语文教学内容重构的新视角

管季超0712

语文教学内容重构的新视角

（来源：《中学语文》   作者：庄照岗）

十年如火如荼的新课程改革对语文教学来讲，最大的收获或许仅仅是观念的变化：教学方法逐渐淡去光环，教学内容受到广泛重视，重构语文教学内容成为新课程语文教学的核心问题。语文教学内容，按照王荣生教授的说法,既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容的创生[1]。重构语文教学内容就是对语文教学内容分析、加工、确定的一个过程，更是语文知识的一个除旧布新的过程。在这个过程当中，王荣生主张从文本体式（即文体学）的角度来确定与重构语文教学内容，可以说抓住了文本最本质的特征，也容易确定出适宜而合理的教学内容，但语文教学内容的重构不止一个角度，固守原有的理论与思维就不能打破原有的藩篱与围城，这时，我们需要引入源头活水，需要新的视角来开阔我们的视野，激活我们的思维，创生出新颖、独特而适宜的教学内容，完成语文教学内容重构的艰巨任务。

面对薄薄的一本语文教材，要挖掘出丰富而精彩的教学内容来，首先被拿来的是西方的阐释学理论，即面对文本，从时代背景、作者、文本的角度切入，去细读、重读、深入分析，确定语文教学内容。随着接受美学的传入，读者获得了前所未有的地位，受到前所未有的重视，于是多元解读大行其道，重构出的语文教学内容也是大相径庭。但阐释学不是包治百病的灵丹妙药，不能解决语文教学内容重构中所面临的任何问题，我们需要新的视角来重构语文教学内容。

第一、宏观论视角

阐释学视野下的文本解读要求读者从拿着放大镜从微观角度去透视文本的特点与意义，这样固然能深入、细致地分析文本，挖掘出深刻而丰富的意蕴，但过于细致就会走向极端，只关注关键字眼与局部意义，甚至是肢解文本，往往会造成一叶障目不见泰山，只见树木不见森林，只看局部忽视整体的后果，重构出的教学内容就显得狭隘而肤浅。

宏观论视角就是要我们高瞻远瞩，高屋建瓴，要我们在审视、分析文本时，站在一个宏观的视野，跳出文本看文本，跳出教材看文本，跳出时代看文本，在一个广阔而浩渺的时空里去审视文本，去重估文本的价值和在作用，完成语文教学内容的重新建构。这里面其实有一个基本的认知，那就是我们的教材是文选型教材，所选的都是文质兼美的知名作家的知名作品，而且部分篇章还是节选，这样固然能体现新课程标准的典型性，时代性，文化性，但不可否认，仅仅凭借一篇文章是难以透彻地了解作者及其创作风格和艺术的，有时甚至会阻碍我们全面准确的把握和理解。虽然说“窥一斑而知全豹”，但我们也不要忘了“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，这时就需要我们跳出来。

比如在确定王维的诗歌《山居秋暝》的教学内容时，我们就不能仅仅局限于这首诗，在备课时，我们要了解王维及其诗歌风格、代表性作品，了解山水田园诗的特点及代表性作家，了解山水田园诗的源流及出现背景，等等，当我们站在宏观论的视角对这些相关内容都有了系统的了解和梳理之后，再将眼光投向《山居秋暝》，我们就不会仅仅满足于字面意思的翻译和分析，我们的视角将更全面，更完善，更精准，重构出来的语文教学内容也将更丰富，更深刻，更切合。

再比如卡夫卡的《变形记》，粤教版高中语文教材仅仅节选了格里高尔早上发现自己变成“巨大的甲虫”之后，惊慌失措的反应以及拼命想翻身起床去上班的冲动这一情节。仅凭这些是不足以了解卡夫卡的伟大和《变形记》的精彩的，那么这时，为了让教学内容的重构显得更深刻、更精彩，就需要我们跳出文本，站在整篇小说的高度去审视节选部分，进行补充、梳理，力求完整地呈现文本的原貌，复原完整的情节。另外，我们还需要跳出文本去了解那个时代，是那个黑暗、颓废而绝望的时代赋予了小说一个宏大的叙事背景，是那个扭曲的时代造就了扭曲的人性。我们还要去了解作者卡夫卡，正是卡夫卡敏锐地洞察到现代社会的压力，人与人关系的冷漠，竞争的激化，人性的异化，才选择使用极度夸张以至荒诞离奇的表现手法，去展现现代社会下扭曲的人性，表现人的本能和无意识的主观感受，去开掘个人的直觉、本能、无意识、梦幻、变态心理以至半疯狂、疯狂的言行、心理，为现代文学涂上了浓墨重彩的一笔。因此不了解这些，不跳出教材与时代的藩篱，仅仅执著于文本的研读和分析，就不能重构出深刻而完满的教学内容来的。

第二、互文性视角

互文性又称“文本间性”或“文本互涉性”，是指文本与文本之间不是封闭的、与外界绝缘的话语系统，而是相互参照、彼此牵连，存在着这样或那样联系的开放网络，每一个文本都是在与别的文本相互关联和比较中显示自己的意义和价值。因此，语文教学内容的重构，就必须参照与之相关的有互文性的文本，在对比互文中见出端倪，发现节点，悟出真谛。

互文性的视角有利于打通文本与文本、作者与文本、文本与题材、文本与时代之间的隔阂，从它们之间的相通与差异之处着手，从它们之间的关联之处着手，归纳总结、生发拓展、以点带面、以面结点，重构出丰富而深刻的教学内容。

比如在学习刘禹锡的《石头城》时，从互文性视角切入，我们可以从题目、作者、文本、题材等方面重构出丰富的教学内容。从题目入手，这首诗是描写南京城的，古时的南京又称金陵、江宁、建康、石头城等，很多知名诗人都来到过南京，并留下过动人的诗篇，我们可以找出来，和刘禹锡的《石头城》进行比较阅读教学，比如李白的《金陵三首》，苏轼的《渔家傲》、王安石的《南乡子》，文天祥的《酹江月·驿中言别友人》等。从作者刘禹锡入手，刘禹锡吟咏南京，不止《石头城》一首，实际上，《石头城》仅仅是他《金陵五题》里面的一首，其他四首分别是《乌衣巷》、《台城》、《生公讲堂》、《江令宅》，这组诗分别吟咏石头城、乌衣巷、台城、生公讲堂和江令宅，实际上是从不同角度、不同侧面着笔，以大自然的永恒和人事的沧桑之变相比衬，抒发怀古伤今的感慨，反复表现了“兴亡”这一核心主题。从题材入手，这首诗属于咏史怀古诗，可以引入李白的《越中览古》，韦庄的《台城》，刘禹锡的《乌衣巷》和杜牧的《题乌江亭》等，最后归纳出咏史怀古诗的典型特点和情感表达指向。比如，咏史怀古诗是以历史事件、历史人物或历史遗迹为题材，或借古讽今，寄寓怀才不遇的感慨；或今昔对比，表达昔盛今衰的兴替之感；或咏叹史实，抒发自己独到的见解。它的写作结构一般是：临古地——思古人——忆其事——抒己志；诗词内容多多描写眼前的衰败、荒凉、萧条，来衬托以往的繁华，表达今昔之感、借古讽今、托古言今等。当然，更重要是从文本本身入手，展开具体的文本解读，重构出语文教学内容。这里根据不同的角度，重构出的教学内容很多，并不意味着全盘占有，全部展示，而是应该根据教学实际和学生特点有选择地筛选、加工，确定出最适宜的教学内容。

第三、哲学视角

《普通高中语文课程标准》里面多处提到要引导学生“学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生”，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度”，“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”[2]这些实际上都指向一点，那就是希望我们的学生通过语文的学习初步思考人生，初步认识社会，初步思考怎样使自己短暂的人生获得意义？正如古希腊哲学家苏格拉底所说，未经反省的人生是可悲的。语文的学习的目的就是使我们的学生开始学着反省自己的人生，思考如何使它变得更有价值，更有意义，因此语文教学内容的重构，需要一个哲学视角。这种视角既是出于对教材的尊重和直视，也是基于学生身心发展的实际特点，指向未来的世界观、人生观、价值观的培养需要。

语文教材在编选时除了突出语文课程的特点，“具有时代性和典范性，富于文化内涵，文质兼美，丰富多彩，难易适度，能激发学生的学习兴趣，开阔学生的眼界。”之外，一个很重要的特点是富于思想性，选编了很多富于哲学色彩的文章，比如苏轼的《赤壁赋》，钱钟书的《窗》，莫利的《门》，庄子的《逍遥游》，王羲之的《兰亭集序》等，这些文章都具有思辨色彩，因此在重构教学内容时，就不得不从哲学视角切入。比如王羲之的《兰亭集序》，通过记叙兰亭周围山水之美和聚会的欢乐之情，抒发作者好景不长，生死无常的感慨，并通过驳斥“一死生”、“齐彭殇”的这种虚妄的人生观，明确地肯定了生命的意义与价值。文章之好，不止在其写景之优美动人，语言之简洁清丽，手法之跌宕跳脱，更在其对人生，对生死的思考与感悟。阿尔贝·加缪在其《西西弗神话》中曾写到：“真正严肃的哲学问题只有一个，那便是自杀。判断人生值不值得活，等于回答了哲学的根本问题。”实际上，对死亡的思考，是哲学的发端和终结，王羲之也正是在对死亡的关照中，感到了人生之痛（死亡的强大和不可抗拒），而又从对痛的感知中转向了“悲”。作者一悲古人对生死的感慨，我也深有同感（每览昔人兴感之由，若合一契）；二悲今人一死生齐彭殇的虚妄。魏晋时期的士大夫多意志消沉，不求进取，崇尚虚无，要么谈玄悟道，“悟言一室之内”，要么归隐山林，“放浪形骸之外”；三悲后人叩问今人依然会生发生死的感慨，作者推测未来人的感情变化也和今人一样，等到现在的一切成为历史的陈迹，未来人也会像我们一样，临今人之文而感叹，如此无情的循环不得不引发作者“悲夫”的感慨，古人，今人，后人同悲，可谓千古同悲。可以说，文章由我个体之“痛”和“悲”，推己及人，想到人类社会从古到今，对生命的体验和感悟何其相似，痛的是人生短暂，好景不长，悲的是人生代代相痛，永无休止。但作者并没有停留在悲痛的深渊而不能自拔，而是在驳斥“一死生，齐彭殇”的虚妄人生观的同时，肯定了生命的价值，正因人生无常，时光流逝，所以才要写文章传示后人，以承袭前人，启示来者。

第四、文化学视角

文化学视角主要是通过对文本中的语言、建筑、服饰、饮食、习俗、艺术、科学等的分析思考，发掘出其深层的文化内涵，因为任何作品都是特定时代的反映，都不可避免地打上时代的烙印，更因为“任何文学都不可能摆脱它所属的文化形态，而向我们提供对世界的绝对认识。”[3]比如朱庆馀的《闺意献张水部》不仅形式内容生动，手法巧妙，同时也向我们展示了特定时代与社会环境之下的文化内涵，比如它展示了唐代进士考试中托关系，行卷等现象，以及唐代的婚俗文化中表兄妹、姨兄妹之间比较普遍的通婚现象[4]。当然，即使是我们在重构具体文本的教学内容中，有时也不可避免地从我们自身的文化视角出发，正如王纪人先生所说的“我们眼睛所看到的永远不是事物本身的面貌，而是从我们所在的文化背景出发而看到的面貌。”比如现在有人认为背影中的父亲违反交通规则，愚公移山是破坏环境，孙猴子是农民起义军的代表，窦娥是一个善良的野蛮人等，都是基于当今的文化影响而言的。再比如对《祝福》教学内容的重构，从文化学视角出发，我们可以看出，祥林嫂所在的鲁镇，其实就是中国吃人文化的象征，祥林嫂在鲁镇文化的幽闭下极力想挣脱出来，寻求生活与精神的出路，却又时刻受着鲁镇文化在政治和经济上的压迫，男权和神权的毒害，灵魂和身体受到折磨与摧残，最后不得不绝望地死去[5]。

当然，除了以上视角，最基本的视角我们也不能丢弃，比如文字学视角，这是属于基础性的知识层面的东西，我们要根据不同篇目的特点和学习考试的要求，梳理出易错易考的文字、语音、成语等，当然，涉及到文言文时，文言实词、虚词、句式、词类活用等也在此范畴。这是我们语文老师最熟悉的层面，就不多说了。

再比如修辞学视角。修辞、表达手法等是在古诗文鉴赏中必然涉及的知识点，在重构语文教学内容时，特别是重构古诗文教学内容时，修辞学视角也是我们必然要关注的方面。比如在重构《迢迢牵牛星》的教学内容时，从修辞学视角切入，叠词是绕不过去的一项重要内容，通过对“迢迢”、“皎皎”、“纤纤”、“札轧”、“盈盈”、“脉脉”等叠词的分析、鉴赏，我们可以梳理出叠词的一般功用，从而重构出新颖、全面、实用的语文教学内容来。叠词的功能：第一，描摹事物形状。能生动形象地描写事物的形状，增强了诗歌的形象性。比如“皎皎”，其义为“明亮的样子”，写出女子的娇白与美丽，清婉动人。 “纤纤” 写织女手的形态，纤细柔长，它和后文的“素”字一起勾勒女性的柔和美。再比如古诗词当中经常出现的“亭亭”、“田田”、“缕缕”、“霏霏”等。第二，描摹事物的声音。运用叠词来描摹自然界的各种声音，再现事物运动的情景，使人有身临其境之感。比如“札札”模拟织布机的声音。二字重叠，让人想见织机穿梭，一直在忙个不停。再比如古诗文当中经常看到的“嘈嘈”、“切切”、“辚辚”、“萧萧”等都有这样的效果。第三，突出强调，加强语气。比如“札轧”这个声音在静谧的夜晚显得非常突出，特别刺耳，将人物内心的孤独寂寞、不耐烦和无心做事的情绪传送得很远很远，好像弥漫在整个夜空。第四，运用叠词，增添音韵美，增强抒情性。比如“脉脉”二字流淌出含情凝视的无限深情，写出女子的沉静美。第五，渲染气氛，增强文字感染力的作用。比如“迢迢”，其义为“遥远的样子”，传达的是心理上的遥远感。再比如白居易的“南浦凄凄别，西风袅袅秋。”“凄凄”渲染了诗人内心的凄凉和感伤，“袅袅”则渲染了秋日苍凉的气氛，从而把作者的惜别之情表现得格外凝重。

此外，还有美学视角，女性学视角，社会学视角，艺术直觉视角等，这里就不一一阐述了。总之，语文教学内容重构的视角很多，我们不能眉毛胡子一把抓，而应该根据具体的文本选取最适宜的一个，从最能契合语文教学特点和最能契合学生实际的角度切入，重构出最适宜最理想的教学内容。

参考文献：

1.王荣生等.语文教学内容重构[M].上海:上海教育出版社,2007.

2.中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2012.

3.王纪人．文艺学与语文教育[M]．上海：上海教育出版社，1996，13．

4.朱谦祥．浅谈文学的文化视角解读[J]．镇江市高等专科学校学报，2000，06．

5.杨朴，杨旸．鲁镇文化和祥林嫂的幽闭恐惧症——《祝福》主题的重新解读[J]．吉林师范大学学报（社会科学版），2007，（1）．