什么是“好的语文课”

管季超0712

什么是“好的语文课”

——《语文教学内容重构》阅读讨论会

《语文教学内容重构》，上海教育出版社2007年9月第1版，王荣生等著。本书共有七章，前三章分别从语文教学内容与语文教材、语文教学内容与语文教学方法、语文教学内容与语文知识之间的关系的辨析上，探索了语文教学内容重构的边界与途径。后四章分别从文学作品的教学内容、文章（实用文体文本）教学内容、古诗文教学内容、写作与口语交际教学内容等方面进行研讨，对大量的课堂教学案例进行剖析、研讨，为我们一线语文教师提供了不少各种类型的成功的语文教学样本，并为我们提供了研讨和重构合适的语文教学内容的方法与思路，对一线教师把脉自身的语文教学问题有着极为有效的指导作用。

王荣生，1960年生，博士，上海师范大学学科教育研究所教授，博士生导师，兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任。王荣生教授的主要著作有《语文科课程论基础》、《新课标与“语文教学内容”》、《听王荣生教授评课》、《语文教学内容重构》等语文教育专著。

参与读书会讨论的老师有：安徽省马鞍山市第一中学的胡良华老师；安徽省马鞍山市第一中学的彭家芳老师；安徽省马鞍山市第二中学的杜飞老师；安徽省马鞍山市花园中学的范德君老师。四位老师都是胡良华老师主持的马鞍山市初中语文学科导师团的成员。

讨论会时间：2012年11月18日；讨论会地点：安徽省马鞍山市花园中学。

讨论内容：《语文教学内容重构》P91～P97“把握一堂好课的标准”。

㈠最低标准——教师知道自己在教什么

⒈老师对所教的内容有自觉意识；

⒉教的是“语文”的内容；

⒊教学内容相对集中。

㈡较低标准——教学内容正确

⒈教学内容与听说读写的常态一致；

⒉教学内容与学术界的认识一致。

㈢较高标准——教学内容的现实化

⒈想教的内容与实际在教的内容趋向一致；

⒉教的内容与学的内容趋向一致。

㈣理想标准——课程目标的有效达成

⒈教学内容与课程目标一致；

⒉教学内容切合学生的实际。

正文

胡：作为语文老师，我们都想上出一节节“好的语文课”，切实帮助学生提升他们的语文素养。但如何判别出什么样的语文课是“好的语文课”，是需要标准的。王荣生等编写的《语文教学内容重构》这本书的第二章《语文教学内容与教学方法》的第一节《“语文教学方法”辨析》的第四个问题“怎样从教学内容角度观课评教”，提出了从“教学内容”的角度来判断什么样的语文课才是“好的语文课”，并提供了9条标准。今天，我们就这一内容进行讨论，说说自己有什么样的收获和启发。

彭：从教学内容的角度来评课，是对传统的语文课堂教学观课评教模式的一个颠覆，是评价语文课堂教学的标准的全新创造。我们在观课评教时，要有别过去只看教师在课堂上采用了什么样先进的教学手段、采用了什么样的创新方法的角度，而要去关注教师在课堂上是否教了语文的东西，这就要从教学内容的角度来观课评教。

范：目前，我们的观课评教，主要注意力还是在于评论老师怎么教，在于老师的教学技巧。王荣生博士提出了从教学内容的角度来观课评教，更加关注的是教学内容是否正确，教学内容是否指向课程目标。

杜：胡老师曾经讲过，上好一堂语文课，首先是老师在课前要研究有什么可以教的，然后要想清楚在课堂上实际上可以教什么，学生在这堂课上可以学会什么；课后，要反思学生实际上学到了什么。我觉得胡老师讲的这四点跟我们今天所讨论的“好的语文课”的标准有很大的联系。我觉得从教学内容这个角度来观课评教，是最能去判断一堂课是否上对了，也最能体现这堂语文课是否上出了语文味。

胡：王荣生教授为什么要提出从教学内容的角度来观课评教呢？刚才你们谈的都比较好。但是，这里面有一个前提，就是什么是语文的教学内容？书中有这样一段话，所谓语文的教学内容，是指文章、文学以及听说读写的事实、概念、原理、技能、方法、策略、态度等。这话是什么意思呢？我来说说。一篇记叙文，它写了什么，是怎么写的，这就是它的事实。所谓的原理就是从这一篇文章提炼出来的语文教学内容，它的依据是什么。而技能就是我们以语文知识为引导去训练学生，从而使学生掌握某一项解读文本的能力。我最近在上《羚羊木雕》，这是一篇叙述类的文章，也是篇小说。如何让学生很快理清它的思路，从而整体感知呢？就要从叙述类文章的六个要素出发，特别是两个要素，一个是时间，一个是地点。在这篇文章中，有四个时间、地点的变化，首先是晚上在自己的家里面，妈妈询问木雕的去向；第二个时间地点变成了在学校体育课上，写了换裤子事件，写了两个孩子之间的友谊，是插叙，交代“我”把木雕送给万芳的原因；第三个时间变成了在万芳家，当然这也是地点，“我”向万芳要回木雕；第四个时间地点是“我”离开了万芳家，是在回家的路上。运用这一知识，学生很快就能把握《羚羊木雕》的整体内容和脉络，理解了记叙中的倒叙，插叙和顺叙。把这样的一个知识和这篇文本所提供的一个感性材料结合起来，以这样的知识和材料训练学生，才能培养学生的这样一个整体把握叙事类文章内容的阅读能力。而跳读，则是学生整体把握文章内容的一个很好的阅读策略。跳读的方法是圈点勾画，找到关键词、关键句和关键的要素。同时我们在课堂上读这篇文章是以学习者的态度、研究者的态度来读的，是以一个训练者的态度来读的。这和我们平常叫学生读课外书是有差异的，我们在课堂上读这篇文章的目的是为了训练学生的语文能力的。我们从语文教学内容的角度观课评教，就是要关注一个老师在课堂上有没有教以上的这些内容。这就是王荣生教授讲一定要从语文教学内容的角度来观课评教的原因，只有这样才能上出有效果的语文课。

范：胡老师的话很好地解释了为什么“好的语文课”的最低标准是老师对自己所教的内容要有自觉的意识，要教“语文”的内容。比如《羚羊木雕》，目前能看到的课例，绝大多数老师在处理时不是依据它是一篇叙事类的文章这样一个文体特点来确定其教学内容的，而是将大量精力放在举办辩论会上，放在小说主题的研讨上了。

彭：再一个问题就是“一课一得”了。王荣生教授听课观课时发现许多老师一节课里教学了很多“知识点”，原因可能是我们施教的媒介——一篇语言材料往往是全息式的，里面隐含着各式各样的知识点，所以老师在教的时候就在各种知识点上滑行，不能就某一点进行透彻的教学，充分的训练。王荣生教授提出的好课的最低标准中的第三条“教学内容要相对集中”大概就是针对这一问题的。比如刚才胡老师讲的整体把握叙事类文章的主要内容这一能力点的训练，就不可能是一节课能完成的，可能先要教相关知识，再让学生在相关知识的引导下进行一定量的训练，然后才能形成能力。

胡：是的，这就是我们长期以来好像什么都教了，可什么都没教的原因。比如一位老师，我听了他一节课，在这节课上他总共问了43个问题，涉及到近14个知识点，而这些知识点又是属于不同范畴的问题，每个问题，每个知识点能够让学生驻留的时间实在有限，也实在没有讲清楚，所以他的课堂教学是低效的。

杜：我觉得要看到一个关键词“自觉”。许多经验很丰富的老师为什么比年轻老师上课上得好？其原因就是他通过长年的教学经验的累积，形成了语文教学的直觉，他一看到这篇文本，他就会知道我要去教什么。但作为我们年轻老师很可能还做不到这一步。所以我们要更多地从理据上去分析，我们拿这篇课文到底要去教什么，养成这样一个自觉的意识。

胡：这个地方实际上是王荣生教授针对我们现在语文课堂教学语文老师不知道教什么、事后也不知道教了什么的情况提出来的。我们要提倡不同的语文老师可以用不同的教学方法教同一篇文章，但所教的内容要有相对的确定性，因为文章本身具有确定性。这就是为什么文本可以多元解读，但不能出界。我们很多老师没有这样的一个自觉的意识，为自己的语文教学内容找到相应的教学依据，最后的标准就变成考试是这样考的，教参是这样说的。考试是这样考的，教参是这样说的，是否就是对的，也是一个需要我们质疑的问题。

胡：下面我们再来谈谈好课的较低标准，教的内容是不是正确。

范：语文的教学内容应在听说读写四个方面着力，那我们到底要教学生什么？那就是要培养和提高学生的听说读写的语文能力。但就阅读能力来说，怎样才能培养学生的阅读能力呢？必须开展在知识指导下的训练。首先我们要找到文中后蕴含的知识，要对文本进行“语文教师”的解读。

彭：我听了一堂《落日的幻觉》的公开教学课，在这堂课上，老师带领学生仔细揣摩课文中进行描写的地方，把那一段文字反复拿出来朗读，还要学生体味其中的情感。这显然是不正确的，因为这篇文章是一篇说明文，作者之所以在文中运用了“描写”，是想通过描摹，让学生对黄昏时因日落引起的天气现象有清晰的认识，采用的是“摹状貌”的说明方法，而不是描写的表达方式。

杜：是的，的确存在这样的问题。我跟胡老师一起写的《<三峡>是游记吗》这篇论文谈的就是这个问题。《三峡》不是一篇游记，但是大多数老师受《教师用书》的影响把它当作游记来处理了。

胡：大家谈的是教师对文本的解读是不是正确，很好。同时，王荣生教授在这里说的还有另一层意思，就是我们借助文本进行的听说读写的训练，我们的训练是不是与听说读写的常态一致。比如我们教学议论性的文章，常常请学生去找文章的中心论点，找论据，却忘了这篇文章是就什么问题展开论述的。这一点影响很大，为什么呢？因为，我们都不知道作者是就什么论题在展开议论的，仅仅知道他的论点、论据有什么用呢？更可怕的是把作者的论点当作唯一正确的观点来让学生记住！日常我们读一篇议论性的文章，如述评、社论、杂文等，目的也许是要看看作者对某件事的观点，但可能还有一个态度，就是看看作者说的是不是有理，是要跟作者争论的。再比如小说的阅读，王荣生教授批评我们语文老师从小学开始一直上到高中，都是在教学生学解题、介绍背景、介绍作者、归纳段意、提炼主题、分析语言特色，甚至把小说的虚构当成日常事件来教。

杜：我记得李海林老师的一篇文章中说到过，小说教学，不仅要教“故事”，更要教“叙述”。教“叙述”，具体内容包括叙述者和叙述方式。我们读小说，确定这个叙述者，从而获得叙述者的角度、立场、情感、认识是首要的也是最重要的一步。有了这一步，我们就可以构建一个被叙述者（人物）、叙述者、看叙述者（读者）和创造叙述者（作者）之间的张力性的结构，从而打开小说的内部隐喻系统，走进小说的内部世界。

胡：你说的小说的内部结构的张力性，通俗地说，就是要体会作者“这样说”而不“那样说”的原因。比如《智取生辰纲》，很多老师教的是杨志的“智”，吴用的“更智”，却忘了作者的“最智”。这里有一个细节，体现了作者的匠心：杨志一伙五月半出发，取的是“六月十五日生辰”，也就是要在路上行走一个月；离了北京在路上趱行五七日，然后改趁早赶路、中午歇歇为中午赶路、早上歇歇；行了十四五日，也就到了六月初四日，在黄泥冈着了吴用一伙的道。这就是作者的匠心：天气大热，矛盾才会产生；黄泥冈距离北京大名府有近二十日的路程，梁中书即使得报，吴用一伙也早已逃之夭夭；又距离开封府十多日的路程，也没有被开封府捉拿之虞；黄泥冈地处偏僻，自然是个稳妥的地方。作者在虚构这一事件时的匠心令人惊叹。若能在初三教小说这样来教，学生获得的阅读能力以及体验到的审美愉悦会更多一些。

胡：下面讨论较高标准。这个标准是从教学内容现实化的层次来提的。它要求教师想教的内容和实际在教的内容要一致，教师教的内容和学生学的内容要一致。这两条标准看起来有点令人费解，为什么要提出这样的两条标准呢？

杜：很多时候，我们在拿到教师的公开课教案后，首先要看他的教学目标是怎样设定的，然后再看这堂课是如何落实这些教案上设定的教学目标的。但是，往往一节课结束，课堂教学却并未按照设定的教学目标来进行，也就是教案和教学两张皮。

范：比如说教《济南的冬天》，一位老师在他的教学目标中提到带领学生学习写景散文如何写景抒情，但在课堂教学中，他所做的是分析文章写了那些景，这些景有什么特点，感受济南的冬天美不美，全然忘了这篇文章不是对客观景物的一个描写，而是老舍心中感受到的济南的冬天。文中所写的是作者用言语塑造他的主观世界，是浸透了老舍情感的济南的冬天，“情”才是这篇文章的核心。所以，老师想教的实际上在课堂上并未落实。

彭：还有一个问题，就是在一些公开课上，各种花样繁多，而实际上一节课结束后，学生并未真正在语文经验上有所驻留，换句话说，学生并未学到什么语文的东西。这也是我们语文课费时低效的原因：花了很多时间，实际上不是在教学生语文的知识，不是在训练学生语文的能力。

胡：大家的理解是准确的。的确，我们的教、学、练、测，事实上是存在着不一致的问题。这就需要我们下大力气研究出合适的教学内容，训练内容，采用科学的方式测试学生语文学习的结果，用以评估我们的语文教学效果。谈到这里，我们就要来讨论王荣生教授提出的“好的语文课”的理想的标准，那就是要求我们的语文教学始终指向于语文课程目标，要有效的达成课程目标。这里有两条标准，一是教学内容与课程目标一致，二是教学内容切合学生的实际需要。

范：这个标准的确是有难度的，首先是我们对课程标准的理解还有偏差，课程意识也不是很强烈，导致了我们不能自觉地用课程目标来衡量自己研制出来的教学内容，也不知道自己的教学内容是不是符合达成课程目标的需要。

杜：课标中对课程目标的描述是分学段的，在什么年级学生要达到什么样的能力层次是有规定的，换句话说就是教学内容是要指向课程目标的，是要为达成课程目标服务的，不是老师想教什么就教什么的。

彭：但是，我觉得目前我们的课程目标不够清晰明确。比如初一教记叙文，初二教说明文，初三教议论文……

胡：应该这样说，初一的叙事类文章教什么，初二的叙事类文章教什么，初三叙事类文章教什么。其他文体也是如此。首先叙事类文章有不同的形态，有的是写了一件事，有的是写了几件事。有的写事是为了说理，比如《走一步，再走一步》。有的写事是为了写人，比如说《我的母亲》，《藤野先生》。有的写事是为了塑造人物形象并且反映不同时代风貌。拿《走一步，再走一步》来说，应当放在初一。为什么？因为它写了一件事，写这一件事是为了说一个道理，这个道理是蕴含在议论性的文字当中的。那么这个议论性的文字从哪来呢？是从前面的叙事来的。这就解决了一个问题，先写事，在叙事的基础上再议论。后面再学叙事类文章，可能应该有其他的任务，这样就可以看到，同样是叙事类文章的教学，在培养学生的阅读能力上应当是有客观存在的逻辑体系的。但可惜的是，我们的课程标准研制专家、课程内容研制专家都没有认真做好这样的基础的研究工作，教材编写专家在编写教材时也就失去了依据，语文教材的编排就不可避免地存在非科学性，也为语文教师研制合适的教学内容制造了巨大的困难。

彭：胡老师说的语文课程建设的生态系统，是不是就是指这个问题？

胡：是的。叙事类文章初一、初二、初三分别教什么，课程标准里没有明确描述，或者说初一、初二、初三分别要达到什么目标，教些什么，很不清晰。为了达到这个目标，必须要用什么样的教材来教，比如初一拿什么样的叙事性的文章来教什么，初二、初三又要拿什么来教。这两样缺失，就导致了我们语文教学的混乱状态。

杜：我觉得西方在这一块母语教学就做的很扎实。比如说在七年级，我今天要教的就是学些一篇新闻，我会给他们一篇非常规范的文章，给的目的就非常明确。比如这节课我们就学习导语，读范文的导语，当堂拟写导语，作业也是写导语，考试也是考导语，下节课学写主干，目的非常明确。

胡：是的。这里还有一个“教学内容连续性”的问题。“好的语文课”绝非是一堂孤立的语文课，而是“每一堂语文课”，教学内容既前后有别，又相互紧密联系，从理清一件事的要素开始，到理解事情中蕴含的意义，到分析几件事情之间的关系，到分析写事情塑造人物……诸如此类，要有一系列的课堂教学，它们应像一串熠熠生辉的珍珠链，个个闪光，前后有序，真正使得我们的语文课上成“好的语文课”！当然，目前这恐怕还只能是一个理想，但是，我们要朝着这个方向去努力！读王荣生老师的书，不仅获得很多知识和思想，还让人心生很多感慨，感到很沉重的责任！

现在，我们的讨论暂告结束，后面我们还要继续这样的讨论。

（本文来源：《语文教学通讯》   作者：胡良华  彭家芳  杜飞  范德君）