如何让知识更富有教育价值

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原文地址：如何让知识更富有教育价值——特级教师吴向东科学教育作者：胡继飞
《师资建设》2010年第4期

如何让知识更富有教育价值

——特级教师吴向东科学教育思想访谈

文/ 胡继飞 等

   初识吴向东，因他是省教师工作室挂牌名师候选人，我是该项目的评委，作为华南师大附小科学课的特级教师，他的申报材料让我印象深刻；再识吴向东，是半年之后在汉博科学教育网上相遇，他的几篇有关科学探究、信息技术整合的文章，读来颇有几分厚重感；三识吴向东，是韦钰院士主持的教育部“小学科学国培班”，我们是同期学员，他送给我一本名为《质变与重构──信息时代的科学教育探索》专著，他自己写的，我们也有了面对面深谈的机会，我发觉他很有思想和个性。在我的交往圈中，有如此思想深度、创新意念的小学科学教师实不多见，于是便有了这次访谈。
   我们的访谈是分两次进行的，一次是2009年的12月，面对面于南京的“国培班”；第二次是2010年的2月，E-对话于广州各自的电脑旁。

关于探究性学习的新认识

胡：在课改之初的2003年，你就写了颇有批判性思考的“小学科学探究性学习的内涵——实践者的视角”一文，对探究性学习提出了独到的见解，文章中你写道：“探究性学习是一个能融合各种教学方式的开放系统，它以知识为载体，以具有儿童情趣的和既有科学价值与能力训练价值又有社会价值的科学问题为学习的主干内容，以符合儿童科学认识活动规律的教学过程组织形式，在教师的促进下进行的一种充分自主而有效的科学学习活动。”看如此行文，感受到背后肯定遭遇到一些事情，不然就难以如此畅快淋漓！可以说一下吗？
吴：是的，的确遭遇到一些事情。历史不容割断，不能因为现在叫《科学》了，就全盘否定了原来的《自然》，要知道，《自然》在对外交流时也翻译为“Science”，《自然》所推崇的也是探究！当时一些专家和教师对《科学》的热望可以理解，但不了解我国小学科学教育的历史就全盘否定《自然》，至少说明他们连起码的文献研究都没认真去做，否定《自然》不是一件小事，要知道，断然割断我国小学科学教育的历史，还能指望《科学》能有多大的成功呢？！
韦钰院士就有对《自然》比较客观的评价，上世纪70年代末，时任人教社《自然》编辑的刘默耕先生就引进了美国兰本达教授的“探究——研讨”教学法，其思想核心就是我们现在所说的探究，而且非常重视探究要促进科学概念的形成，我记得兰本达有一句话就是要让学生“沿着概念的箭头前进”，刘默根先生更是掷地有声地说：“知识是载体！”这些都比当时流行的一些关于探究的激进理念，如“重过程轻结论”、“不是传授而是自主建构”等，要正确和深刻得多。况且，当时《科学》教材也是很短的时间内赶制而不是研制出来的，教材质量问题突出，怎不叫人忧虑！
胡：难怪你用这么长的句子来表述你对“探究性学习”的理解，原来是想再次强调《自然》原本就有的教学思想。
吴：有这个意思，但更是在批判的基础上对探究性学习的重新梳理。这个梳理如果过于简单，不仅难以达意，也难有可操作性，对一线教师也不见得有用，所以就写得较长了。
胡：小学科学教师能象你这样自觉开展教育理论研究者并不太多，的确难能可贵。你能具体说说这段话的意蕴吗？
吴：第一句“探究性学习是一个能融合各种教学方式的开放系统”，是从教学法的角度提醒大家不要总是片面思考，搞探究了难道就不能容忍传授？不传授又怎能指导儿童的探究？
“以知识为载体”还想表达一个意思，那就是科学知识体系的稳定性，我曾经就此求教过原华中科技大学校长杨叔子院士，他说：“牛顿力学被推翻了吗？我们日常的建设都离不开牛顿力学！”激进建构主义的相对主义知识观对科学真理是持否定态度的，认为什么都要靠学生自己去建构，学生自己建构的知识才是最有意义的。台湾教改10年，引起了民众的愤慨和游行，就是败在这里嘛，最后被归结为“都是建构主义惹的祸”。重视科学真理的相对性教育，可不是建立在否定科学真理的绝对性的基础上的，这方面我们要有基本的辩证思考，要知道科学真理的绝对性和相对性是辩证统一的。
“以具有儿童情趣和既有科学价值与能力训练价值又有社会价值的科学问题为学习的主干内容”是想强调课程内容中"科学·技术·社会"（STS）的结合，既要让学生科学求真，也要让学生在探究科学时去关怀社会和环境，做一个有社会责任感的懂科学的人。
“以符合儿童科学认识活动规律的教学过程组织形式”是强调要懂得儿童建构科学认识或概念的心理，不要用只有新奇体验而不能让学生获得科学奥秘的活动去代替科学探究，不要把过程技能训练与科学知识的探寻对立起来，一味地搞什么过程技能训练，这种做法在美国早就受到批评了。
“在教师的促进下进行的一种充分自主而有效的科学学习活动”，就是要把“教师中心”转变为“学生中心”。惯常的做法是教师几乎设计好学习活动的所有步骤，与学生的交流也是往这条预定的路上牵引，学生只不过是按着预定的轨迹去经历一下死框框的“探究”，这实际上还是教师中心嘛，教师更多地应该是人本主义心理学家卡尔·罗杰斯所说的“促进者”，是围绕学生的思维和行动不断帮促的人，以学生为中心了，真探究才能实现。
胡：现在来看，这个表述还是有些繁复和冗长，但你在2003年对探究性学习就有如此较为全面地理解，的确“早熟”。那么现在是否有新的认识呢？
吴：这些年，我在原有的基础上，对探究性学习从三个层面有些新认识。从社会生活层面来说，探究是一种勇于实践的科学精神，科学精神是科学教育的终极目标之一，这不仅仅是在培养有科学素养的人，还有利于培养有现代民主精神和民主能力的人，其社会意义是至关重要的。“五四”时期，从西方引进了“科学”与“民主”两大主题，这两大主题不是独立不相干的，而是相互关联的，有了科学才能保障高质量的民主。厦门PX化工污染事件、广州番禺的垃圾焚烧厂事件，都是公民科学精神与民主能力的集中反映。科学教育就是要培养具有这样的高素质的社会公民，缔造和谐社会。
从哲学与思维科学层面来说，探究是获得现代科学思维方式的基本手段，获得现代科学思维方式是科学教育的又一终极目标。现代科学思维方式的核心之一是系统思维或复杂性思维。儿童所面对的真实的自然和社会不是简单的、单变量的或少数几个变量的，甚或机械相加的，而是纷繁复杂、相互联系的，科学课程的改革要深刻认识到这一事实，要把“统一的概念与过程”这类培养学生系统思维或复杂性思维的内容纳入到科学课程之中，让学生初步懂得用系统的、复杂的思想去思考、去认识。
从教学操作层面来说，要“以学习共同体为中心”。基于学习小组的协作学习或合作学习是探究性学习的基础，是探究活动中的常态，而不是偶尔为之、可有可无的点缀，这是对“以学生为中心”理念的发展，即“以学习共同体为中心”。科学研究本质上是科学家共同体的活动，而不是单个科学家的行为。科学研究活动是多个科学家合作的结果，我们看看诺贝尔奖的获奖名单即知。按照社会建构主义的观点，学习者是在共同体中通过对话协商的方式来学习的。再从学习科学的最新研究方向来看，小组认知（group cognition）、团队学习为基础的学习科学研究日益引起了人们的重视。我和团队朋友们初步发现，当以学习共同体为中心开展学习时，个体因得到了同伴的充分关注、因得到了充分对话的机会而学习得更有成效。所以，我深信，用协作学习或合作学习的方式使学生形成学习共同体是探究性学习的必要条件。虽然科学课每周课时少，难以让学生形成协作或合作的习惯，但我和团队朋友们正在尝试一些方法，目前已初步取得了一些成效。
胡：知道事物应该是什么样，说明你是聪明的人；知道事物实际是什么样，说明你是有经验的人；知道怎样使事物变得更好，说明你是有才能的人。我记不清这是谁说过的一句名言，但用在你身上很合适。我很认同你的看法和做法。我认为，探究性学习并不神秘，更非高不可攀，事实上探究是人的一种生活态度和生活方式。我经常给师范生讲这样一个例子：我母亲是文盲，大字识不了几个。晚上睡不着半夜起床给儿子补衣服，补着补着突然电灯灭了。为什么灯熄灭了呢？（提出问题）估计是小区都没有电了（做出假设），那就看看左邻右舍有没有亮灯吧（做出计划），于是打开窗子看看外面（实施计划）。结果都没有灯。但转而一想，也可能他们都熄灯睡觉了，所以都没有亮灯（做出新假设）。那会不会是我家的保险丝断了呢？（提出新问题），于是打开手电筒查看家里的保险丝……
吴：有意思。的确有很多老师觉得探究性学习很难做。这个例子非常好，可以消除一些老师对探究性学习的神秘感。

关于科学课程标准的新主张

胡：你前面提到的“统一的概念与过程”好像有教材是按照这样的线索去编写的，不知你是否有接触？
吴：宣称用这个线索去编的教材的确有一家，而且我还全部教过了。该教材还很稚嫩，甚至可以说并没有体现出“统一的概念与过程”的思想，许多单元的编写杂乱，单元内部各个内容之间的联系松散，怎能形成系统，怎能让学生去认识这个系统，去训练系统思维呢？
胡：这样的批评可不轻松。有破得有立，那么你对做好这方面的工作有什么好的建议呢？
吴：首先，“统一的概念与过程”要写进课标，让所有的科学研究人员和教师都去学习和掌握。韦钰院士把“统一的概念与过程”称为“跨领域的核心概念（Big Ideas）”。韦钰院士告诉我们说，因为课标修订组的很多人不同意，把跨领域的核心概念从修订版的课标中拿下来了，真是令人失望！要知道这其中就包括了建立在分科科学概念基础之上的更大的概念：体系、秩序和组织；证据、模型和解释；变化、恒定性和测量；演变与平衡；形式和功能。这些都是培养系统思维或复杂性思维的基础。1997年出版的《美国国家科学教育标准》就早已将其纳入，要求在整个科学教育的阶段都去实施，而今天我国制定的科学教育标准竟然还刻意将其排除在外。
胡：的确《美国国家科学教育标准》已经成为研究科学教育的范本，不过该课程标准涵盖了K—12年级，你说的我国科学课程标准只是小学阶段。我看到你在汉博网上发过这方面的帖子，写得较激烈，好像应者寥寥。
吴：是的，或许是大家都没关注到这一点吧。这与我国科学教育长期只注重学科门类内的那些科学知识或概念的学习有关，以至于培养出的一代代人，都不了解，也就无从关注了。我想，这也应该成为要引起我们深刻反省的社会问题了。如今的时代，是信息时代，更加复杂多样、变化更快、不确定性更大，这样的时代如果不懂得这些统一的概念和过程，是很难培养具有系统思维能力的人的。早在上世纪80年代，钱学森先生就亲自著书普及系统科学，就是为了使国人的思维方式能跟得上时代的发展，统一的概念与过程中的许多思想，就是系统科学的基本，时至今日，21世界的第一个十年已经过去了，我们不能再懈怠了。所以在这次培训的间隙，我在韦钰院士面前又极力鼓动，期望她老人家再做努力，说服课标组，把这方面的内容纳入到课标中。
胡：你这么重视“统一的概念与过程”或“跨领域的核心概念”，那么在你的教学实践中，你又做了哪些努力呢？
吴：我和我的团队所创建和推动的“鸢尾花（IRIS）”模式就是我们努力的结果。
胡：愿闻其详，请你介绍一下鸢尾花（IRIS）模式是如何体现这一点的。
吴：我以案例来简单介绍一下吧。比如学习食物链，一般来说只是在生物学意义上去了解它，比如只是观察一下草丛树木中的食物链。而鸢尾花模式下学习食物链，是把生物学意义上的食物链和食物链污染引起的社会问题都放到一起去让学生认识，比如垃圾焚烧场引起地下水体污染，进而引起周围蔬菜种植基地的污染，从而污染到周围的消费者的健康，再比如瘦肉精喂猪及这样的猪肉的辨别等，通过这样的学习活动让学生建立食物链与人与社会之间的关联，从这样的一个更巨大的系统的角度去分析和了解食物链。
胡：这是STS教育的一个好例子。初中生物也有这个内容，对初中生物来讲，无论是课程还是教学，这样的做法已经是常态。
吴：但小学科学还做得不太好，可能与科学教师多为兼职有关。再举一个例子，关于人体内部器官的学习，目前的教材多是简单了解一些器官如消化、呼吸、血液循环等器官的功用和在人体的位置，然后与饮食健康、体育锻炼等相结合一下，就好像大功告成了。但各个器官及系统互相之间是怎么联系和配合的却忽略了。比如消化与血液循环，消化吸收的营养物质是从小肠进入血液，再由血液运输到全身的；呼吸进入血液中的氧，也是随着血液运输到全身的；营养物质和氧在人体中被消耗，氧在消耗中形成二氧化碳从肺部排除体外，但被消耗的营养物质呢？它变成了什么呢？还没有看到哪个教材去带着学生思考，这怎么能让学生建立起较完整的人体是如何运作的模型呢？所以，我会带着学生继续追问下去，营养物质消耗后的废弃物随着血液通过肾脏过滤出来形成尿液流到膀胱，然后排除体外，还有很少部分直接通过汗液从皮肤排除体外，特别是运动时这一点更明显。这样的教学，我们可以非常明确地让学生认识到人体各器官的配合是多么的完美，这是多好的关于“体系、秩序和组织”、“证据、模型和解释”、“结构和功能”等大概念的渗透性学习啊！
胡：的确，如果课程标准把“统一的概念和过程”写进去了，就会使教材编订者不得不去重视这个问题，也能使一线教师树立这方面的课程意识。
吴：是啊。这样做还有一个好处，就是可以改变科学课程过于关注科学概念本身而太少及由此去关照社会的现状，使国际上早已流行的"科学·技术·社会"（STS）的教育理念能落实到科学课程中。再回到前面我们提到的“五四”时期的“科学”与“民主”，科学课程必须承担起这样的社会责任，培养有能力用科学来关照社会的人，推进社会的民主进程。
胡：看来你对科学教育的社会功能是非常关注的，除了“统一的概念与过程”之外，你认为课程标准中还有哪些问题值得特别关注呢？
吴：的确还有一些问题值得重视，比如科学本质的教育，用数据、证据说话的习惯的培养，以及科学概念的协作建模学习等。
在小学阶段，了解科学本质的一个重要目的是为了让学生初步懂得科学研究是怎样运作的，去除科学神话。我们要让孩子懂得用科学去破除迷信，同时，我们还要去除孩子对科学中的一些迷信，这些都同样重要。一个对学生甚至成年人影响非常深远的例子是“牛顿的苹果”，给学生造成的影响就是对牛顿天才的迷信：哇！他竟然看见苹果落地就发现了万有引力！这么多人看见了都没发现，为什么独独他发现了呢？他是天才！而科学发现绝不是在天才的如此“天意”中出现的，而是建立在正如牛顿所说的“巨人的肩膀上”的，是以前人的研究作为基础的。看看科学史我们就会知道，提出万有引力并最先开始做基础研究的是胡克，因为他一直不能从数学上证明万有引力而求教于牛顿，牛顿证明了后宣称是自己发现了万有引力，为此胡克与他争论不休，英国皇家学会也迟迟不做公允判断和发表牛顿的论文，后来哈雷资助牛顿出版了《自然哲学的数学原理》才使其得以发表，并传播出去，而在这样的神话般的传播中，科学研究的真正本质——以前人的研究为基础，也随着胡克一起被忽视甚至抹杀了。神话、浪漫化甚至刻意简单化了的科学史已经给世人制造了诸多科学迷信，只有回归科学史的本源，我们才能给学生展现正确的科学本质。
胡：是啊，这类科学故事的确还有不少在流传，小学生又特别容易相信这些，在科学课中进行一些科学史的教育的确是很有必要的。关于科学本质的教育，破除科学万能的神话也是一个必须要面对的课题，你在这方面有什么见解吗？
吴：前面我提到的培养学生用数据、用证据说话的习惯是可以达到这个目的的。科学是否万能，我们可以带领学生用数据、用证据去考察，学生会发现，科学并不能解决所有的问题。从科学史上来说，牛顿到了晚年给他的学说寻找第一推动力时，因当时的科学还无法解释，最终倒向了神学，认为上帝是第一推动力。这就说明了科学的局限性，它并不能解决所有的问题，但随着科学的发展，许多问题会逐渐得到解决。
培养学生用数据、用证据说话的习惯实质上是科学态度——实事求是的教育，科学的可信之处就在这里。我特别想强调的一点是，定量研究要重视起来，以伽利略基于精确测量的定量研究为开端，使科学从哲学中彻底独立了出来，定量研究成为了科学的标志，而我们目前的科学课程对此却是比较忽视的。随着技术的发展，传感器、虚拟实验等会大量应用到科学教育当中，借此时代机遇，重视小学科学课程中的定量研究，使学生初步学会简单的精确观测和测量，学会分析数据，学会用数据表达研究成果，知道数据是强有力的证据，等等，这将改变学生只会用描述性、定性的证据的状况，使学生的科学素质得到更大的提升。
胡：在小学科学中开展定量研究的确是个需要关注的问题，修订版课程标准中也有相关的描述。我还想知道的是，你提到的科学概念的协作建模学习。建模在中学生物中是有要求的，在小学科学中你有怎样的理解呢？
吴：从建模学习的角度来说，小学和中学的要求应该是一样的，但小学科学对此还没有引起重视。另外，我们强调探究性学习的“以学习共同体为中心”，既然如此，建模就不是个体单独的活动，而是学习共同体的协作活动，所以，我和一位朋友在建模学习的基础上提出了协作建模学习的模型，相关论文也将会发表。一个科学概念就是一个关于世界的模型。重视协作建模学习，我最看重的是它对学生认知活动的支撑作用和对学生思维方式的影响。作为认知活动的支撑，协作建模的过程就是学生间互相协作、共同解决问题、形成概念的过程；很多时候，模型是具有形象的表象的，这对于主要处于形象思维阶段的小学生来说，对建立科学概念又特别有利。建模或基于模型的推理，作为一种思维方式，与统一的概念与过程中的“证据、模型和解释”是相关的，也是学习系统思考的基础。要做系统思考，建立一个模型是起码的要求。在如今信息技术融入日常生活的时代，各种教学与学习的技术工具日益丰富，协作建模因得到技术越来越多的支撑而变得越来越容易实施，我相信，这种学习方式将成为未来科学学习的主流。

关于技术促进科学教育变革的新行动

胡：前面你在定量研究中提到传感器和虚拟实验，在协作建模学习中提到教学与学习的技术工具，这些都是具有信息时代特色的教学形态。我也看了你的那本书名很前卫的专著《质变与重构──信息时代的科学教育探索》，这本书后面有很大的篇幅都是你使用技术进行科学教学的案例和颇为大胆的理论思考，提出了通过重构科学教育的目标、内容、学习方式和教师能力结构的策略等，以促进科学教育的质变。你能先介绍一下你为什么会选择这个研究方向吗？
吴：借用狄更斯在《双城记》中的一句话：“这是一个最好的时代！”看看如今科学家的研究，谁敢说自己不需要信息技术？看看如今教师的日常工作，谁又不想要信息技术的帮助？看看现在的孩子，哪个能逃脱得了信息技术的浸润？随着历史的车轮滚滚向前，科学教育必须要变革。在信息技术刚刚兴起的上世纪90年代，数字化教父尼葛洛庞蒂在其名著《数字化生存》中有类似这样的描述：100年前的医生走进现代化的医院茫然不知所措，100年前的教师走进现在的教室还可以传道授业解惑。如果现在还是这样，我们就有可能把这个时代变成“这是一个最坏的时代”，呵呵！所以，对于我来说，用技术去促进科学教育的变革只不过是顺应潮流之旅。
胡：做这个方向需要很好的技术基础，还要能跟得上技术的发展，对教师的技术要求较高，这方面有什么经验可以分享吗？
吴：与10年前相比，这真的是一个最好的时代！10年前我要学习多媒体、网页设计、程序设计等等去自己开发课件，因为那时可用的课件很少，真的很辛苦。但如今不用了，现成的可以拿来就用的东西在网上太多了，仅仅是选择就会花费很多时间，我们已经进入了“富”课件时代，不再需要教师去拼命学习技术了。所以，对于现在的教师来说，如何用好这些现成的技术，如何做好课程和教学的设计与实施，才是需要重点着力的地方。但这绝不意味着很轻松了，要知道，技术的门槛基本没了，随之而来的却是课程和教学的设计与实施的门槛高了。所以，建议老师们去了解一些现代学习科学的基本知识，这是很有必要的，比如学习共同体、概念转变、计算机支持的协作学习（CSCL）、基于模型的推理（Model-Based Reasoning）等，当然还要了解一些技术工具，如传感器、虚拟实验、网络协作软件，以及各种Web2.0的应用等。
胡：学习科学的研究成果的确非常丰富了，改变了以往我们对学习的认识，提供了新的学习方式，有相当多的研究是以科学学习为内容的，而且很多研究内容里也运用了技术。在你的书中，已经有很多这方面的案例，但这本书已经出版近5年了，能介绍一下最近5年里你在这方面的尝试吗？
吴：近5年我做的可以说是这本书中观点的延续和发展。一是把现今具有的各种能用于科学学习的技术工具几乎都在科学教学中做了尝试，比如在汶川地震期间，教学生用Google地球研究地震；在2009国际天文年期间，教学生用Google星空、火星、月球等学习天文；利用博客、照片与视频分享网站开展跨地域的科学观察，等等。许多介绍在我的博客“课堂志”中都有，大家可以去查看。二是与团队一起建立了鸢尾花（IRIS）学习模型和协作建模学习模型（第二作者）。鸢尾花（IRIS）偏重于课程的设计与实施，协作建模学习偏重于学习共同体中的概念学习，两者是相辅相成的，都是要尽可能借助技术工具去实施的。接下来要做的是数字化科学课程的研制，将这两个模型融合在一起，去做出一些有代表性的课程单元出来。这些课程会放到“天河部落”的Moodle平台上，还会带领学生到这个平台上去学习，届时请您多多指教。
胡：你刚才提到的鸢尾花和协作建模学习应该类似于教学模式，不知道你注意到没有，我国曾经有一段时间教学模式满天飞，你是怎样看待这些的？
吴：哈哈！那个时期我经历过，当时的教学模式的名称就很有意思，什么三步五步教学法啊，什么快乐愉快教育啊，的确有生搬硬套赶潮流的感觉，其内涵有的也的确是很模糊，除了教学步骤或一个口号性的词汇外，很难看清其内在的结构甚至理论基础。前不久我在做某市的教学成果评审时，还看到了这样的所谓教学模式。但我们做学习模型的出发点不同，我是在及由此让我们的团队成员养成一个好习惯，那就是在做一件新的事情之前，一定要先做模型，理清各要素之间的关系和结构，系统思考，然后才去尝试，通过尝试后的反馈继续修正与完善模型，如此反复，直到有一个基本满意的结果。很多优秀的教师工作了一辈子，经验还是零散的，或者有成套的经验却总结不出来，就是因为缺乏建模的能力和方法的缘故，这种面貌我期望得到改观。我们建立的学习模型是有着学习科学的理论支撑的，是有着较完善的内部结构的，是有着较丰富的实践来检验的。目前，鸢尾花（IRIS）已经有了不少成功的案例，有的案例如“秋天的叶子”等已成为跨地域学习的典范，协作建模学习在提高后进生的成绩和协作能力方面成效特别显著。模型虽然建立起来了，但后续的深入研究和实践的工作我们还需要继续，以期更加完善并产生更大的教学效益。

关于教师团队建设的新思路

胡：前面你一直都在提到团队，教师团队建设是实施校本教研和提升教师水平的一个很好的途径。但要形成一个有效的团队，却不是件容易的事，你们的团队是怎样建立起来的呢？
吴：我们拥有一个鸢尾花（IRIS）团队，这的确是一直令我深深感激的事情，要知道，我们这个团队是在没有任何权力和利益的基础上建立起来的，完全是靠大家的认同和做事的积极性粘连在一起的。当时我们有了一个课题研究项目，也就是发展出现在的鸢尾花（IRIS）学习模型的课题研究项目，我提出了“从阅读走向实践，做知行合一真人”的理念和粗浅的模型，于是请了一些不同学校的语文老师来了解我们的做法，当时对他们说：“如果感兴趣和有精力就请参加试试吧。”于是有几位老师加入了进来，后来又在网上招募，无锡、深圳、石家庄、湖北等地也有老师先后加入了进来，为鸢尾花（IRIS）学习模型的最终形成做出了很大贡献。
胡：来自不同的地区和不同的学校，而且还是不同的学科的老师，形成了团队去做同一项研究，那么怎样联络在一起开展教研活动呢？
吴：用网络，用QQ群。一开始的跨地域培训，都是利用QQ的语音通话功能实现的。我先把培训用的PPT发到群共享里给大家下载，然后约定好时间讲解和交流。对于本市的老师的培训，基本上是每学期做一次集中的研讨和培训。更关键的是日常在项目实施过程中的交流，互相之间或QQ或博客或电话的讨论和沟通，随时互相交流互相帮助。
胡：在许多学校里，都在以教研组为团队开展教研，而你们是来自不同地域的学校和学科的老师形成团队教研，同样是教师团队的建设，你觉得有什么经验可以分享的吗？
吴：团队建设的确需要动脑筋，但我反对至上而下的以权力为纽带的方式，不要让老师有“被”团队的感觉，这样做到头来只会是应付了事，难以取得成效。我给我们鸢尾花（IRIS）团队归纳了五个品质：①开放──放下固有观念的羁绊去主动悦纳新知；②同理心──设身处地地理解与接纳他人；③共同意义──为实现个人和群体的共同意义而团结协作；④浪漫──享受美和灵感带来的快乐；⑤创新行动力──在实现共同意义中富有创造性地独立思考和富有激情地行动。关于这五个品质的详细介绍和相关故事在我的博客“课堂志”中，请您多指教和讨论。
我个人还有一个企图，就是通过鸢尾花团队的示范，打破学校间的围墙，使优秀老师的教育智慧在学校间流动起来。虽然我们的团队活动本身受到了来自保守力量的一定阻力，但我们还是坚持下来了，并且也看到了我们的企图所产生的作用。
胡：的确，许多学校害怕自己的东西被外传了而影响自身，这也是对自己没信心没底气的表现，打破学校间的围墙，其实是可以互相促进的。教师团队建设是当前教师教育的一个热点，可以为这方面的实践和研究提供什么建议吗？
吴：鸢尾花（IRIS）团队是个松散型、无权力中心的团队，我们的理想状态是“人人是中心，无处是边界”的团队，以同理心相处，每个人的意愿都会得到重视，每个人都会得到相互之间的帮助，同时，你可以自由加入，也可以自由退出，没有章程，没有利益羁绊，只是因为共同的意义而连结在一起。所以，我们更像一个“海星组织”或“混序组织”，或者干脆说是无组织的。随着网络的发展和日益融入生活，这样的组织会越来越多，但这样的组织却越来越有力量，越来越有生机和活力。这方面有不少的优秀书籍可以研读，新近的一本是克雷•舍基的《未来是湿的──无组织的组织力量》。传统的组织结构在如今的信息时代面临着变革，在我们这个时代如果还用工业时代的等级组织的方式去发展教师团队，肯定是难以行得通的。有不少校长抱怨自己学校的老师很难组织起来形成团队，为什么难？是该反思权力中心、利益中心的教师团队建设理念和组织方式的时候了。

访谈后记

感谢今天这次访谈，它不仅让我认识了这样一位富有创新思维和科学情结的小学科学教师，也让我对我国小学科学教育之问题与出路有了进一步的了解。吴向东是广东省首批名师工作室主持人中仅有的两位小学科学挂牌名师之一，访谈给我一个强烈的印象，吴向东是一位教师，更是一位学者，既有良好的理论修养和国际视野，又有草根的本土情怀和校本行动，这正是名师应具有的专业素养。名师要富于想象力，想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力能概括世界的一切，是知识进化的源泉；名师要富于创造力，创造力是最珍贵的财富，因为创造力是科学和社会进步的实在因素，你有了这种能力，就能够把握人生的最佳时机，缔造不俗的业绩；名师要富于批判精神，探索真理比占有真理更重要，因为批判需要敏锐的观察和智慧的大脑，理性的批判是创新的开始；名师要富有课程实践力，教师是课程的研究者更是课程的执行者，因为课程在任何一个教育系统中都居于核心位置，实施课程是教师的首责。
什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是英国实证主义哲学家和近代科学教育倡导者斯宾塞在19世纪中期提出的著名论断，有力地推动了当时科学教育的发展。科学早已成为世界各国学校教育的核心课程，然而时至今日，吴向东们还在为我国小学科学课程的地位和作用大声疾呼。如何让科学知识更富有教育价值？吴向东老师的访谈，字里行间无不浸润着对科学教育的那份挚着和热爱，也从新的角度对这个问题作出了很好的诠释。但愿小学科学教育这片本应富饶但仍显贫瘠的土壤早日盛开绚丽之花！