学校文化的载体与生成

管季超0712

学校文化的载体与生成（《教育学术月刊》2014年第9期)

■楚红丽

摘   要：学校文化基于教育、生于师生、成于社会。对学校教育本质的理解决定着学校文化形成与发展背后的价值观。学校文化的主要载体是师生，每所学校文化都应该带着自身校情即师情、生情来生成其独有的校本文化，动态发展的校本文化也是对师情、生情动态发展的反映。学校文化不是封闭保守的，而具有更开放的态度和更广阔的社会联系。为学生培养营造开放包容的大社会氛围，可更好地奠定学校文化的社会根基并使之回馈社会。
关键词：学校文化；基于教育；生于师生；成于社会
基金项目：北京师范大学教育学部“石景山绿色教育名校品牌建设”项目成果。
中图分类号：G47      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2014)09-0033-05
作者简介:楚红丽，女，北京师范大学教育学部教育管理学院，管理学博士，副教授（北京   100875）。
学校文化是校内群体包括校长、教师、学生之间互动作用，以及与校外群体包括家长、社区、社会团体、公众等交互影响而最终形成的教育观念、教育行为、教育情感在学校生态环境中的呈现、累积、演化和共享，并不断被赋予新的诠释和意义。
优秀的学校文化基于教育、生于师生、成于社会。对学校教育本质的理解决定着学校文化形成与发展背后的价值观。学校文化的主要载体是师生。学校文化的发展是在学校组织的情境下发生的，因此每所学校文化都应该带着自身校情即师生情来生成其独有的校本文化，动态发展的校本文化也是对师生情动态发展的反映。虽然学校文化生于师情生情，但学校教育不应是封闭、保守的，而具有更开放的态度和更广阔的社会联系，使学校与社会建立起横向和纵向的资源交互网络。为学生培养营造开放包容的大社会氛围，可更好地奠定学校文化的社会根基并使之回馈社会。
一、学校文化承载着对教育本质的理解
在这个变革的时代，每个组织包括每个人都在寻“道”之路上。或者是真理之道，又或者是做人之道、幸福之道、觉悟之道……学校文化则是在探寻教育之道，而教育之道首先基于对教育本质的理解和追求。
（一）向左转向右转——教育的“福利”时代与“效率”时代
我们曾经致力于建设“福利”的学校教育。虽然学校间存在投资上和质量上的差异，但学校是免费的。福利学校一个很大的弊端是公办学校的效率和活力的缺失。另一个弊端是，在优质学校僧多粥少的情况下，学校必须按照学业成绩来筛选学生，学校普遍形成唯分数论、唯效率论的办学思路和办学模式，考试成了指挥棒，成了主宰一切的信仰。
在寻道之路上，钟摆摆到了另一端，走向崇尚市场经济的规则和市场竞争的效率。学校模仿企业管理制度开始施行校长负责制，模仿企业按劳付酬制实施绩效工资，模仿企业多层面多阶段评价实施教育评价与教师评价，甚至模仿企业文化的打造方式打造学校文化等等。在这种办学模式下，政府公共教育投资减少了，一些服务外包给私营部门，不同地区及不同类型学校间的“贫富差距”进一步扩大。不仅如此，市场竞争的惨烈使大多数人怀有“成者为王败者为寇”，“优胜劣汰、适者生存”的市场进化思想。在此思想影响下，拜金主义、谄媚权力主义盛行一时，教育领域也进入了拼金钱拼特权拼关系的“拼爹时代”。嚣张的特权和跋扈的金钱一旦成为择校的教育门票，就剥夺了弱势群体享受更好教育资源的机会，依靠个人努力考出好分数跳出龙门赢得成功的机会相比福利时代需要付出的代价似乎更加巨大，成功的几率也更为渺茫。不公平的“马太效应”不断累加，“强化”了弱势人群在教育及就业上的种种不公。
在什么都得拼的宏大“战场”背景下，不断激增的压力因为竞争问题和输赢问题萦绕在每个人的头脑中。家长之间的竞争，学生之间的竞争，教师之间的竞争，校长之间的竞争，学校之间的竞争，很大程度上代替了人与人之间的合作和情感联系。正如约翰·泰勒·盖托在其《上学真的有用吗》一书中所说，“学生分类策略保障了等级偏见的再度盛行，而良好的人际关系即使在学校里也没有足够的时间和空间去培育”，“更长的学期、更长的学时、更多的测验和更多的标签成为学校的唯一需要”。[1]
鱼和熊掌不可兼得。是选择市场、效率、竞争和压力，还是选择福利、公平、合作和活力，是选择责任感、互助配合，还是选择权钱至上、自私自利，权衡教育“福利”时代与“效率”时代“向左转”或“向右转”的利弊或许能够给予我们一些启示，启发我们办教育包括打造学校文化所应持有的正确价值观。不要过分强调“福利”，或者过分“行政”，这样会失去进步的灵气，失去发展的动力，以至于让教育变成一潭“死水”。也不要过分功利，“效率”至上，唯利是图。“教育毕竟不是仅仅看到眼前的事情，而是要考虑到几十年之后的事”。[2]只有把教育看做是一项充满情怀、传播道德和爱心的工作，我们才能寻求到一个最理想的“中间地带”。
（二）寻术更要问道——学校文化的“术”时代与“道”时代
术时代是工具理性的时代，是物质文明的象征，而道时代是价值意义的时代，是精神文明的象征。“学校教育不应像今日学校的现状一样，纯为加强孩子的竞争力，为他们未来的出路服务，以致扭曲了孩子的价值观，背叛了学校教育的宗旨”。[3]
学校教育是孩子迈入社会之前的第一个“社会”环境。孩子们所向往的教育不应单单是一种知识的教育，更是一种心灵教育；不单单是一种成绩竞争的教育，更是一种精神进取向上的教育；教育不单单是关于物的教育，更是一种关于人的教育；教育不单单是一种谋生的教育，更是一种人道主义的教育。校长和教师必须是信仰民主和人权的人，这种民主人权思想体现于他们是每一个独特孩子的拥护者和支持者。认可善于表达的孩子，同样也认可内向羞怯的孩子；喜欢“吃得多”（学习快）的孩子，同样也喜欢“吃得少”（学习慢）的孩子；保护听话懂事孩子的进取心，也同样呵护调皮捣蛋孩子的创造性。不论出于何种理由，学校教育都不应存在使学生感到心理压抑的“人际关系”，每一位孩子都能享受到教育世界的快乐，都能在学校教育的帮助下真正获得一种能力、一种品格，这种能力或品格能够赋予他们力量，使得他们无论得到生活怎样的“赐予”，福兮祸兮都能践行做人之道，把生活过好，把责任担好。这应是学校文化对于教育之道的基本理解。
学校教育最大的优势在于使孩子们在集体中找到同伴朋友，并在与同伴朋友的相处中产生快乐的感受，这是大多数独生子女家庭无法给予孩子的。学校教育不能忘却这点优势，并应尽可能将之发挥到极致。所谓“天时不如地利，地利不如人和”，人和的优势完全可以弥补天不时、地不利的劣势，这一原则尤其适合学校这样的场所。一所学校可以存在财力物力资源投资欠佳等问题，可以地处偏远，但这所学校里教师们的努力得到了学生们的理解和承认，同学之间成为快乐的学习同伴和快乐的游戏玩伴，有了健康的师生情和同学友情就是一所成功的学校。
学校教育中最重要的活动并不是课堂教学本身，而是教师与学生之间建立起相互信赖的关系。通常有两种情况敦促孩子参与学校的各类活动，一类情况是孩子们出于害怕教师权威而察言观色地去做事，或者出于从众心理去做事；另一种情况是他们出于强烈的自我表现欲，出于主动尝试的学习态度去做事。这两种情况是完全不同的。前一种情况，培养的是缺少独立意志和自尊自信的人，后一种情况，培养的是生气勃勃的人格自立和自尊自信的人。
学校教育的目标并不是为了取得某个成绩或获得一个文凭，关键在于尊重孩子的立场，使孩子们享受到家庭教育享受不到的教育，实现家庭教育难以实现的教育，从而“使孩子们学会与世界真正联结”。[4]学校教育没有权力把不适宜的教育方式强加给孩子，或者把统一的教育模式复制给每一个孩子。统一的教育内容和发展方向未必适合每一个孩子，如果为了学校自身的工作任务而使孩子成为陪衬品或牺牲品，那说明这样的工作任务或统一模式根本就没有存在的理由。
相对于竞争和批判，协作和沟通更接近教育的本质；相对于充满压制强制的拘束氛围，能够让每个人按照合适的方式表达自己意愿的气氛更接近教育的本质；相对于秩序建设和制度建设，自主学习、个性化发展更接近教育的本质；相对于行为拘谨和整齐划一，活泼坦率、百家争鸣更接近教育的本质；相对于构思巧妙、设计宏伟的背景，温暖开放、安全温馨的情景更接近教育的本质；相对于规训命令和纪律惩罚，贴心指导和弹性规划更接近教育的本质；相对于苛责、否定的管理，自省自律和充满活力的自我管理更接近教育的本质；相对于出于争强好胜而赢得的奖品或赞扬，发于质朴谦逊之心的从容和淡泊更接近教育的本质；相对于偏执己见的权威和冷漠，亲近良善的接纳和包容更接近教育的本质；相对于浮躁和执着，耐心和平和更接近教育的本质；相对于怀有偏爱和偏见的教育，博爱和感恩更接近教育的本质；相对于例行公事的定期检查和评价，基于关怀和学生需要出发的不定期提醒和敦促更接近教育的本质；相对于唯命是从地接受和服从，民主地发言和平等地接纳更接近教育的本质；相对于操纵者的心理，开放平等的心态更接近教育的本质；相对于无视现实条件追求完整而系统的教育教学计划，符合本校特点、可根据情况随时调整的弹性计划更接近教育的本质。
人的成长是缓慢的，教育是一种慢活儿，思想的获取与洞察是人的发展历程中最为动人的图景。当我们对于学校文化所承载的教育本质的理解有了深深的凝视，我们的思想和骨子里就饱含了对教育发展与学校文化的深刻认知，它会自觉地融入我们的教育主张里，滋养我们的教育灵魂，最终直抵基础教育放飞心灵的自由境界。
二、学校文化生于“校本”的师生
迪尔和彼德森认为，学校文化是由行政管理人员、教师、学生等长期以来在工作和生活中所共同建构的组织传统与规则，并且内化为人们思考、活动和感知问题的方式。[5]可见，学校文化的发展是在学校组织情境之下发生的，因此每所学校文化都应该带着自身校情即师情、生情来生成独有的校本文化。动态发展的校本文化也是对师情生情动态发展的反映。失去师生认同和参与的学校文化只能如无源之水无本之木，失去师生共同建构和共同改造的学校文化只能如断梗浮萍转瞬即逝。师生为本是学校文化的基本定位，师生的活力是学校文化的动力，师生所共同创造的价值是学校文化的最终价值体现。
（一）行政文化——让校长领导力量从“个人导向”走向“师生团队导向”
学校文化是从人和物各方面在在处处教人做人之道的文化，所以校长的做人之道是首当其冲的典范。校长的领导不是玩弄谋权掌权固权的权术，不是口是心非心口不一，不是对上阿谀奉承对下恩威并施。校长做人应为人正直，为职清廉，立身行事心如直弦，这是担当校长职位之人的基本人格要求。在做人上过关的人，才有资格做校长，才可能发挥校长领导的力量。试想，如果学校这第一个“社会”环境里，都是尔虞我诈、勾心斗角，明是一盆火、暗是一把刀，孩子们将如何面对未来的职场社会！
校长的领导不应是冷冰冰的命令和干巴巴的强制，不是发号施令和颐指气使，而是充满信任、尊重和理解的沟通。校长的领导力量不是体现在有多少“听话”的教师，而应体现在营造积极气氛、关注教师专业成长的感受、聆听师生的声音、对自身所要求的行为或态度进行示范。
校长的领导只有依靠教师群体的工作和配合才能实现。校长的领导力量无论多么强大，没有教师的支持最终只会变得微不足道。相应的，依靠校长及所谓的“领导班子”生“搬”硬“套”地“造出来”的文化，或者依靠权威“强加”给师生的文化，只是没有生命力的文化。有生命力的学校文化只能在学校师生真心投入和主动参与中孕育出来。
在建设学校文化过程中，校长的领导不是在自己的一亩三分田里像一个国王一样调兵遣将、发号施令。理想中的校长应该像一个生命的牧者，把牛羊放引到水草丰茂的地方，让他们自由恣意地吃草然后等待其成长。在这样的校长领导下滋生出来的学校文化，才是志同道合、同舟共济、共同前进的文化，而绝不会稍纵即逝、昙花一现，也绝不可能被随意照搬模仿复制。
在校长领导力量建构学校文化过程中，具有“个人导向”价值观的学校文化建设带有一定“行政型”意味，具有或“家长型”或“层级型”的特点，虽然这类模式的学校文化建设速度较快，但由于校长的角色更偏向于资源分配者和任务委派者，师生是旁观者或者是组织任务的被分配者，其文化效应常常是孤立的、短期的，所以学校文化难以得到广泛认同。而具有“团队导向型”价值观的学校文化建设，则更多地以师生团队自主设计的方式开展自下而上的文化建设，校长角色更多的像一位引导者、观察者、沟通者和辅助者。这种文化建设能够获得更强烈的集体认可和肯定，具有长期持续发展的可能性。
（二）教师文化——让教师专业引领力量从“守旧型”走向“创新型”
教师群体作为上传下达的基本枢纽，其内在价值观和信念及行为表现对学校文化具有相当大的影响力。学生感受到的学校教育的品质主要是与教师接触后所产生的主观感受。在传统的“守旧型”教育中，教师在整个教育系统中扮演的是一种被动无声的角色。尤其是在福利型教育系统中，国家赋予教育更多的政治任务和行为约束，从教科书国家版本的编辑，到教学大纲的规划，甚至到教学内容的限定，导致了教师照本宣科一成不变的工作方式。一所学校内有了足够多的拥有正确动机和意愿并且有能力进行个人及组织文化分享与改进的人才，才是学校文化发展和提升的重要保证。基于教师在工作中有着很大自由性和灵活性的特点，教师管理应实行特殊的宽松策略，以激励其主动创新与奉献的精神。这种学校文化才能真正扎根于教师心中，真正生长出校本的学校文化。
良好的学校文化是在教师个体专业发展中得到推动和促进的，更是在团体的专业发展中长期互动和相互分享而养成的。教师团体的文化建设包括教师群体之间的开放、信任和支持的合作关系。教师群体自发形成的结对子学习模式，教师群体的专业对话行为、合作学习的隐性制度，通过资源共享、经验交流而建立知识团队的行为、跨部门跨团队跨组织的协作行为等是教师群体开放、信任、支持的表现。也正是在这种成员互动和人际沟通的情境中，学校成员间价值认知、工作态度的相互影响、相互参照，才会有助于整体的学校文化气氛的营造和推进。
当然，积极的学校文化建设关键在于淬炼鼓舞人心的愿景。而这一愿景的提炼需要教师群体一起思考并回答：我从事教师这份工作对孩子们的意义是什么？如果教师认为他们的工作是有意义的、有价值的，就会愿意付出努力，而且会感到为之拼搏的快乐和价值。构建充满活力的学校文化，不可能依靠那些设计公平或巧妙的绩效工资制度，不可能依靠那些不是以责任感为前提的评价机制或问责制，只能依靠那些内心真正具有坚定专业精神和教育信念的高素质教师才能达成。
（三）学生文化——让学生创新力量从“被动参与者”走向“合作生产者”
学生是学校组织文化中最具创新力量的群体。在学校文化发展过程中，应不断激励学生发挥创意思考，勇于挑战，藉此激发学生的创新能力，营造学校动态且充满活力的组织文化。
在创新型的学校文化建设中，学生绝不是简单的“旁观者”和“参与者”。在“产品设计”阶段，学生高度参与课程设计、教学计划制定、教学内容选择、教学研究和评估的规划；在“生产制造”阶段，生本课堂以学生活动为主；在“质量管理”阶段，质量的优劣取决于是否在教育现场与学生建立频繁而密切的联系；在“宣传营销”阶段，学生的口碑是最值得信赖的广告。所以说，学生不仅是学校文化的“被服务者”，更是学校文化生产过程中的“合作生产者”；不仅是学校文化的“利益相关者”，更是学校文化不可或缺的“生产资源”；不仅是学校文化的“回应者”和“评价者”，更是学校文化的“贡献者”和“缔造者”。
学生是学校变革的伙伴。不仅仅是变革的对象，还应成为学校文化建设的同盟和合作搭档，实质性地参与学校文化的整体治理和发展过程。学生参与学校决策，不仅仅是在制定学校政策时，能够分享他们的意见、方法和需要，而是真正赋予学生权利，使他们能够为所面临的学习、课堂和决策方面的挑战寻找自己的解决方法。学校文化要打造具有支持性的合作制度和氛围，将学校内学生间的活动联系起来，学生间能够基于共同的问题建立工作团队和合作小组，能够基于共同的愿景和信念策划学校工作发展计划。
只依赖言教与宣导教育学生的教育，必然沦为道德教条，使人阳奉阴违，或使人只知压抑自己，无法内化为人的德性；只依赖反复背诵演练形成的知识，必然沦为虚假的知识，使人套上多重的桎梏，甚至吞噬践踏人的存在与价值。[6]我们的学校文化往往过于偏重教化管制和规训说教，权威性专制性控制性依附性强，而缺乏平等性自由性自主性和人性化。这种“协助”学生知觉自己的权利与责任的学校文化是消极的文化。积极的学校文化是尊重和了解学生正面和负面的体验与感受，通过赋予权利、实质参与、体验创造而营造出自由和解放的氛围，提升人格尊严，促进所有人主动而自由地在学校文化建设中参与和发展。学校文化作为一种依赖学生、教师及其互动来促进组织整体运作、实现组织使命的管理体系和管理哲学，必须关注学生和教师的价值生成过程，必须以服务师生为中心，考虑以何种方式对师生的行动予以支持，以及考虑这种支持是否能够真正地帮助师生生成他们所需要的价值。
三、学校文化成于学校与社会的互动及认可
学校教育的目的是要帮助学生做好准备过好充实的人生。学校文化的实践归根到底是学校与社会群体、团体和组织建立长期满意关系的实践。
在一个开放民主的社会里，教育系统和非教育系统应承担共同的教育责任。学校与学校之间可以开展在教师教育、课程改革、教学实践、学校改进等方面的合作性专业支持活动。非教育系统也要承担共同教育的责任，比如家长与学校共同沟通并参与到学校和教师的教育质量改进活动中来；社区居民高度信任学校并积极响应学校的呼吁，利用社区公众的力量使某项计划合法化等。
现今学校与家庭合作仅仅限于学校为家长提供更多的学生在校信息，家长则大多“被动地”为学校提供更多的资源或作为家长志愿者参与学校的相关工作，而不是真正意义上的互动互惠互利的伙伴合作关系。学校与社区、工商业伙伴之间也不是真正的共生合作关系，或许互相提供资源和服务，但因为二者并不致力于长期合作解决某个问题，也不致力于某个二者共同得到改善的道德或务实层面的目标，因此其合作根本不可能给双方带来文化方面的改变。
强调社会不同组织对教育的支援和参与，以及伙伴关系或共生合作关系的建立，对于学校的意义在于加深学校的社会参与度，社会成员能够参与到学生的学习中来，使学校与社会建立起横向和纵向的资源交互网络，为学生培养营造开放包容的大社会氛围。[7]学校具有连结家庭和社会的中介作用，学校不能高高在上或者一厢情愿地做自己想做的事情，而应该把自己置于家庭、社区乃至整个社会的统一体的角度去考虑学校文化建设问题。作为学校，既向家庭、社区、工商企业界、公众等学习，也要树立服务意识去满足家长、社会投资者、用人单位、公共投资者（政府）等群体的实际需求，以此作为指导学校文化发展方向的指南针，这样的学校文化才能最终实现“共赢”的结果。
学校理应成为学生社会生活的一部分，而不是全部。学校脱离社会越多，学生与社会诸多事务和现实生活就越脱节；学校文化与社会文化的互动越少，学校文化与社会情境的结合度越低，学生社会责任意识的知觉与觉醒程度就越低，学校文化创新活力就越低，学校文化的孤立程度就越高。可以认为，学校“社会化”恰是学校文化的根基，学校“社会化”的过程恰是学校文化的发展脉络。
学校文化不是内部主义的，不是孤立主义的，也不是形式主义的。学校文化要成为社会精神文化的中心，得到社会的认可和重视。学校文化要担负起提升社会文化的功能，通过向社会输出优质的学校文化，来与社会文化良性互动，以有效能的学校文化带动有效能的社会发展。然而现今的学校文化却似乎事事处处受到外界的干扰和掣肘，一遇到问题，即认为这是社会的问题，学校解决不了，或者认为是教育制度和整个社会环境的问题，不是学校的问题。还有很多学校人员认为把学生教好了就好了，何必花时间去社区去企业。一些学校人员拥有人在“象牙塔”的心理，认为家长是小市民文化，社会公众的意见肤浅，认为必须关起门来办教育，这样才不会受到干扰。以这样缺乏社会意识的观念建设学校文化，如何能够得到更多的掌声和支持？！事实上，学校文化不应是社会文化的适应者，更是社会文化的改造者、影响者。一个来自不良社会风气或社区背景的学生，可能有了不正确的价值观和行为习惯，但经过良好的学校文化熏陶过程，应能改变其价值观念和行为方式，否则将无法呈现学校教育自身存在的价值。学校文化应该有弥补和修正社会环境不足的功能，并具有重塑的力量。当然这种重塑的过程不是孤立的行为，学校应有兼具社区、家庭、公众等的力量并使之合力彰显学校文化的效果。
参考文献
[1] 约翰·泰勒·盖托.上学真的有用吗[M]. 北京：三联出版社,2010,182,158.
[2] 黑柳彻子.窗边的小豆豆[M]. 赵玉皎译.海口：南海出版公司,2011,267.
[3][4][6]黄武雄.童年与解放[M].北京：首都师范大学出版社.2009,50. 39-40.171.172-174.
[5] 谢翌,马云鹏. 重建学校文化：优质学校建构的主要任务[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(3),8.
[7] 梁歆,黄显华.学校改进：理论和实证研究[M].上海：华东师范大学出版社,2010.279-284.
责任编辑：程方生        
Carrier and Formation of School Culture
Chu HongLi
Abstract: School culture is rooted in education essence, grows by teachers and students, and yields fruits in society. Understanding about the true essence of school education determines the values on which the school culture is formed and developed. Each school has its own culture uniquely based on its own teachers and students who are the carriers of school culture. The change of school culture reflects the dynamic connection between them. School culture should not be closed and preservative, an open mind and willingness to reach out to society will help foster a social environment for students to be integrated, and in turn further cultivate the social foundation of school-based culture.
Keywords: school Culture; based on education ;  grows by teachers and students; and yields fruits in society