族自信心和民族使命感的过程。
如此看来，在全球化的背景下，母语教育联结着文化认同，联结着文化的本土化。警惕母语的下滑决不是危言耸听，增强对母语的教育意识，就是对母语的一种支援，甚至是一种捍卫，这也决不是言过其实。
二、母语的根源性及母语教育的使命
本不想涉及母语的界定，因为，我想什么是母语，是不言而喻的。但是，当下对母语的定义还有不少的争论，看来，在母语的界定上有一个初步的认同，还是相当重要的。我基本的想法是，首先要搞清楚母语的基本属性，同时要把母语的基本属性与母语的价值区分开来。
⒈根源性：母语的基本属性。《辞海》里注明：“母语，指儿童习得的第一语言，多为本民族或本国语言。”洪宗礼先生主持的中外母语教材比较研究组认为：“母语，一个人最初学会的一种语言，在一般情况下是本民族的语言或某一方言。如果某一民族的标准语是所在国人民共同使用的语言，那它就是国语了。” 无庸置疑，汉语是本民族的标准语言、共同使用的语言；而汉语又是在与各少数民族母语的互动中发展、繁荣起来的。强调汉语这一母语的教育，并不排斥少数民族母语的教育，更不否定中华民族文化是汉文化与各少数民族文化的结合，决非仅指汉文化。
以上表述中，有两个关键词：第一语言、最初学会。《辞海》里注明：“母，根源，……泛指能有所滋生的事物”，所以，我以为母语的基本属性应是根源性。有人把母语比作酵母种子，是不无道理的。母语这一根源性的属性，实际上是在向我们宣告，在宣告什么呢？第一，她向我们宣告，母语是民族文化之源。正是母语在被使用的过程中滋生了文化，创造了文化。若要发展民族文化，必要发展母语，加强母语教育。可以这么认为，放弃母语就是消逝和丧失本民族的文化。第二，她向我们宣告，母语是民族形成的基本要素。一个民族是依靠她的文化站立起来的，而文化又是在母语中创生的。母语代表着一个民族，象征着一个国家。正因如此，日本著名文化学家岸根卓郎在《文明论——文明兴衰的法则》一书中如是说：“放弃母语，就是通向亡国（毁灭文明）的捷径。”第三，她向我们宣告，一个民族有应该有根的意识。母语，我们共同的源头，我们民族的根。记住母语，我们才会有民族记忆、历史记忆，才知道，我们是谁，我们哪里来，又到哪里去。习得母语，就是获得了民族的文化基因和文化胚胎。第四，她向我们宣告，母语是我们的精神家园。海德格尔说，“语言是存在的家”。 母语是我们存在的精神家园，在“家”里我们才会获得人生关怀，才不会似浮萍四处飘零，才会找到自己和我们这个民族的内在理由。母语的根源性向我们宣告了很多，我们倾听她的宣告，才会真正懂得什么是母语。
⒉言说、表达的方式：母语的深层定义。海德格尔对语言有很深刻的见解，他多次说：“语言在生存论及存在论上的根基是言说……”“言说表出的方式就是语言……言说是生存论上讲的语言”。 海德格尔其实是在谈论母语，即母语是一个民族言说表出的方式。事实证明这一理论，不同的民族有不同的言说和表达方式，不同的言说和表达方式往往意味着代表着不同的母语。海德格尔进一步举例说：“德国人称各地区不同的说话方式为‘方言’（意即不同的口型）。” 这是事实，但这一简单的事实几乎不曾被认真思考过。明确了这一点，我们可以搞清楚不少问题。一是加强母语教育，是不是只编只教只读我们民族自己的文学作品？国外的文学作品能不能进入我们的教材？这样的教材算不算母语教材？这样的教育算不算母语教育？国外的作品通过我们母语的翻译，在保留其本义和风格的同时，已经在用我们言说方式在表出和传达，显然，已经进入了我们的母语教育的畴域。二是加强母语教育，不只是会识字、会写字、会读书、会作文，更为重要的是要学会言说表出的方式。“在全世界几千种语言当中，汉语是很特殊的一种语言。” 中国文化的特点之一，是概念与形式上独一无二的语言系统。这势必要求我们潜心研究和体验表达的独特性，通过表达方式的体验、把握和运用，真正学会用汉语表达我们的思想。如此看来，在母语教育中要把表达方式的学习和训练提到更高的地位上来。三是，要伤害母语，必定伤害母语的表达方式，要颠覆母语的地位首先颠覆它的表达方式。值得注意的是，当下的一些网络语言、聊天语言、动漫语言等正在随意地改变着我们母语的表达方式，追求时尚、追求新奇、追求刺激，其间杂糅着怪怪的表述。我们必须警惕，必须加强母语的规范性，纯洁祖国的语言文字，别让强势外语从改变母语的言说方式上打开颠覆的缺口。
⒊发展自己，丰富人类文化：母语教育的使命。一个民族往往把自己全部的精神生活痕迹都珍藏在语言里，一个民族的语言总是体现着这个民族的精神。母语是一个民族的精髓，而且就是民族本身，是民族生命的一部分。于漪说，母语对外是一道屏障，而对内却是粘合剂。海德格尔说：“语词乃供出者，它给我们什么呢？”是啊，母语给我们什么呢？我们的母语里充满着人文价值，她给了我们人文教养的尺度，给了我们终极的关怀；我们的母语里凝炼着传统和历史的精粹，而传统往往是一种力量，她给了我们民族脊续的血脉，给了我们民族的魂魄；我们的母语里蕴藏着智慧，她给了我们流淌着的思想、灵动着的智慧以及快乐、娱悦、幸福的智慧表情。……世界上关注着中国的再生和崛起，可以说，母语是我们这个民族自立于世界先进民族之林的文化源头和动力。
不过，母语不仅仅是属于这个民族和这个国家的，也是属于人类的，她不仅是民族生命的一部分，也是人类文明的组成部分；母语对外是道屏障，但也应是与人类沟通对话的平台和开阔地。捍卫母语，就是在捍卫人类文化与文明，加强母语教育，就是在促进人类的进步。这些就是母语教育的崇高使命。
三、关于“认同”的认同及对母语教育的建议
全球化强化着认同的意识。什么是认同？对“认同”首先有一个认同的问题。认同是一个抽象的概念，但包含了丰富的内容。“根据西方学者的研究，认同有微观和宏观两个层面。在微观层面上，认同是人类行为与动力的持久源泉，它坚定了人们对自己的看法，又从人们与他人的关系中，派生出生命的意义。在宏观层面，认同是一个更深的个人意义的代码，它将个人与最一般层面的社会意义相联系。” 从这一解读中，我以为可以认同以下一些观点，并由此派生出母语教育的基本建议。
⒈认同首先是一种定位，为的是获得归属感。这种归属感，在政治学上是国家认同和民族认同，是国家和民族的定位。而这种定位首先体现在文化认同上，而文化认同又体现在母语的认同上。因此，民族语言一旦消失，这个民族也就不复存在了。反之，“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”都德在《最后一课》中借语言教师韩麦尔说的这句话，道出了母语在民族和国家定位中的重要作用。由此，我们自然想到，母语教育就是让学生在母语中认识自己的民族自己的祖国，确认自己的民族身份和国家身份，培育民族性格和民族精神，确立为中华民族复兴的志向。母语教育让学生们手握的那钥匙，还要去打开民族文化宝库和人类文明之窗。母语教材建设在任何时候，这一使命都不能有任何的松懈，否则，这种母语的失责其实是民族责任感和使命感的丢失。
这种归属感，在社会学上就是让每个人在社会的共同体和群体中认识自己，找到自己的社会角色和身份，培育起涂尔干称之为“集体良知”的东西，进而把各个体凝聚在一起。关照当下的母语教材和母语教育，在面向每一个学生的同时，开始关注“这一个”，关注“这一个”，为的是让学生的主体性和个性得到充分发挥。但与此同时，学生的集体责任感的教育则显得苍白无力。要让学生认同家庭责任感、集体责任感、社会责任感，甚至人类责任感，让责任感伴随着学生的成长，唯此，学生才会真正学会感动和感谢。
⒉认同是一个开放的系统，要让学生认识世界和人类。认同始终存在于关系之中，失掉关系就会失掉认同。民族认同不是狭隘的民族主义情怀，不是以排斥外来文化的方式来界定。民族文化应该向所有人类文化开放。用这一观点来审视母语教材和母语教育，就会发现我们的视野还比较狭窄。母语文化是民族的、国家的，也是人类的，民族文化是在与人类文化的互动中发展起来的。对母语的崇拜，理应包含对人类文化的崇拜，包含对多元文化的尊重与接纳。所以要赋于母语以整个人类的文化色彩，赋于母语教育以世界眼光和全球胸怀。我们不仅要研究自己母语教育的经验，还要研究和借鉴其他民族和国家加强自己母语教育的经验，从中获得启发。其实，各国的母语教育都得到加强了，才可能有在均势地位条件下的真正对话。有人说，这种本土与世界的关系，行动上是本土的，而思考是全球的。我们的母语教育不仅要学会母语的思维方式，而且要逐步适应和学会其他语言的思维方式。思维的开放是最广阔的开放，思考着去认同才会有深度。
⒊认同不是目的，认同是为了参与。通过认同，获得归属感，找到自我位置，认清了自己，也发现了别人，为的是参与，这种参与是积极的创造过程。用这种认同理念和认同追求去反思母语教材建设和母语教育，其中有两个聚焦点。一是对传统母语教育经验的汲取与创造。我国的母语教育有非常优秀的传统，累积了许多宝贵的经验，至今都有强大的生命力，我们不能背对历史，必须继承和弘扬。比如，多读多写，体会汉语的声文之美、形文之美和意义之美。意美是一切语种的文学所共同的，形美和音美则各与其文字的特性紧密相依。汉字比之拼音文字更易于造成多样的形文之美和声文之美。在审美追求上，我们“主张和而不同，差异、对立造成的和谐，是最佳的和谐”。 因此汉语的特性决定着母语教育需要引导学生在吟诵与写作中体验、感悟和生成。二是，在汲取优秀文化传统中需要加以新的解释。认同不是文化乡愁，也不是怀古复旧，当然更不是倒退，而是在新的起点上迈步。母语教材和母语教育要引导学生在理解原义和本义的基础上，赋于传统以新的解释，使传统价值成为现代价值。这种积极的参与是一个创造的过程。放开眼界看一看，不少国家也正用自己的母语和自己的价值来诠释儒家的经典，于是有了所谓“波士顿儒家”等。 时代的脚步永远是向前的，认同总要伴随着时代的脉搏，惟此，母语教育才会在深厚的底蕴中透发新的价值气息。
⒋文化认同的关键是文化自觉。文化自觉表现在对民族文化的热爱、对外来文化的尊重；表现在对民族文化价值的理解、对文化资源的保护、开发和使用；表现在文化能力的提升，用自己的眼睛去作文化观察，用自己的嘴和笔去表达和传播。文化能力的核心是思维能力和创造能力，这始终是我国母语教育的软肋。如果缺乏对文化现象的思考、分辨，缺乏对新文化的接纳与创造，那么，文化能力只是纸上谈兵，中华民族优秀文化也将会停止发展的脚步。
全球化背景下文化认同对母语教育发出了多少信息啊，我们的任务不该是叹息，而应该去建设——面对多元文化，我们不是无能为力的。


作者简介：成尚荣（1941.12——），江苏南通人，国家督学，主要从事基础教育教育理论和课程教学研究。
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外国高中课程模式与母语选修课设置的现状考察
文/温立三

总观当今世界各国基础教育，高中阶段集中单一的必修课程设置已基本不存在，增设选修课成普遍做法。有人统计，早在上个世纪80年代，亚、非、欧、美等各洲60个国家中，普通高中开设选修课的国家就占76.7%[1]，20年后的今天，这个比例只会更高。由此看出，普通高中设置选修课已成为世界基础教育发展的共同趋势。语文作为各国高中课程中的核心课程，同样顺应这种潮流，即结束单一的语文必修课设置格局，增设选修课，实现语文课程设置统一性和灵活性、基础性和选择性的结合。

美国高中课程设置模式是：基本的核心课程+丰富多样的选修课程+广泛综合的教育计划与项目。美国是世界上基础教育阶段选修化程度最高的国家，高中阶段的学习明确规定为选修制，其历史上高中课程设置几经变化，但语文课程的核心和基础地位一直没有动摇，英语的修学分最高。许多学校规定，学生在高中四年的学习中，每年都必须学习语文[2]。根据课程的内容，普通高中语文课程分语言和文学两大类，语言类有的称为“英语”，也有的称为“语言艺术”，其中包括语言技能、实用写作、有效交流等课程；文学类包括当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等课程。联邦政府对选修课设置不作统一规定，由各州和学校自行安排，因此，各学校开设的选修科目各不相同，从几十门到一二百门不等，由学生根据兴趣和爱好进行选修，学校对此没有强行选课的规定。如新泽西州海兹雷特市莱瑞顿高中（四年制）1997~1998年度开设的语文课，指定选修科目有英语1（快班）、英语A、英语B、英语基础、基本技能1、美国文学快班、美国文学A、美国文学B、美国文学基础、基本技能2、英国文学快班、英国文学A、英国文学B、英国文学基础、基本技能3等，任意选修科目有戏剧入门、戏剧A、B、新闻A、B、SAT应试等[3]，达二十多门。威斯康星州麦迪逊公立中学高中英语科目有28种之多，包括写作、新闻、语法、文学、科幻小说、电影、戏剧、演讲等，文学还分现代文学、当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等[4]。洛杉矶联合学区选修科目更是包罗甚广，如大学预修类科目有AP英语文学和作文A、AP英语文学和作文B、AP英语语言和作文A、AP英语语言和作文B，作文类选修科目有创造性写作、创造性写作工程坊、作家研讨会A、作家研讨会B、技术应用文写作A，语言类选修科目有语言技能和语言学，文学和阅读类科目有非裔美国人文学、亚洲文学、作为文学之圣经、娱乐文学、英国文学、童话、文学巨著、文学分析、美国少数民族文学、墨西哥美国人文学、现代文学、现代戏剧、神话传说、小说、科幻文学、莎士比亚、世界文学、文学中的女性、墨西哥文学调查，戏剧类选修科目则有戏剧A、戏剧B、剧本制作A、剧本制作B、剧场艺术工作坊A、剧场艺术工作坊B，演讲交流类科目有演讲交流工作坊、演讲A、演讲B、高级演讲、口头表达和交流[5]。这些都是地方或学校自行开发的选修课，与联邦政府没有直接关系。

英国高中课程实行的是证书课程+选修（组合选修+任意选修）课程模式。英国中学学制分三阶段，第一阶段为三年，相当于我国的初中阶段，基本为必修课；第二阶段为两年，相当于高中阶段，普遍开设选修课，必修与选修之间的比例各学校不一，但平均起来大致各半；第三阶段有两年的也有三年的，叫“第六学级”（不是所有中学都设有第六学级），明显带有大学预科性质，课程全为自选。三个阶段呈现出从全部必修课到必修与选修相结合再到全为选修课这样的过程与规律。据对英国185所中学的统计，第六学级为学生提供的考试选修科目总数达49门之多，其中与语文有关的有英语、古典语文、戏剧研究、艺术史、拉丁语、西班牙语、俄语、印地语、英国文学、希腊语、汉语、意大利语等[6]。爱文郡莱尔希综合学校4~5年级的科目设置中，有德语、人文科学、社会科学、法语、戏剧作为选修课供学生选择[7]。钉海学校六至七年级安排了艺术、英国文学、法语、德语四门与语文有关的选修科目[8]。绝大多数学校都把选修科目分成5~6组，供学生选择。由此看出，与美国一样，英国高中语文选修课也主要由各郡甚至各学校自定，完全属于地方和校本选修课。

德国高中课程设置模式是基础学程课程+特长学程课程，分必修领域和选修领域对学生进行教学，必修领域与选修领域课时之比约为2：1。在必修领域中，学生在规定的课业领域中获得或扩大知识。选修领域应使学生有可能在不受规定的课业领域束缚的情况下探索自己的兴趣和爱好，或联系必修领域建立自己的学习重点。德国高中学校开设的全部课程分为三个课业领域，其中语言—文学—艺术课业领域（与母语课程有关的包括德语、文学、造型艺术等）为第一课业领域。每个课业领域分基础学程和特长学程，基础学程每周上2~3课时，特长学程每周5~6课时。课业领域一中的必修科目有德语、外语、音乐或造型艺术。每个学生每学期至少必须选择两门特长学程，其中一门必须由德语、外语和数学三门学科中选出。由此看出，德国国家规定的选修课门类并不多，高中阶段还是以必修课为主。

以色列普通中学实行学分制，其课程分为必修核心科目、必修可选科目和其他可选科目三类。其他可选科目约有一百种。以色列的母语教育分列两门课,即希伯来语和希伯来语文学，均属必修核心科目，须各修2个学分。高中阶段的文学课，分四个部分，第一部分是必修的，选择不同学分的学生都要学，且学时数相同；第二部分也是必修的，但选择的学分数不同，学时数也就不同；第三部分是自学书目，属必修但依学分数按比例增加学时；第四部分有6个主题，只有修5学分的才学。5学分的文学课可以从6个主题中选一个，60学时左右，包括基本和扩展两部分各30学时：做犹太人和做以色列人、呼唤和身份认知、“大屠杀”之后的文学、青少年在文学中的反映、所有观察的和预期的：诗的艺术方面的话题、不是每件事都是真实的：从方法论到幻想、女人气质与男人气质：文学中的代表性[9]。可以看出，第四部分这60学时即为选修科目，与英美等国相比，以色列高中选修比例相对较低。

其他国家。瑞士初中就开始实行必修与选修兼顾的课程模式，分普通初中、中级初中、会考中学初中部三组，所设与语文有关的选修课中，以日内瓦州为例，第一组有拉丁语和法语朗读，第二组有电影、艺术史和戏剧[10]；芬兰高中学习实行“不分年级制”，这种学制是一种根据学生成绩和学习能力安排教学进度、适应个别差异的课程结构，这种课程结构使大量开设选修课成为必要，但要求学生的必修课学分和课时超过了选修课，作为母语与文学属于国家课程的必修科目[11]。

让我们把目光转向邻国日本。早在1947年和1948年，日本就开始在初中和高中增设选修课，如初中设置外语、习字、职业和自由研究四门选修课。高中一半以上学分为选修课学分。二战后的日本，基础教育课程设置一度存在严重问题，统得过多过死的问题非常突出。1989年10月，日本内阁会议作出了《关于当前教育改革的具体方略——教育改革推行大纲》，在此基础上，同年颁布了新的《学习指导纲要》（即教学大纲），初中部分就提出了明确必修科目、扩大选修科目的要求，高中更是提出扩大选修科目的种类。初中精选必修学科教学内容，削减必修学科课时，扩大选修学科，全学年所有学科都可开设选修课，第二学年每名学生至少修一门选修课，第三年每名学生至少修两门选修课，三年级的语文课由必修课改为选修课[12]。日本于1999年制订并于2003全面实施的高中课程，实行普通教育的学科有10科，其中国语科列在首位，包含6个科目：国语表达Ⅰ（2学分）、国语表达Ⅱ（4学分）、国语综合（4学分）、现代文（4学分）、古典（4学分）和古典讲读（2学分）。其中只有“国语表达Ⅰ”为必修科目，其他均为选修[13]。可以看出，日本语文课程结构充分体现了基础性、选择性与多样性的特点，其最大特色在于灵活的选修制度。

许多发展中国家也认识到，出于培养个性化和创新型人才的需要，必须加重高中选修课的比例，（。）如印度普通高中的课程包括基础课和选修课两大部分，二者的比例大体在4：6左右，学生要在规定的范围内选修3门课，与语文有关的有现代印度语言文学、梵语言文学、古典语言文学三门；马来西亚高中课程设置分核心学科、附加学科和选修学科，选修学科设置了马来文学、英语文学、艺术教育、阿拉伯语言（高级）等科目[14]。

以上通过对各国高中母语选修课设置的考察，可以归纳出如下几个特点。一是高中母语课程必修与选修兼顾，实行灵活的选课制度，已经成为世界各国共同一致的做法；二是语文作为一门掌握本国语言文字、提高国民素质和传承民族文化的课程，被世界各国政府列为基础课程和核心课程，并给予充分的政策和课时保证；三是大部分国家的语文选修课都由地方和学校自行确定，中央政府只作宏观的政策规定（英美是突出代表）；四是绝大部分国家高中阶段语文学习实行学分制，必修学分一般高于选修学分（如德国、以色列、芬兰等国）；五是不少国家给母语选修课分级，或分为指定选修和任意选修（美国）、或分为组合选修和任意选修（英国）、或分为必修可选课与其他可选课（以色列）等，笼而统之不作分级的仅指那些选修科目设置较少的国家（如马来西亚）。以上对我国当前高中语文课程改革以有益的启示。



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[1] 江山野：《课程改革论》第91页，石家庄，河北教育出版社，2001。

[2] 中外母语教材比较研究课题组编：《外国语文课程教材综合评介》第？页，南京，江苏教育出版社，2007。

[3] 江苏母语课程教材研究所编著：《当代外国语文课程教材评介》第69页，南京，江苏教育出版社，2004。

[4] 中外母语教材比较研究课题组编：《外国语文课程教材综合评介》第？页，南京，江苏教育出版社，2007。

[5] 冯生尧主编：《课程改革：世界与中国》第144页，广州，广东教育出版社，2004。

[6] 江山野主编：《英国学校课程》第155~156页，石家庄，河北教育出版社，2001。

[7] 江山野主编：《英国学校课程》第61页，石家庄，河北教育出版社，2001。

[8] 江山野主编：《英国学校课程》第142页，石家庄，河北教育出版社，2001。

[9] 中外母语教材比较研究课题组编：《外国语文课程教材综合评介》，南京，江苏教育出版社，2007。

[10] 中外母语教材比较研究课题组编：《外国语文课程教材综合评介》，南京，江苏教育出版社，2007。

[11] 钟启泉等主编：《普通高中新课程方案导读》第388页，上海，华东师范大学出版社，2003。

[12] 中外母语教材比较研究课题组编：《外语文教材评介》第291页，南京，江苏教育出版社，2000。

[13] 黄宽重、李坤崇：《日本高中课程考察报告》，2002年9月。资料来源见台湾http://www.edu.tw/high-school/。

[14] 冯生尧主编：《课程改革：世界与中国》第432页，广州，广东教育出版社，2004。