近十年来我国教育叙事研究评析

管季超0712

近十年来我国教育叙事研究评析

2013年09月25日 16:46 来源：《当代教育与文化》(兰州)2009年2期第13～20页 作者：王鉴、杨鑫


作者简介：
　　【内容提要】教育叙事研究作为一种质的研究方法，目前受到了国内学者的广泛关注。近十年来我国教育叙事研究成果丰富，热点研究集中在对教育叙事内涵、教育叙事的理论基础、教育叙事的特点、教育叙事的类型、教育叙事的步骤等方面。另外，我国教育叙事研究在评价、定位、主体、文本等方面开展更深入的研究。
　　【关 键 词】教育叙事/叙事研究/热点问题
　　【作者简介】王鉴，杨鑫，西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心。（兰州 730070）
　　［中图分类号］G520　［文献标识码］A　［文章编号］1674-5779（2009）02-0013-08
　　“叙事学”一词，最早是由法国国立科学研究中心研究员托多洛夫在1969年出版的《“十日谈”语法》一书中提出的。叙事学成为西方文学理论和批评界普遍关注和讨论的领域。而当代叙事学大厦的主要设计者是法国的结构主义叙事学家。①（PP.3—8）这种源于文学研究的“叙事”方法，经过不断的发展、演变，在社会科学研究领域受到了一定的关注。20世纪80年代“叙事研究”被引进了教育研究领域。1980年Berk提出“自传是教育研究的首要方法”。②（PP.6—10）加拿大学者马克思·范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。③（PP.6—10）20世纪90年代以来，我国教育理论与实践更多的关注儿童个体的经验、生活，那种片面追求科学化的教育研究范式不断的受到批评，由此使教育研究范式发生了由传统实证主义的、普适性、逻辑性模式向现象学的、描述性、解释性模式的转变。④（P3）进入21世纪，我国教育理论界开始大量介绍、引进“叙事研究”的基础上开展了本土化的教育叙事研究。
　　一、我国教育叙事研究概述
　　以“教育叙事研究”为关键词，使用CNKI数据库检索2000年到2008年发表的文章共有170篇。通过重点考察《教育研究》、《课程·教材·教法》、《全球教育展望》、《比较教育研究》、《教育理论与实践》等国内24种主要的教育学学术期刊，各级师范大学学报，国内优秀博士、硕士学位论文，共查问教育叙事研究学术论文123篇，其中期刊文章105篇、优秀硕士学位论文17篇、优秀博士学位论文1篇。由于互联网的广泛应用，基于网络的教育叙事研究也如火如荼。如刘良华教授创建的“教育叙事研究”网（http://xushi.cersp.com）、海南三亚教研会所（http://blog.cersp.com/7000.aspx）、江苏苏州教育博客（http://www.szeblog.cn）、浙江海盐教师博客（http://jsblog.hyedu.net）、山东淄博教育博客（http://www.zbedu.net）、江苏常熟教育博客（http://blog.jscsedu.com）、江苏张家港教育博客群（http://www.zjgzyk.com.）等，为中小学教师提供了一个“讲教师自己的故事”平台，使不同地区、不同文化背景下教师的教育经验交流成为可能。另外，一些中小学教师开设了自己的博客，讲述自己的教育教学“故事”，使得教育叙事研究这种新型的教育研究方法，在中小学教师之间逐渐流行起来。
　　国内最有影响的关于教育叙事研究的成果要数丁钢教授主持的教育叙事研究系列丛书及《中国教育评论》教育叙事专集了。
　　二、我国教育叙事研究中的热点问题
　　（一）教育叙事内涵之界定
　　要理解教育叙事研究的内涵，首先就要界定“叙事”的概念。目前，关于“叙事”内涵的界定归纳起来，主要有以下几个方面：有人借鉴了《韦伯第三国际词典》中的解释：“叙事”就是“讲故事”，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。有学者认为，“叙事”是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的、或行为的序列。⑤也有学者认为，所谓“叙事”就是叙述故事，陈述人、动物、宇宙空间中生命事物已发生或正发生的事情。⑥还有人借鉴了加拿大学者康纳利和克莱丁宁的观点，认为“叙事”是这样一种研究：它让人们不断地讲述和复述他们的生活故事，即描绘过去、创设未来，通过这种方式来研究如何使经验有意义，这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。⑦（P357）
　　对“叙事”概念内涵的不同理解就会形成对“教育叙事”及“教育叙事研究”的不同界定。教育叙事研究作为一种从国外引进的新教育概念，国内学者对教育叙事研究的界定各有不同，其主要观点如下：
　　1.教育叙事是表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式。教育叙事研究就是探究如何才能准确表达和诠释教育经验、教育意义。⑧ 即以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构以及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受。⑨
　　2.所谓教育叙事是就是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。⑩
　　3.教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。(11)
　　4.所谓教育叙事研究是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究。它藉由影片、传记、图片、对话等刺激，触发当事人进行故事述说，并以当事人的叙说内容为文本数据进行分析，以期反映出故事叙说者本身的重要生活经历以及生命主题。(12)
　　5.教育叙事研究以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来期待的描述来建构教育生活的意义的研究方式。(13)
　　6.教育叙事研究是以叙事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式，通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义，以及其蕴涵的思想和哲理。而教育叙事研究是指教师通过自身长期教育教学实践，在与对象的直接互动和交往中，发生了各种教育教学事件，通过对有意义的教育教学事件的描述与分析，叙述教育生活故事，讲述教育事件，用真实生动、富有情感和人性的事实经验揭示出内隐于事件和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律以及意义价值，形成教师以经验方式对教育研究的主体参与的方法教育问题。(14)
　　综上所述，国内学者对教育叙事研究的理解大同小异。认为教育研究能以“故事”为载体，强调教育研究的主体为教育工作者，更多地指向了教育一线的教育实践者，认为教育研究要解读丰富的教育现象背后的意义，在研究中重视人的个性、主体性，试图描述、解释“真实”的教育生活。教育叙事研究作为一种质的研究方法，不同于我国传统实证主义的研究方法，对我国教育研究方法是一个很好的补充。
　　（二）教育叙事理论基础研究
　　我国大部分学者认为教育叙事研究是建立在现象学、解释学、后现代理论以及文学叙事学理论的基础上。
　　现象学有着古老的传统，它强调事实，主张描述、关注意义的哲学思潮，对教育研究产生了重要影响。现象学强调“回到事实本身”，通过把一切经验、知识或先见放入括号里以悬置的方式直观现实，面向事实；主张描述看到的事实，并按照事物本身呈现的本来面目描述；关注事实背后的意义，要求从直观感受到的“显像”出发，透过体验对体验的互动，揭示其所显现的意义。(15) 现象学对教育学的启示主要表现在三个方面：回到事实本身；交互主体性；生活世界意义。(16) 现象学主张对现象进行“深描”，以此揭示社会行为发生的各种因素之间的相互关系，描述越具体就越能够显示事物的本来面目。教育叙事研究借鉴了现象学的方法，以直接的、交互的和生活的态度走进教育世界，面向教育实践、反思教育价值、建构教育意义。(17)
　　解释学的核心是“理解”，正是理解使表达具有了意义，使分享成为可能；使个体生命体验得以延续和扩展；使人类精神世界得以沟通和联结。(18) 解释学对教育叙事研究的影响主要是在关于“理解”的认识问题上。正如狄尔泰所言“自然需要说明，而人需要解释”，对社会科学的研究不能完全用自然科学中实证主义方法。在社会科学研究中，我们更加强调在研究中获得被研究者的理解，对“人”的研究不能通过“证实”，而只能通过“理解”和“阐释”。根据伽达默尔的观点，“阐释”受到历史、文化和语言各方面的制约，阐释者自己的“前设”和“先见”是“理解”的基础。研究者在研究中是不可能选择立场的，因为在开始之前就已经有了自己的立场。解释学理论认可研究中的“先见”。另外，解释学理论认为研究者对被研究者的理解，研究者与被研究者之间是主体间性的关系。研究中“一方”不是被动地“被另一方”认识的过程。研究的过程是研究者与被研究者之间彼此互动、相互理解、共同建构的过程。
　　后现代思潮从否定现代性的思维倾向出发，反对整体性和统一性，拒绝简单化和稳定化，强调非中心性和反正统性，倡导多元性、多样性、主体性和他者性。后现代思想家们关注主体的消灭、元叙事，对实在深层模式的否定历史本身，任何最终意义的不可能，理解世界理性的失败，对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的词语，为教育叙事研究的深入推进提供了思想和方法基础。(19)
　　叙事学认为，世界上实际发生的一切事情都尚未被人采用语言表达出来以前，是按照“本来”面目以“故事”的形式存在的。世上不存在原原本本的客观事实，因为任何事实或现象都已经是经过描绘的了，而不同的观察点和参考框架及描述语言就决定着一个事实或现象将以何种方式和面目呈现给我们。我们无法理解错综复杂的、千头万绪的社会历史，除非把它讲成一个有头有尾，向着一个未来发展的、情节统一的大故事。故事是继承历史和历史哲学的时间手段，历史和历史哲学在本质上都是研究时间的。这一点决定了其在形成社会科学的叙事研究中的特殊作用。(20)（PP.6—10）关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间转换等问题，都是当前叙事研究中必须考虑的。叙事的本质是作为话语形式对经验的现实事件（历史的）或想象的虚构时间（即文学的）描述再现。叙事的价值在于透过时间进程中事件序列的表面，提炼并显现出超时间的逻辑真实或本质意义。
　　总之，教育叙事研究作为一种质的研究方法是一种多元视角下的研究方法，是建立在多种理论基础上的，不同于科学主义的研究方法。教育叙事研究的理论基础表明这种方法体现了现代哲学对人精神、情感的关注，需要研究者及研究参与者转变观念，树立新的教育观、教学观、师生观，以此来反对那种剥离个体感受的、寻找普遍性的“无情”的教育研究，使我国教育研究方法出现了一种向质的研究方法转向的趋势。
　　（三）教育叙事特点研究
　　有学者从教育叙事研究的过程分析，认为教育叙事研究有三个相互照应的特征：第一，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。第二，教育叙事研究所报告的内容是与某个或几个具体教育生活中的与“人”有关的故事。教育叙事研究重新关注写作者自己的经历，不仅把作者自己考虑进去，而且把写作的对象从“知识事件”转换为“人事”，是人与知识打交道或者是人与人打交道时发生的某种故事。第三，教育叙事研究所报告的内容必须具有一定的“情节性”。(21)
　　有学者认为教育叙事研究有以下三个特点：第一，关涉价值。叙事研究方法一方面不回避研究者自己固有的文化“过滤镜”，同时也承认“他者”的视界存在，力求在客观文化背景下解释社会现象，也诚实承认研究者价值信念在叙事中存在认识偏差。第二，取材生活。叙事研究不主张追求绝对真理，理性解放和民主解放等所谓的宏大叙事，而取材与日常生活的独特故事，这些看似平淡故事却蕴藏丰富信念价值和认为关怀。第三，“深描”归纳。叙事研究强调对故事细节进行整体性的、情景化的、动态的“深描”，完整再现故事发生的地点、时间、情节等。(22)
　　也有学者将教育叙事研究特点归纳为以下四点：第一，文本的非虚构性。即所研究的教育之事是纪实性的，是讲述或呈现教育生活中已经发生的事情、事件，是叙事者亲身经历的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不可凭想象胡编乱造。第二，伦理教育性。教育叙事研究的伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，教育叙事者和教育研究者当然会有审美体验愉悦，但由于教育生活的特殊性，使得叙事者和研究者负载着更厚重的价值观色彩，更注重从教育生活“故事”中发掘对教师及学生“有教育意义”的素材。第三，文学上的叙事或叙事研究常常是委婉含蓄的，而教育叙事研究则特别强调意义的彰显性。第四，相对于文学的“游戏性”、“文本性”而言，教育叙事研究还具有实践性或行为性。(23)
　　综上所述，我国学者从不同角度对教育叙事研究的特点进行了归纳。有人从教育叙事研究的理论基础考虑，有人从教育叙事研究过程来考查，也有人在教育叙事研究与文学叙事相比较的基础上归纳。都不同程度地说明了教育叙事研究的特点，但较为混乱。我们认为对教育叙事研究特点的考查，更多地要从教育研究方法的角度来考虑，把教育叙事研究方法与其他教育研究方法做比较，在这比较异同的过程中来理解教育叙事研究的特点，可以使研究者明白教育叙事研究方法适用的条件、使用中需要注意的问题等，为该方法的正确、广泛应用奠定基础。
　　（四）教育叙事类型研究
　　教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种类型。一是分析他人的故事。研究者是独立于叙事情景之外的，通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，并与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的解释。二是分析自己的故事。研究者与叙事者是同一人体，研究者既是说“故事”的人，又是“故事”里的人，以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。(24) 虽然这种类型的叙事研究，目前颇受争议，但决不能因为存在差异而互相批判对方的叙事，相反，教师与学者应该相互学习，相互鼓励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事相媲美的境界，而不必争论这个不是教育叙事，那个才是教育叙事。只要多看一些叙事作品，自然就知道还可以有怎样的提高。(25)
　　教育叙事研究根据叙述的主体可分为两类：第一类是叙事的教育行动研究。主要是指中小学教师自己开展的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记述者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时，教师的叙事研究就成为教师的行动研究，实质是一种叙事的行动研究。第二类是叙事的人类学研究。主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者以中小学教师提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象，这时中小学教师知识“叙说者”，所叙说的内容并不涉及教育教学实践的改变过程时，叙事研究就成了一种教育领域的人类学研究，尤其类似于马林诺斯所倡导的人类需跨过“野蛮”进入“文明”的研究方式。(26)
　　国内学者对教育叙事研究类型的划分较为一致。虽然根据研究内容不同、研究主体不同我们可以把教育叙事研究划分为不同的类型，但在实践中并非只用一种方法就可以完成研究，真正的教育叙事研究需要使用不同叙事研究类型。
　　（五）教育叙事步骤研究
　　有学者认为叙事研究无论采用历史研究的方式，还是采用调查研究方法的方式，其基本路径是收集资料——解释资料——形成扎根理论，其重点是分析资料并形成扎根理论。在分析资料时，首先要确认“关键事件”与“本土概念”，然后再将“本土概念”还原为“本土故事”。(27)
　　也有学者认为虽然叙事研究的一般形式仍处于开发中，但教育叙事研究基本步骤依次包括以下几个方面：(28) 确定所探究教育现象之中的研究问题、选择研究个体、搜集故事，建构现场文本、编码并重新讲述故事、确定个体故事包含的主题或类属、撰写研究文本，确认与评估研究。
　　还有学者认为虽然教育叙事研究的形式或类型不同，但教育研究者从事研究叙事研究所采用的基本操作步骤却是相似的：(29) 发现一个值得探索的内隐教育问题的教育现象，有目的地选取一个或几个作为研究参与者的个体透过其去认识拟研究的教育现象，从所选取的研究参与者身上搜集故事，重新叙说研究参与者的故事，与讲述故事的研究参与者合作，撰写基于研究参与者经历的教育叙事研究报告，检验教育叙事研究报告的效度。
　　综上所述，我国学者关于教育叙事研究的流程、步骤的见解大致相同，主要借鉴了康纳利、克莱丁宁的三维叙事探究空间理论。这一理论与杜威的经验理论密切相关，特别是情境、连续性和互动的概念。三维叙事探究空间理论认为叙事探究的术语包括个人与社会的（互动），过去、现在和未来（连续性），结合特定的场合（地点）的概念。这套术语创造了一个以时间性为第一维度，人和社会为第二维度，地点为第三维度的三维叙事探究空间。使用这套术语，任何特殊的研究都可以用三维空间定义：研究时间维度并强调暂时事件；以一种适合研究的平衡集中于个人和社会方面，出现在一个特别的或者一系列的地点。(30)（P53）他们从时间维度考虑认为“暂时性”（Temporality）作为叙事研究的关键词。如果把第二维度和第三维度结合起来考虑，可以区分研究中的四个方向：向内、向外、向前、向后。(31)（P62）向内指的是趋向内在情况，诸如感情、希望、审美反应和道德倾向。向外指的是趋向外在条件，即情境。向后和向前是指时间性——过去、现在和将来。康纳利等人在讨论叙事研究时认为，叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本和研究文本，现场、现场文本、研究文本以及它们之间的关系是叙事研究的主要焦点。(32)（P63）所谓的经历一种研究就是在一个经验中做研究，同时以这四种方式经历研究并针对每一种方式提出问题。因此当某人在任何特殊研究中定位在这不同维度的空间，就必须要提出问题，收集现场记录，产生解释，撰写研究文本。这个研究文本要通过向内和向外的观察说明人和社会的问题，要通过观察事件本身以及它的过去和将来说明时间性的问题。(33)（P54）
　　三、我国教育叙事研究中的困惑
　　（一）如何评价教育叙事研究
　　对于教育叙事研究结果的评价标准目前还在探讨中，尚没有可借鉴的研究成果。康纳利认为叙事的貌似和逼真比信度和效度更重要，他试图摆脱科学研究的信度和效度检验的纠缠，但没有指出如何评价叙事研究。从搜集的国内资料看，没有一篇文章是专门探讨教育叙事研究评价问题的。有研究者提出了教育叙事研究的五个评价标准：一是明显性：以清晰而完整的故事方式、具体而准确地描述外在的可观察到的现象或事物。二是似真性：研究者站在被研究者的角度，从他们的经验中较为“确切”地推衍出他们看待世界及建构意义的方法。三是反思性：研究者自始至终以反思性的态度对待自己的研究过程与决策行为。四是验证性：研究者与合作者在研究过程中经过互动所创造的意义是彼此共有的，建立的是一个双方都同意的观点。五是可转移性：能促进研究者与其他教师之间的经验交流与相互学习。(34) 这五个标准从不同方面提出了我们在做叙事研究时必须注意的五个方面。但可明显看出，作为评价标准，其可操作性较低，实施起来难度较大。教育叙事研究需不需要评价？若需要，该评价什么，如何评价，谁来评价等一系列的问题，需要进一步研究。不过这也已经说明教育叙事研究的信度与效度问题引起了国内研究者重视。总之，对教育叙事研究的评价，我们不能以科学主义的评价标准来考量。对于教育叙事研究的评价我们不能做“是不是”的真假判断，而是做出对自己、对他人“好不好”的价值判断。教育叙事研究的价值在于体味教育的复杂性、教育情境的丰富性、教育对人心灵的启发、叙事者与读者情感的共鸣等。教师通过叙事研究提高他们对日常教育生活的反思能力，促进教师专业发展。所以教育叙事研究对于我们有意义在于叙事作品有什么样的启示价值。
　　有学者提出教育叙事研究“真实”吗？这一类问题，涉及到教育叙事研究的信度与效度问题。有部分学者认为教育叙事研究缺乏信度与效度，缺乏普遍的解释力和推广力，因而，难登大雅之堂。首先，在教育叙事研究中，研究者和研究参与者可能会“伪造数据”，提供“美丽”故事。其次，研究参与者可能会由于各种原因，不愿或不能够讲述真实的故事。(35) 另外，教育叙事研究往往选取一个或几个人的“故事”为研究资料，是一种“微观叙事”，关注叙事的情境性、特殊性、个体的内部感受，不能解释非个体化的群体行为，无法解答普遍化的问题，研究结果也缺乏推广力。最后，在研究中研究参与者的“声音”无法在教育叙事研究报告中客观、真实地反映出来。
　　另外，有学者反驳认为教育叙事研究作为质的一种研究方法，属于另外一种研究范式。我们不能用科学主义研究中“信度”和“效度”的概念去衡量。首先，教育叙事研究要超越普遍主义和特殊主义的两种极端对立，使追寻普适性教育理论的研究范式与关注个体叙事的研究范式相辅相成，才能保证教育叙事研究的顺利开展。(36) 其次，教育叙事研究关心的不是揭示普遍规律，而是被研究者所看到、体验到的真实。通过对教育现场中教育现象的“深描”，试图解释或分析每个“个体”存在的现实性、可能性或必然性。它关注的不是群体的一般性，而是个体的独特性。最后，教育叙事研究并不排斥价值倾向性。因为在研究中研究者的主观偏见已经存在且不可避免，在教育叙事研究是以研究者本身为研究工具，深入研究现场，与研究参与者建立亲密关系来理解、记录和思考现场，才能达到“视域融合”，引起情感上的共鸣，才能真正保护、体现研究参与者的“声音”。
　　（二）如何确定教育叙事研究主体
　　教育叙事研究的真正主体是谁，是教育研究者，还是教师？有学者认为叙事研究特别适合于教师。教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。它以记叙下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普遍、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。另外，有学者认为虽然教师参与教育叙事有利于他们反思日常教育行为，但教师只是研究过程中的参与者，从事叙事研究的教师并不是为了找到研究问题的答案或解决问题的路径供其他人使用，而是为自己形成个人对经验的新的认识，提升从事教育活动的理性，获得一种自我发展。(37) 所以，教师个人的教育叙事研究还不能算是真正意义上的研究，而只是教师实现自身发展的有效方式。
　　国内有学者认为教育叙事研究是比较适合一线教师的一种教育研究方法，使中小学教师的“声音”得到重视。在教育研究中出现了理论话语向生活话语的转变，为中小学教师进行教育叙事研究提供了一种较好的方法。教育叙事研究的主体究竟是谁，理论界对这个问题尚有争议。但无论如何，教育叙事研究为教师提供了一种教育研究方法。教师作为研究者又该具备那些素质呢？教育叙事研究以研究者为工具，研究具有不预定性，在研究中也不否认研究者的先见等教育叙事研究的特点，决定了教育叙事研究者应具有丰富的教育理论、正确的教学观、学生观、敏锐的洞察能力、对教育丰富的体验、较强的理论驾驭能力等各种较高的教育研究素质。教育叙事研究并不仅仅是讲故事，最重要的是通过叙事引起叙述者和读者情感上的共鸣，从而能从本质上理解教育现象、改进教育实践、促进教育改革。
　　（三）如何正确定位教育叙事研究
　　一方认为教育研究方法中心的科学主义取向，把“科学性”作为衡量一项研究的标准，往往是因为把“科学性”等同于“正确性”、“有效性”，给学校改革研究带来了许多尴尬。学校开展教育研究主要是追求有效性，而不是发现规律性，教育叙事研究用自传法、个案法、访谈法、档案法等基本方法，通过反思、认同，获得意义，从而达到内心世界的改变过程。它的深刻性、情感的丰富性、对人的内心世界的强烈冲击性，是传统科学方法难以达到的。(38) 教育“科学化”、“客观化”的偏执，造成教育研究“见物不见人”，人游离于教育研究的视野之外。而教育世界是灵魂碰撞，精神相遇的人文世界，情感的细腻、内心的体验、价值的生成是无法观察和测量的。教育叙事研究的魅力恰恰是为人类无法言说的内心世界提供一种体验的方式。(39) 教育研究应回归生活世界，从生活世界中发现教育的真相；应强调交往理论，用一种更自然的研究方式把握和关怀教育场域中的人；应关注具体现象和具体个人，探寻意义、寻求规律。如此，教育叙事研究才能获得存在价值。(40)
　　另一方认为，教育科学研究的“尴尬”不在于教育研究的“科学性”与科学主义，恰恰相反，在于教育研究中还没有真正形成追求科学的精神。如果毫不犹豫地舍弃了“科学”的光环后，教育研究究竟该到哪里去？真正的教育问题涉及到社会的方方面面，要解决和发现这些问题要靠科学的方法与科学的精神。如春蚕自我吐丝、喃喃自语的方式来记下一大本教育故事的流水账并以此去发现教育存在问题并且还准备“有效”地来解决，这只能是天方夜谭。如果我们的教育科学研究只让在教学一线的教育工作者以叙事的方式参与到教育科学研究上来，而所谓研究只要“叙事”，这样的教育科研是解决不了任何问题。他们始终不会有一个理论上的提升，不会有质的飞跃，而且会增加目前教育科学研究中的虚假之风。(41)
　　由教育叙事研究引起的争论仍在继续，但教育叙事研究本身作为一种教育研究方法，不应过分夸大其地位、作用，也不应忽视它在教育研究中的独特作用。我们应根据研究目的、研究内容、研究对象等条件，选择合适的教育研究方法，这样才能提供教育研究质量。
　　（四）教育叙事文本可否虚构
　　有学者认为教育叙事研究既可以叙述真实的教育事件或教育现象，也可以叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。(42) 然后论证说虚构的叙事研究相当于孔德所说的“神学阶段”的思维形态。这种虚构的、虚拟的叙事在现代生活中一直延续下了，大量地显示为宗教故事以及世俗的教育神话、教育寓言、教育故事、教育小说、教育戏剧、教育电影等等。虚构的叙事研究的经典作品，如柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚米契斯的《爱的教育》等，我们无法否认这些虚构的故事作品的价值和意义。
　　虽然人们可能愿意阅读真实的、实证的叙事作品，但不能否认还有另外的人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键在于虚构的作品本身来源于真实的生活。
　　另外有学者认为，教育叙事研究作为一种社会科学的研究方法，它是力避情节及故事的虚构。(43) 康纳利和克莱丁宁认为“总体上，形似与逼真比信度和效度更为重要”，“真实性”成为人们认同的基本倾向。我国教育学者丁钢认为，“经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或纪传，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。”(44) 只有我们把这种叙事看作是我们的经验、行为及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。这种经验品质因为其有着经验的方式性和真实性，而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想。(45) 也许从后现代叙述学观点看，所谓叙事的真实性只是叙事者个人的一种“解释”，因而也就无“绝对的真实性”而言。但是，需要指出的是，叙事故事意义的多样性“解释”并不能否认故事叙事者“求真”的态度。
　　注释：
　　① 胡亚敏．叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，1994.
　　②③(20) 康纳利、克莱丁宁著．丁钢译．叙事探究[J].全球教育展望，2003,(4).
　　④ 王鉴．课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.
　　⑤(19) 施铁如．后现代思潮与叙事研究[J].南京师范大学学报（社会科学版），2003,(2).
　　⑥ 邱瑜．教育科研方法的新取向—教育叙事研究[J].中小学管理．2003,(9).
　　⑦ 康纳利、克莱丁宁．叙事研究[A]:钟启泉，等．多维视角下的教育理论与思潮[C].北京：教育科学出版社，2004.
　　⑧ 丁钢．教育叙事研究的理论探究[J].高等教育研究，2008,(1).
　　⑨(45) 丁钢．教育经验的理论方式[J].教育研究，2003,(2).
　　⑩ 刘良华．教育叙事：一种研究态度[J].湖北教育（教育科学），2008,(7).
　　(11)(28) 傅敏、田慧生．教育叙事研究：本质特征与方法[J].教育研究，2008,(5).
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　　(13)(26) 冯晨昱，和学新．教育叙事研究述评[J].上海教育科研，2004,(7).
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　　(15)(18) 王枬．教育叙事研究的兴起及推广[J].教育研究，2006,(10).
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　　(22) 张济洲．走进教师日常生活中的叙事研究[J].上海教育科研，2003,(7).
　　(23) 陈振中．论教育叙事研究的若干理论问题[J].上海教育科研，2005,(9).
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　　(38) 施铁如．“怎么都行”：学校改革研究的后现代思考[J].教育研究与实验，2003,(2).
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　　(40) 牛利华．教育叙事研究：科学反思与方法论革命[J].当代教育科学，2005,(16).
　　(41) 许锡良．评“怎么都行”：对教育“叙事研究”的理性思考[J].教育研究与实验，2004,(1).
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　　(44) 丁钢．教育叙事何以可能[J].中国教育：研究与评论，第三辑，编者之语．

管季超0712

教育叙事研究中的叙事分析模式

——基于为课题研究提供方法的视角

2013年06月24日 15:49 来源：《教育学术月刊》(南昌)2009年9期第24～27页 作者：王红艳


作者简介：
　　【内容提要】教师的实践性知识研究要求研究者进入教育现场，走入教师的日常生活世界，通过与教师的合作与互动、关注与倾听，发现和挖掘他们身上的正被其使用着的实践性知识。如何把研究者的现场体验、现场文本转换为研究文本，最后得出诠释性结论，即如何对所获取的叙事性资料进行阅读、分析和诠释，是研究者面对的一项重要工作。文章介绍了几种叙事分析方法，包括整体—内容、整体—形式、类别—内容、类别—形式的矩阵分析模式，以及美国社会学家瑞斯曼提供的三种分析模式，意在为课题研究①提供可借鉴的分析工具。
　　【关 键 词】叙事/叙事研究/叙事分析
　　【作者简介】王红艳，女，北京大学教育学院博士生，山东师范大学教育学院讲师，研究方向为课程教学与教师教育。（北京　100871）
　　一、问题的提出
　　教师的实践性知识研究最根本的意义在于，重新思考“知识”的内涵，“通过理解并揭示教师自己很难明确表达、而学术界又鲜有研究的教师实践性知识，帮助教师了解自己，提高反思的意识和能力以及研究水平”，[1]肯定教师职业的独特性和不可替代性，为教师的专业发展增能。教师的实践性知识究竟是什么，包括哪些方面的内容？在教育教学场景中以什么状态和形式呈现？教师的实践性知识是如何形成的？个人生活史、教学反思和实践共同体对教师实践性知识的获得和发展有什么影响？等等。要回答这些问题，必然要求研究者进入教育现场，走入教师的日常生活世界。我们为此收集了大量的第一手资料，包括听课和访谈笔记、备课本和教案、教师日志和反思日记、学生作业等等。这是从质的研究视角入手，强调研究者与合作者之间的信任、真诚和敞开心扉，关注和倾听、诠释和解说下带来的数量庞大的叙事性资料。对这些资料如何进行分析和诠释，是摆在研究者面前的一项紧迫任务。
　　二、叙事与叙事研究
　　我们对于“叙事(narrative)”并不陌生，一个与它有千丝万缕联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”，人类是善于讲故事的生物，过着故事化的生活。[2]我们的日常对话常常是在诉说故事，倾听别人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式，韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
　　叙事研究作为教师的教育研究方法运用于教育领域，兴起于20世纪80年代，以加拿大和北美学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利和克兰迪宁的成就较为显著。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的，他们用故事交流经验、表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。[3]目前，这种研究方法已引起了广泛的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一，它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用。
　　三、几种叙事分析模式
　　个人在他的叙说里，建构过去的经验和行动，宣称他的认同，形塑他的生命。叙事就是一种再呈现、一种诠释性行为，反过来也需要被诠释。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。而通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，能够捕捉他们外显行为中透露出的实践智慧。当我们接近和诠释这些叙事的时候，又不可能没有自己的假设和角度，我们对资料的分析其实也是一种自我的再呈现。如同Mishler(1991)提到的，“我们按照我们的发现，安排和重新安排访谈的文本，其实就是针对我们对于言说中发生的事情的理解，加以检测、澄清和深化的过程”。[4]这显然是一个包涵双方主体的非常复杂的过程。
　　国内有关叙事研究多集中于学理探讨和依据理论进行的实践研究个案分析两个方面，所以在叙事分析和诠释方面，我们所能够借鉴和参考的研究成果比较少。进入教育现场、走近教师的日常生活带给我们丰富多样的研究资料，教师们向我们呈现了各种各样的故事，进行叙事分析的实用性探讨迫在眉睫：研究者手头转录整理的访谈资料、收集而来的教师日志和反思笔记，究竟如何分析和诠释？本文介绍了几种叙事分析的方法，以为课题研究提供具有启发性的分析工具。
　　（一）Rivka、Tamar和Amia的四个单元模式
　　以色列三位女性研究者Rivka、Tamar和Amia在她们合著的《叙事研究：阅读、分析和诠释》中，基于叙事分析的两个独立维度——整体方法和类别方法、内容和形式，组合出四个单元矩阵，也就是本书所重点论述的四种探究模式：
　　整体—内容　　　　整体—形式
　　类别—内容　　　　类别—形式
　　整体—内容分析的关键在于寻找故事中反复出现的主题，这些主题最能体现个体的性格特征。研究者要带着一颗开放的心反复、仔细地阅读整个故事，将故事的总体印象记录下来，然后，在故事的不同发展阶段寻找那些与总体印象相符的、反复出现的主题，但是，也要特别留意那些表面上看起来似乎与主题相矛盾的情节，并在整体背景下给予合理解释。Amia运用这种方法对一位研究对象的生活故事进行了分析，归纳出两个基本特征：积极乐观的世界观和重视人际关系，并提炼出在故事的不同阶段都反复出现的四个主题，这些主题进一步印证了上述两个基本特征。
　　整体—形式的分析，则是着眼于故事的情节进展和完整结构。例如，叙事是作为一个喜剧还是一个悲剧发展的？故事呈现的是叙述者目前生活状况的上升态势，还是从一个较为积极时期和境况开始的下降态势？[5]研究者首先要做的也是反复、仔细地阅读故事，识别每一个阶段的中心主题，但这时应重点关注的是，把故事组织起来的主题和剧情的发展脉络，而非主题和剧情本身。分析的第二个阶段是确定剧情发展的关键点，它可以从言谈的特殊形式中推导出来，如访谈对象的反思和评价性言语、表示叙事结构性成分的术语（“十字路口”、“转折点”等）。在这种分析中，Rivka在前进、衰退和稳定三种叙事模式基础上，为每一位访谈对象绘制了人生轨迹曲线图，比较了男性与女性之间叙事结构的相似性和差异性。
　　类别—内容分析通常被称为“内容分析”，研究者要在反复阅读故事的基础上，根据研究目的把文本分为几个相对小的内容单元，然后对这些内容单元做描述的或统计式处理，它“是心理学、社会学和教育学领域研究叙事资料的传统方法”。[6]内容分析的方法有许多形式，视研究的目的和叙事资料的特质而定。当然，偏重于哪一种形式也和研究者本人有关，或者坚持客观性原则和量化分析过程，或者采纳诠释的和质化的分析视角。三位作者在书中给出了内容分析的详细步骤：1.选择了文本；2.定义内容类别；3.把资料归入各类别；4.做出结论。Amia就受访者生活故事中有关中学经历的内容进行了内容分析，找出关键性句子，通过计数、列表、排序、画群像等方式进行分析，得出结论。Rivka则从内容总体中选择与访谈对象家庭有关的内容，用“对父母的觉知”和“维持还是改变”[7]两大内容类别归类访谈记录的子文本。
　　类别—形式分析模式即如何“用语言学特征识别和评定叙事的情感内容”。[8]Tamar在分析访谈资料时，选择重点关注受访者如何描述他们生活中的困难问题。她编辑了一个体现情感或精神障碍的形式特点清单，以指导我们在阅读和分析叙事时，注意这些指示情感的形式要素，比如，“状语‘突然’可能预示了一个事件的如期而至或者不期而至；打乱事件的时间顺序或者通过倒退、离题、时间的跳跃或沉默随意前进，可能预示了说话者在努力避免讨论一次困难的经历”。[9]运用这个清单，Tamar寻找并分析了叙事文本暗含的情感特征，最后得出结论。
　　她们最后指出，虽然四种模式是以二对二(two-by-two)模型展示的，但多元化和复杂性是叙事分析的内在本质，更为可取的做法是，“把这个模型想象为两个连续体。在每个连续体的一端，存在着几个稀少但非常清楚的例子，这些例子都具有‘只能二选一’的特点，而大多数被提议的阅读方法都是由更加平衡的混合体组成的”。[10]而且，整体与类别、内容与形式彼此也不是截然对立的，当重点关注故事的形式时，叙事的内容也不应该忽略；熟悉整个叙事的内容、说者的语言风格和更广阔的社会背景，对于叙事分析也是非常重要的。
　　（二）瑞斯曼的三种叙事分析模式
　　叙事作为自我及经验的再呈现，对它的分析也仅是在某种模糊的程度上再现和诠释叙说者的世界：这个故事为什么是这样说的？美国社会学家瑞斯曼在《叙说分析》(Narrative Analysis)一书中把叙事研究对经验的再现过程分成五个层级：对经验的关注—诉说—转录—分析—阅读（如图1所示），这是研究者在呈现被研究者的生活经验时所走的分析历程，相应的，每一个层级都是具有选择性、诠释性和建构性的。在此基础上，瑞斯曼以几位关心女性健康问题的研究者的研究为例，讨论了三种叙事分析模式，并从这五个层级入手进行了评鉴。

　　

图1　Riessman的经验再呈现过程

　　1.情节—故事区分(plot-story distinction)。人类学家吉丝伯格对赞成和反对堕胎的两群女性进行了研究，[11]她的分析特色在于，基于情节—故事区分的方式重构访谈资料，这种重构不是按照访谈当下受访者述说的次序，而是根据出生、婚姻家庭到现今行动这样的“传统故事”[12]时间顺序进行再呈现，然后找出显露于其中的未预期的“情节”，它是生命故事的转折点和关键。吉丝伯格勾勒了典型赞成堕胎者的情节线[13]：儿童时期就有所“不同”；经历了一个生产的过程从而质疑作为母亲所受到的限制；在1960和1970年代接触了女性主义而有了转变；随后建立了对自我、女性兴趣和养育的理想。每个人都会以其经历的生命故事为基，建构不同的情节，如果能够在关注—诉说—转录—分析几个层级上抓住和凸显这条情节线，以此分析理想与现实间的断裂、个人与社会间的互动，则会给个案比较研究带来更深入的视角。
　　2.提炼“主要叙说”(core narrative)。生命经验的叙事大多数都很冗长，充满了离题的话语、评论、倒叙和评价等，如果要把言谈资料转化成书面文字，就涉及到选择和化约。提炼“主要叙说”[14]就是其中一种方式。社会学家贝尔以这种模式研究DES②女儿，以了解她们如何理解这些危险并做出反应，并转化其意义，从而在政治上变得积极起来。以语言学家威廉·拉波夫的结构性架构（状态、行动、评价、解决方法）[15]为标准，贝尔按照受访者叙述的顺序，区分出几个有开始和结尾的完整段落（故事），用“状态、复杂的行动、解决方式和结局”四种结构形式为“锚”，把冗长的叙事资料简化为三个主要故事。这样就形成一种概括化的结构，并可以进行对比分析。研究者可以将贝尔这种文本取向的分析方式和吉丝伯格情节／故事取向的分析结合起来运用。
　　3.诗的结构取向(poetic structural approach)。瑞斯曼使用吉(Gee, J.P.)诗的结构取向[16]研究了一个有忧郁症的离婚女性的陈述。如果说前面第一种模式探究的是生命故事的整体轮廓，第二种研究呈现了从访谈中“提炼”的结构化故事，瑞斯曼的这种分析模式则抓住了内嵌于个人叙事中的诗的特性。研究对象森蒂的叙说非常冗长，可并没有什么典型的情节。但是，森蒂运用了隐喻——把她的心情状态比作乌云笼罩下的行走——为自己的叙说增添了结构的连贯性。瑞斯曼从语言学的角度分析了这种结构，即以诗的结构分析取向化约和解释叙事资料。她将森蒂的叙说句子从语法上分析成“行、小节和区块”，其中小节是指“在单一话题上的几句话，是平行的结构，而且诉说者诉说时依着相同的速度和鲜少的停顿，让人听起来这些话是配在一起的”，[17]它们再组合成几个大的区块。这样，整个分析文本——由瑞斯曼提炼的森蒂的故事——看起来就像一首诗一样，因此更利于话语分析和个案间比较。
　　在“教师实践性知识”课题研究中，新手教师是非常重要的一类关注对象，也是我的研究兴趣所在。受到瑞斯曼有关诗的结构取向分析模式的启发，我尝试把一个研究对象的故事提炼成了一首诗，勾勒出她从教两年来的成长历程。但我与瑞斯曼的区别在于：瑞斯曼的研究对象的叙说中没有典型的故事情节，而我的研究对象向我讲述了她成长过程中的关键事件和生动故事；构成瑞斯曼的“诗”的语句，都是其研究对象的原话，而我的“诗”是基于我的理解，对研究对象生活经验的提炼和诗意呈现，但它同样达到了化约、分析和解释叙事资料的目的。
　　不知不觉我就做了老师
　　看着那一群天真无邪的孩子
　　叽叽喳喳无忧无虑
　　我还没结婚呢
　　就仿佛已体验到了妈妈们的心地
　　我想证明自己
　　让他们知道
　　我是正确的
　　可是教材把握不准　挖掘不深
　　我总是忐忐忑忑　怕误人子弟
　　工作好累
　　我真的很拼
　　每天跟在师傅的后面
　　不耻下问
　　我的听课笔记有那么高没人能比
　　有一个好的领导
　　给我很多机会
　　上公开课一层层地扒皮
　　失败总是难免我也很在意
　　但我一定要出人头地
　　慢慢的我竟然真的
　　获得了很多荣誉
　　取得了别人艳羡的成绩
　　最初的劳累与忙乱
　　似乎都已经离我而去
　　我知道
　　与那些优秀教师相比
　　自己还有很长一段距离
　　三年眨眼已经过去
　　未来还在自己手里
　　不过我觉得自己挺没出息
　　就想好好做一名教师
　　跟孩子们在一起
　　他们喜欢我也愿意和在我一起
　　这就是我最大的目的我愿意
　　四、小结
　　通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，捕捉他们外显行为中的实践智慧。从上面几种叙事分析模式中所呈现出来的“自我”，都是栩栩如生、有血有肉、真实可信的“人”的形象，立体丰满的人物代替了用一连串数字、统计图表堆积而成的“平面人”，我们似乎就能在这个“人”的身上，找到自己的朋友、亲人，甚至是自己的影子。叙事分析意在寻找意义，“允许对个人经验和意义进行系统性研究，亦即，事件是如何被行动的主体所建构出来的”。[18]在与教师们的接触与访谈中，课题组成员听到最多的，就是老师们的故事——自己的故事，学生的故事，同事的故事。在这些故事背后究竟隐藏着什么？他们要告诉我们什么？如何分析这些教师故事是一个极其重要的“实践”问题。本文简单介绍了几位研究者提出的叙事分析模式，但没有对它们进行比较，初衷只是为“教师实践性知识研究”课题组提供几种视角，以借鉴分析所收集到的大量叙事性资料。如果能给课题组之外的研究者一些启发，则是意外的收获了。
　　（鸣谢：导师陈向明教授对本文的建议和指导，在此表示感谢。）
　　注释：
　　①这里的课题是指我们正进行的“教师的实践性知识研究”课题。
　　②二乙基固醇，曾被用作预防流产的处方药，服用此药的孕妇产下的女儿长大后都会面临很多有关生育方面的问题。
　　【参考文献】
　　[1]陈向明.“教师的实践性知识研究”课题设计[Z].2006.
　　[2]F.Michael Connelly & D Jean Clandinin. Stories of Experience and Narrative Inquiry[J].Education Research, 1990,19(5): 2-14.
　　[3]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢译.全球教育展望，2003:4.
　　[4]Mishler,E.G..Representing Discourse: The Rhetoric of Transcription[J].Journal of Narrative and Life History, 1991,1 (4):255-280.
　　[5][6][7][8][9][10]Rivka,Tamar & Amia. Narrative Research: Reading, Analysis and Interpretation [M].Thousand Oaks Calif:Sage Publications, c1998:13,112,128,154,156,169.
　　[11][12][13][14][15][16][17][18]（美）Riessman.叙说分析[M].王勇智，邓明宇合译.台湾：五南图书出版公司，2004:60,67,68,94,78,107,101,157.

管季超0712

教育叙事研究的优势与规范

来源:《湖南师范大学教育科学学报》20 作者:赵蒙成

摘 要：教育是影响学生心灵的精神活动，教育学本质上是人文学科，因而教育叙事研究是适切教育活动的重要研究方法。有效的教育叙事研究聚焦于具体的教育事件，其表达应遵循完整、真实、详实、包含理论与诠释、语言通俗等原则。中小学教师是进行教育叙事研究的重要力量，而开展教育叙事研究要求他们具备在教育活动发生的现场体察教育事件的意义的能力，还应具有较强的反思能力与文字表达能力，最重要的是要真正拥有一颗热爱教育和学生的、敏感的心。 　　关键词：教育叙事研究；人文学科；教育事件；深描；意义 　　在教师专业化的驱使下，在“教师成为研究者”的呼唤中，教育叙事研究成为当下一种极其重要的教育研究方法，既受到理论研究者的提倡，更得到广大中小学教师的狂热追捧，俨然成为中小学教师教育科研不二的方法选择。然而，在热闹的表象背后，是对这一研究方法学理上的浅尝辄止和实践中的混乱失范。因此，亟需从理论上深度阐明叙事研究对于探索教育活动的适切性，并在此基础上为这种教育研究方法设规定范。 　　一、教育叙事研究对于探索教育活动的适切性 　　研究方法适切与否首先是由研究对象的性质决定的。教育研究的对象是教育实践活动，而教育实践活动是高度复杂的。教育要促进个人的发展，而“人”本身就是一个不断演变的历史性概念，不同的历史时代对“何为人”具有不一样的要求与规定。作为个体的人是活生生的生命，时刻处于发展变化的状态，同时，个体的发展还是个性与社会性的统一过程。不仅如此，教育活动还要受到社会政治、经济、文化等系统的强烈影响，具有较强的外控性。这些内在规定性都决定了教育实践活动的复杂性，与此相适应，教育理论及其研究也具有极其丰富的多样性，绝不是单向度的构建。教育理论类型多样，大致包括教育技术理论、教育科学、教育价值理论、教育规范理论，不同理论回答不同的教育实践问题，如表1所示： 表1 教育理论包含的四种类型 象限 教育问题（指向研究对象） 主要理论命题类型 理论成果形式 Ⅰ教育技术理论 做什么-怎样做？ 程序性命题 教育规则 Ⅱ教育科学 是什么？ 描述性问题 反映教育规律的原理 Ⅲ教育价值理论 应当是什么？ 评价性命题 教育理念的原理、原则 Ⅳ教育规范理论 应当做什么-怎样做？ 规范性命题 教育规范 资料来源：陈桂生：教育学的建构[J].长沙：湖南教育出版社，1998. 　　教育理论的复杂性使得教育学也呈现出庞杂混沌的形态。教育学研究对象广泛，边界模糊易变，逻辑结构多维，核心概念似是而非，甚至作为一门学科还存在诸多基本疑问，如教育学究竟是一个领域还是一门学科？如果是一门学科，属于人文科学还是社会科学？对这些问题都还存在争论。目前许多学者倾向于认为教育学是一门综合性学科。当代的教育学是“大教育学”，既具有人文科学的属性，又具备社会科学的特征；既包含理论思辨研究，又包括实证研究。它不是纯粹的操作技术，也与忽略客观性操作的人文科学不一样，教育学肩负着连通理论与实践的使命。必须强调，作为有目的、有计划的培养人的活动，教育应当是价值主体的存在，而不仅仅是一种工具性存在。教育应真正作用于学生的心灵，应是有信仰、有理想、有追求、有意义的活动，工具主义或功利主义都会导致各种偏失，容易把教育降格为记诵书本结论或者单纯的技能训练。“教育不能单纯地作为工具出现，因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格，那样的话社会是没有希望的。因此，教育的目标是培养独立的人，有思想的人，有道德觉悟的人，有主动贡献自己力量为社会服务的人，也即具有完美个性的人。”[1]培养人最重要的是要发展、丰富学生的心灵，技能的训练、知识的传授只是形而下的活动。基于此，教育学本质上是一门人文学科，作为社会科学的教育学是其延伸的属性。如果教育学不能坚守人文科学的底线，则势必沦为缺失精神内涵和价值引领的操作性工具或规则，是非优劣的评判标准混乱，反思批判能力萎缩，教育实践也会陷入茫然混乱的困境。因此，“就（我国）教育学发展而言，我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态……教育哲学建设是教育学发展的灵魂，而作为社会科学则是教育学发展的主体，实践教育学则是教育学发展的最终目标。在其中，教育学的人文价值取向则是教育学必须时刻观照的一个目标。”[1] 　　不同对象的教育研究应采用不一样的研究方法。如果探索的是教育科学方面的问题，则调查与实验是常用的方法。如果研究的问题归属于教育价值理论，那么，思辨研究是重要的研究方法。在回答教育是什么或应当是什么的问题上，除了理论层面的研究之外，在紧紧依托教育实践活动的研究层面（教育实践研究），叙事研究则是基本的研究方法。教育学的基本属性是人文科学，而叙事研究的方法则是切合人文科学研究的不二选择。人文科学指向人的内心，探索人的精神活动，影响人的内心世界。人文科学的研究主要依靠研究者的直觉、感悟与体验，依赖研究者丰富敏感的心灵、厚实的知识与见识、高超的表达能力。它不依赖经验和逻辑推理，不遵从自然科学的因果决定论，而是直达人的内心或事物的本质，达成的是对研究对象的深度理解、体悟与审美，从而间接影响人的行为。教育叙事研究具有人文科学研究的一般属性。“教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的教育教学事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于其中的教育思想、理论和信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义的教育研究活动。”[2]教育叙事研究依托对教育事件的描述，深入挖掘事件所潜藏的教育意义，达到对教育事件的深刻理解，这些均高度依存于研究者的素养和研究过程。要探索、体察、影响学生的心灵，就必须采用能够深入人心的方法，即叙事研究的方法。教育研究最重要的是要认识、解读、体验教育活动中的人物内心的观念，感受他们的喜怒哀乐，而这只能通过对人所做的教育事件的理解与阐释才能达到。实验、调查、文献均不能达至人心，要深度理解和把握教育，唯有叙事研究才能奏效。另外，叙事研究还能够收集深度的信息、敏感微妙的信息。借助于观察、体验和诠释，叙事研究甚至能够获得研究对象不愿意透露的信息，这是其他研究方法无法达到的深度。迄今为止我国教育研究人员普遍采用的是思辨研究与调查研究的方法，而叙事研究方法对于教育研究具有独特而重要的价值与优势，理应在未来的教育研究中成为一种不可替代的基本研究方法。 　　二、教育叙事研究的对象与目的 　　教育叙事研究是近年来我国教育研究方法探讨的一个热点，但存在一种泛化的趋势，以为叙事研究可以随意使用，对教育叙事研究适用的对象、应然的研究旨趣混沌不清或误解。教育叙事研究不是研究者对教育活动的外部旁观，不是不深入实际教育活动的研究者所进行的蜻蜓点水似的问卷调查，也不是从理论规定出发所演绎的教育规范。因此，它不指向理论建构，不指向范围广阔的教育现象，而聚焦于日常教育活动，即一个个具体的教育事件，力图通过对教育事件的感悟、剖析与解读，揭示其蕴含的教育意义，获得、积累教育经验。教育事件与教育经验紧密相连，收集教育经验是进行教育叙事研究的基础性工作。教育经验的收集包括两方面：一是个人经历或故事素材的收集。口述史是基本的策略，包括传记、自传、日记、日志、书信等。二是进一步深化叙事。包括结构性与非结构性访谈、倾听、现场笔记，还可以通过文献、纪念品、年鉴或编年史等了解背景[3]。 　　教育叙事不是单纯的叙述事件，而是认识、反思遭遇的教育问题。纯粹客观的事件不构成教育叙事研究，即教育事件意味着实际的教育问题。教育问题有两种类型，或者说，教育叙事研究有两种基本的出发点。其一是中小学教师独立进行的叙事研究。他们在教育教学过程中经常会遭遇意料之外的问题，困扰他们的心智、触发他们的思索、震撼他们的心灵。这种随机遭遇的事件构成教育叙事研究的一个基本问题领域。其二是大学教师与中小学教师共同组成科研团队，然后选择某类教育事件展开研究。这种研究往往带有预设的研究目标，但仅仅是预设了一个研究范围，并不是确定的、具体的教育事件。两种模式都意味着教育叙事研究中的事件必须内含问题，教育实践中真实、具体的问题是教育叙事研究的始基。 　　教育叙事研究聚焦于具体的、微观的教育事件及问题，它寓于流动的教育经验之中，其目的与其他类型的教育研究迥然有别。在传统意义上，教育价值理论的研究不直接卷入教育实践，是在哲学层面上讨论教育的宏大命题。教育科学或教育规范理论研究广阔范围的教育现象，不是针对某个微观案例的“点”的挖掘。不论是哪一种性质的研究，其目的都是寻求教育的普遍规律，追求普适性知识。“教育科学的研究方法具有一般研究方法的特点，研究的目的在于探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。无论是以发现或发展一定的原理、原则、方法或理论为目的的探索性研究，还是以寻求解决现实问题答案的对策性研究，都要求作出理论的说明和进行逻辑的论证。”[4]这些研究方法的重要性不言而喻，然而，其无法辩护的两个难题是知识普适性的假设是否成立，以及普遍规律与特定教育事件及问题是否匹配。在现代知识观的视域中，知识的普适性是不证自明的。但是，从后现代知识观的角度来看，知识并非是对客观事物本质的揭示，而是人们对所选择的认识对象的特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略，具有文化性、境域性和价值性等特征[5]。换言之，无限概括的、普遍性的知识是不存在的，知识的普适性只是一种构造出来的臆想。再者，即使是有范围限制的普遍性知识，这种宏大概括也缺少丰富、具体、实在的意义，与教育实践的关联度不高，在遭遇实际问题时常常显得僵化或苍白，而且研究者也难以在这样的研究过程中获得丰富的个人感受。教育叙事研究撷取真实的教育事件，通过对其进行描述、体验、反思、解读，达到对教育事件的深层理解，为解决问题奠定坚实的认识基础。它依托教育实践活动，遵循的是实践逻辑，而不是归纳逻辑，更不是演绎逻辑。教育叙事研究聚焦于当下具体的教育事件，追求对个案的独特解读，其最终目标是认识并解决教育问题，不关心大而无当的教育规律，不以确立律则性知识为己任。这种理解与剖析带有浓厚的个人色彩，在某种意义上也是一种审美活动。在叙事研究中，研究者不是客观的旁观者，在认识与体验研究对象的进程中，研究者也丰富了对自己工作的认识，对自身的认识。可以说，开展叙事研究有助于研究者达到一种有意义的生存状态，这是其他类型的研究难以企及的。 　　三、教育叙事研究的表达规范 　　基于叙事研究独特的研究对象与目的，这种研究方法特别适合于中小学的一线教师。然而，由于叙事研究在教育研究的实践中应用还不普遍，而许多中小学教师开展教育科研的经验相对缺乏，导致他们不甚明了叙事研究应遵循的规范，且难以判断自己所做的叙事研究质量的优劣。因此，亟需厘定有效的叙事研究应遵循的规范与原则。笔者认为，叙事研究的过程与结果表达是紧密相连的，在表达方面，合格的叙事研究应符合下述标准： 　　（一）完整 　　教育叙事研究的对象是教育事件，而事件发生于特定的时空环境之中，意义则依存于完整的事件。在开展叙事研究时，收集数据的具体手段包括参与式观察、深度访谈、录音录像等。如果研究者以自身的教育活动作为对象，还可以使用回忆、反思等方式。无论采用什么样的方式收集数据，都应注意事件不是孤立于周围环境的，而是具有情境性的。事件是包括发生、发展、高潮、结束等环节在内的整体过程，而不是其中的个别阶段。一些研究者对事件的整体性重视不够，从预定的狭窄的研究目标出发，紧盯事件中的某个环节，或者只关注自己有感触的某个细节，忽略了事件的全部过程，把完整的事件割裂成一个个零碎的、互不联系的片段，而这样的片段是无法承载丰富的教育意义的，甚至可能得出错误的结论。读者也不可能从这样的一鳞半爪的描述中理解事件的意义。因此，对教育事件的观察与描述不仅要指向事件发生的全部过程，还应关注其原因、结果、影响，同时还应考察、描述事件发生的特定情境，力图呈现教育事件的完整图景。 　　（二）详实 　　不少研究者仅仅简单概述教育事件，缺失诸多必要的信息，描述不够具体、细致、深入。这样的表述一方面表明研究者的研究浮光掠影，未能深刻观察和体悟教育事件的深层意义，导致在撰写研究结果时无话可说；另一方面，读者也无法从简略的、概括性的叙述中获得必要的信息。其实，在表达教育叙事研究的结果时，第一步在很大程度上与写记叙文相似，一方面叙述的事件应完整，具备必要的情节发展过程，另一方面，描述必须详细具体，应有动作、语言、心理等细节描写。教育叙事研究的表达不能笼统，切忌粗线条的勾勒，拒绝简笔画。叙事研究的根基是对事件进行全息复制，对关键性细节给予特写、进行放大。事件表达具备的细节、情节、体验越丰富，所承载的意义就越充实。另外，详细不是指完全客观的记录或复制事件，在描述事件时也要把握重点，详略得当，有血有肉。这不仅是对教育叙事研究在结果表达方面的要求，如果研究者能以此关照自己的研究，也能够促使其研究过程更加深入扎实。 　　（三）真实 　　叙事研究最初起源于文学研究领域，在文学研究中，推测、想象、虚构等不仅允许，而且常常是重要的研究手段。换言之，文学研究中的事件往往是研究者制造的，很少有纯客观的描述。在这方面，教育叙事研究与文学中的叙事研究存在本质差别，教育叙事研究不能虚构事件。教育叙事研究不避讳研究者的主观意志，研究者的目的、喜好、经验、知识、能力等等是理解和阐释事件必要的工具。然而，这不意味着研究者可以走向另一个极端。在教育叙事研究中，事件是独立于研究者自身的，其客观性不容否认。即使以自身的经历作为研究对象，研究者与事件也必须相对分离。研究者可以去深挖、揭示事件中的教育意义，但不能无中生有、凭空捏造事件。如果事件本身是不真实的，那么，依据于事件的意义就是虚假的。教育叙事研究与撰写教育小说不同，其中的叙事必须客观，客观事件是意义的母体。在探寻事件的教育意义时，研究者才能生发、推理、解读、议论。这是确保教育叙事研究价值的一条根本戒律。 　　（四）诠释 　　描述教育事件的目的是为了探索、确定、揭示其中蕴涵的教育意义，因此，对事件的诠释是教育叙事研究必需的重要构成部分。诠释不等于解释，它不是对事件本身的说明，而是在深刻观察和思考的基础上，深挖其中的教育意蕴，进行适度的总结与概括，在特定教育事件的语境中回答教育是什么、怎样做、为什么等带有根本性的问题。这种概括不是宏大的或无限的抽象，而是结合具体教育事件的微观或中观层面的概括。基于真实性原则，诠释应当是以事件为支撑的、有根据的概括，不能脱离事件、过于主观。为了全面把握事件的教育含义，还应该尽可能地尝试从多个角度进行诠释。另外，诠释还常常需要依据关键性细节或针对特定的情节，通过对细节的解读、剖析来暴露其中充盈的教育意义。一些中小学教师在描述了教育事件之后，常常不知道应该如何诠释其中的教育意义，往往几句套话一带而过。造成这种失误的原因主要包括三方面：第一，缺少必要的细节描述；第二，对事件的思考不够深入，未能感悟其中的教育意义；第三，逻辑思维与表达能力欠缺，没有能力进行准确和层次递进的概括与表述。无论何种原因，诠释不充分的教育叙事研究都是无效或低效的，诠释应当是教育叙事研究的重心。 　　（五）结合理论 　　教育叙事研究不追求普适性的理论建构，也不从已有的理论出发设定研究问题，其目标与起点都蕴涵在教育实践活动之中。然而，一些研究者由此走入了一个误区，认为教育叙事研究不需要理论。部分中小学教师甚至滋生了一种盲目的反理论的倾向，或者认为理论无用，或者把教育理论教条化。轻视、拒绝理论容易导致叙事研究流于简单化、庸俗化，表现为把工作经验总结或工作报告误认为是叙事研究，或者流水账似地记录事件，但缺少自己的观点与见解。其实，经验叙事研究绝对不排斥理论，恰恰相反，具有深刻见地的叙事研究必然会包含较为丰富的理论成分。在教育叙事研究中，教育理论可以起到化平凡为神奇、点石成金的作用。理论能够帮助研究者明晰问题，敏锐地捕捉细节，深刻感悟、理解和诠释教育事件，提出中肯的、有价值的观点，也能为设计解决问题的策略提供启示。缺少理论含量的教育叙事研究必然是目标模糊、缺乏深度的研究，在撰写研究成果时也常常是混乱的，充满了没有意义的废话。因此，教育叙事研究不能拒理论于千里之外，而应该充分结合、利用理论。 　　（六）语言通俗 　　教育叙事研究不同于高度抽象的理论思辨研究，也不同于数据要求严格精确的实验研究，它主要是一线教师所做的研究，因此，在研究结果的语言表达方面，首要的原则是通俗易懂。它既不需要大量严谨的实验数据或图表，也不需要艰涩深奥的学术词汇，而是应浅显、清楚、明白，尽量让一线教师容易撰写，也容易阅读和理解。在此基础上，叙事的语言还要准确。叙事研究不是写小说，语言上不能含混不清或似是而非，应该用平实、正确的语言准确描述、刻画事件，表达研究者的见解与感受。当然，在满足了以上要求之后，教育叙事研究的语言也可以追求生动形象，充满感情色彩。特别是在呈现细节时，细致入微、栩栩如生的描写有助于完整、丰满地展现教育事件，这也是决定叙事研究的价值的重要因素。 　　四、教育叙事研究对研究者的要求 　　教育叙事研究看似朴素、容易，其实，真正有价值的教育叙事研究对研究者提出了很高的要求。许多中小学教师教育科研的能力与经验不足，而大学的教育研究人员又普遍难以真正深入到中小学的教育教学实践之中，二者的教育科研素养距离教育叙事研究的要求还存在不小差距。教育叙事研究虽然不要求研究者具备渊博的专业知识、高超的抽象及辩证思维能力、熟练的教育实验或教育调查技能，然而，它从另外一些角度对研究者的素养提出了严峻挑战，它要求研究者必须具备如下各方面的能力： 　　（一）融入研究现场、感知教育实践活动情境的能力 　　“书斋式”的理论研究和浅表化的调查研究都与叙事研究的旨趣大相径庭，教育叙事研究要求研究者进入事件发生的情境之中，必须具备高超的与人交往和沟通的能力，融入研究对象的世界中，探索他们的心灵，体会他们的喜怒哀乐，感受他们所行、所知、所思、所想，同时对环境中的有特点的信息保持高度敏感。换言之，叙事研究要求研究者的“在场”。教育事件总是发生于特定的情境之中，这样的情境是可观察、可体会、可描述的，是感性的、有限度的、有特定时空场域的。它不是抽象的、符号化的，也不是仅仅依靠逻辑思维就可以把握的。研究者只有在场，只有亲历所探索的教育事件，或者至少具备相关的真切经验，他才能理解教育事件的深层意义，才能触摸事件的质感与内核。从认知心理学的角度看，研究者需要具备高水平的具身认知能力。具身认知理论认为，思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界，决定了我们的思维风格，塑造了我们看世界的方式，即我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的。“具身认知强调身体在认知中发挥着关键作用，其中心含义包括：（1）认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；（2）认知的内容是身体提供的；（3）认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。”[6]由此可见，教育叙事研究要求研究者具有高超的具身认知能力，单纯理论思辨或逻辑思维并不能完全满足需要。 　　（二）明晰问题、体察教育事件的能力 　　教育实践活动中不停地发生着各种各样的事件，这是富含教育意义的矿藏。然而，绝大部分教育事件自生自灭，没有成为有意识的研究对象。研究者必须具备敏锐地察觉、准确地界定日常教育活动中各种问题的能力，具有快速捕捉有价值的信息、顿悟事件的教育意义的能力。“对教育理念的顿悟是教育的人文研究者摆脱纯粹事实干扰、进入教育理念的必备素养，教育的人文研究要求研究者具备敏锐而准确的顿悟力。”[7]只有这样，才能使司空见惯的教育活动成为叙事研究的对象。这种能力是研究者长期在教育活动现场勤奋思考与感悟的过程中获得的，形成依赖研究者开展叙事研究的丰富经验。辨识问题、顿悟意义的能力依靠学习教育理论的知识无法获得，仅仅单纯的教育教学经验，或者教育理论研究的经验，都不足以构成这种能力的基础。中小学教师如果不能养成从研究的角度来看待教育事件，大学的教育研究者如果不能超越纯粹的理论思辨或调查，那么，这种察觉问题、感悟教育事件的能力就无从谈起。 　　（三）具有一定的教育学、心理学的理论知识理论 　　知识是衡量叙事研究质量不可缺少的指标。中小学教师是教育叙事研究的主力军，然而，很多中小学教师理论知识相当欠缺，在职前教育中仅仅接触过二、三门入门性质的教育学、心理学课程，而且这些通识类的课程也不受重视。理论知识匮乏导致许多中小学教师陷入经验主义，观念陈旧，固步自封，日复一日地重复早已定型的教育教学模式，无法察觉和深思其中存在的问题，开展教育叙事研究也力不从心。开展教育叙事研究要求努力提升中小学教师的理论素养，这样的教育理论应当是真正有价值的、前沿的，而不是那些陈腐的或者似是而非的“理论”。中小学教师应结合自己的教育教学活动或所开展的叙事研究，有目的、有选择地学习教育学与心理学的理论知识，一边学习，一边应用或检验，通过“从做中学”的方式真正把书本理论内化于心，帮助提高自己开展教育叙事研究的能力。 　　（四）具有较强的逻辑思维能力和反思能力 　　对教育事件的认识既需要直觉、感悟，也需要缜密的逻辑思维。直觉、顿悟能够帮助研究者以简捷的方式把握教育事件，或者开启对事件的某种新认知，但对事件条分缕析地深入解剖，就必须依靠逻辑思维。逻辑思维能够使研究者对事件的探索更清晰、更精细、更深刻，它与直觉、形象思维等是相辅相成的，也是开展叙事研究所必需的重要能力。再者，反思也是叙事研究所必需的能力与习惯。反思是在事件结束后针对事件的回溯性思考，它能够使研究者超越事件所发生的即时环境的限制，从容地对全部事件及其关键细节进行回顾、检视和评价，从而达到对事件的深度认识与体验。 　　（五）具有高超的文字表达能力 　　与实验研究或问卷调查不同，叙事研究的表达语言不是简洁、客观、严谨的数字、公式、图标等形式，这样的语言不适合描述、展现教育事件，而且叙事研究特别适合中小学教师在教育实践所做的、严谨性要求不太严格的研究，过分专业化的语言形式既不利于一线教师的掌握与运用，也不利于他们对研究成果的阅读与理解。叙事研究的成果表达基本上还是依靠文字叙述，文字更适合描述、刻画教育事件，也更切合中小学教师开展教育科研的实际需要。基于此，叙事研究对研究者的文字表达能力要求很高，如果书面表达能力孱弱，即使研究过程扎实，也难以获得认可和传播。文字表达能力既依赖于研究者的语文功底，也需要研究者在开展叙事研究的过程中不断锻炼，更关键的是，研究者必须意识到文字表达的重要性。对于叙事研究而言，文字表达不仅仅是形式，实际上，语言本身具有特殊的魅力与力量，它是开展叙事研究的重要基础。 　　（六）真正热爱教育，有一颗喜欢孩子的、敏感的心 　　这一条要求不是空话，虽然所有的教育研究都要求研究者具有热爱教育、探索教育的精神，但教育叙事研究在这方面的要求特别高。不少中小学教师在各种主观与客观因素的影响下泯灭了对教育的热情，把教育教学工作仅仅视作谋生的手段，深陷于重复性的、盲目的教育教学活动之中，而这样的教育活动缺失理想与追求，也不可能对日常工作时刻抱有一种反省的态度。对于学生，则表现出淡漠麻木，不关心学生对学校教育的真实感受。教育叙事研究需要研究者对事件与问题有一种敏锐的直觉，而对教育和学生的热爱则是这种直觉的基石。迟钝冷漠的研究者无法感悟事件的问题与精髓，要成为合格的教育叙事研究者，首先要成为一个优秀的教师，一个真正热爱教育、喜欢学生的教师。 参考文献： [1]王洪才.教育学：人文科学抑或教育科学[J].教育研究，2012（4）. 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