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钱冰山（深圳市坪山新区教研中心）
山西大同大学张毅同志在《语文教学研究》2012年第9期发表题为《论以“语文味”为逻辑起点的语文教育美学的构建》的论文，对我们十年来构建以语文味为核心的中国语文教学美学新体系的尝试与努力，给予了充分肯定和高度评价。该文是我们提出语文味理念、尝试构建以语文味为核心的中国语文教学美学新体系十多年来，国内媒体关于语文味讨论的文章中为数不多的高质量文章之一。不过该文也指出：“语文味”的学术研究“在理论上目前还停留在‘逻辑起点’上匍匐不前，无论在传统术语的转化、新术语的提出以及理论空间的拓展等方面还乏善可陈”。张毅期望“王一川先生那样的当代美学大师能加入到语文教育美学研究的队伍中来加劲给力或给予有效指导”，认为只有如此才有可能促使我们提出的中国语文教学美学新体系早日诞生。
近十年来，语文味理论作为一种新的语文教学美学话语，在中国语文界引起了广泛深远的影响，全国各地媒体发表了大量研究语文味的文章。但是，在围绕着语文味的众声喧哗中，无论是批评的一方还是支持的一方，不少人对语文味理论的研究进展不很了解，有的很不了解，也有个别人是故意曲解。所以，作为语文味理念的倡导者，作为“中国语文教学美学新体系”的提出者和尝试构建者，我们有必要将我们的研究状况与进展，向语文教育学术界做一个比较详细的介绍。
我们尝试构建中国语文教学美学新体系的历史，以“文人语文”概念的提出为标志，分为前期“准备构建”与后期“实际构建”两个时期。
我们将“语文味”作为一个学术概念正式提出，是在2001年上半年。2001年至2010年这十年，是我们在构建以语文味为核心的中国语文教学美学新体系的跃跃欲试之冲动与对这个冲动理性控制之间保持适当张力的十年，某种意义上甚至可以说，是强力控制草率建构体系冲动的十年。
为何要强力控制建构体系的冲动呢？
首先，我们对这一体系的核心概念“语文味”的认识有一个不断深化、修正的过程。
十年来，我对“语文味”的定义是沿着学术化和通俗化两条道路进行。2001年8月我在《语文教学通讯》当年第17期A刊发表《语文课要教学出语文味》一文，这是我国学术界将“语文味”作为一个学术概念正式提出的第一篇文章，它有可能成为一篇历史文献。当时我认为，“语文味”第一要教出文体美和语体美，第二要教出情感美，第三要品味语言文字之美。孙绍振先生认为这还只是语文味的一个外延定义。后来我们又把语文味定义为：“所谓语文味，是指在语文教育（主要是教学）过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一（这就意味着仅仅教出了一般意义上的学科特点的语文教学也不一定有语文味），是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。语文味是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”到2007年写作《程少堂讲语文》（语文出版社2008年1月出版）时，我以“语文味”的基本成熟的定义作为我这本书的“压轴”文字：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一定义，是在积淀了我七年间在“语文味”理论与实践探索中的反复思考，同时吸收了语文教育学术界讨论语文味中的一些意见的基础上逐步形成的，是一个相对成熟的定义，所以我说过今后对这个定义不再做大的改动。
因为说过不再做大的改动，所以最近四五年间我一直没有对语文味的定义做修改或补充，连小的补充也没有做。大修改的想法没有，作小的补充修订的想法还是有的。特别是在网络上读到浙江教育学院课程与教学系主任汪潮教授《对“语文味”的深度思考》一文，更有对语文味定义作微调的冲动。汪潮教授在该文中对语文味理念作了很高评价，他认为：“在‘语文味’指导下的学习方式的转变，不只是一种改良，也不只是一种补充，而是一种学习的革命，一种学习理念的根本性转变。……学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动。”
汪潮教授的这一见解深刻而富有建设性，也是对我们的语文味理论与实践的极好概括，深得我心，因此，在写作本文的今天，我决定将汪潮教授的这一见解吸收到语文味定义中来，把语文味定义微调为：语文味即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”
其中的变动有二：一是将2007年定义中的“宗旨”一句，和“前提”一句互换位置，这样念起来更顺口些；二是将上述汪潮教授的精辟见解（在语文味理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动）正式吸收到语文味定义中来。
2009年《语文世界》约请我做封面人物，我以题词的方式给“语文味”作了一个通俗化定义，即：“所谓语文味，通俗的说，就是在扎实的基础上，把语文课教学的有趣儿些，有味儿些，好玩儿些。”
思考研究十年，我们对“语文味”这个核心概念的定义才有一个相对成熟的看法。所以，我们不能急于建构体系。
其次，与我对建构体系的路径和看法有关。
我们知道，语文界不少同志期待着我们这个“中国语文教学美学新体系”早日诞生，可是提出建构“中国语文教学美学新体系”时间已过十年了，体系的书还没有出来。的确，早在2003年，我就以论文形式，以《语文味：中国语文教学美学的新起点》为题，先后在《中华读书报》（2003年7月16日）、河北《语文教师之友》（2003年第8期）杂志发表这个体系的初步提纲（《教育文摘周报》2003年7月16日转载），主要内容如下：
“根据我们的初步研究，以语文味为核心范畴和逻辑起点，中国语文教育美学新体系的主要内容为：
1．语文味的本质与特征研究——主要研究语文味及其特点是什么；
2．语文味的生成原则研究——主要研究语文味是如何生成的；
3．语文味与情感激发研究——主要研究语文味与情感激发的关系，以及如何利用情感激发的手段教学出语文味；
4．语文味与语言品味研究——主要研究语文味与语言品味的关系，以及如何利用语言品味的手段教学出语文味；
5．语文味与意理阐发研究
6．语文味与玩教材——主要研究如何以审美的态度，从多角度解读教材；
7、语文味类别（味类）研究——主要研究语文味有哪些类型（就目前我们的认识看，语文味主要分为情趣、意趣和理趣三大类）；
8．语文味的障碍（味障或味阻）及克服研究——主要研究为什么有些教师要么教不出语文味，要么语文味很淡，以及如何克服这些“味阻”；
9．语文味与各类文（语）体教学研究——主要研究不同的文（语）体教出语文味的方式方法；
10．语文味与语文基础知识教学；
11．语文味与教师素质研究；
12．教师性别与语文味（即男教师女教师如何分别教出语文味）研究。
13．语文味与不同生源素质的关系研究（即重点中学和一般学校语文课分别如何教出语文味）；
14．语文味与新课标、语文味与多媒体；
15．语文味与语文活动课研究。”
按说，用十年时间来写这部新体系的书，应该不是一件太困难的事。但是，我没有轻易动手写这本书。没有轻易动手写这本书，这绝不是偷懒。事实上，学术上我也不是太懒惰的人。客观上，也没有谁拦住我不让我写这部书。不轻易动手写这本号称“新体系”的书，主要是因为我们对这一体系的认识有待深化。我是以一种学术谨慎与科学的态度，有意识拖延这部书的写作。换言之，我对建构体系的路径与看法，和当下学术界一些学者在建构理论体系时的浮躁心态有所不同。
我的“语文味”也好，以“语文味”或“文人语文”为核心的“中国语文教学美学新体系”也好，都是走的从实践中来，到实践中去的路子。换言之，既是理论体系，也是实践体系，而且首先是实践体系。我是从我的富有个性化的语文教学实践（公开课）中提炼出我的理论的。例如，经过七年的思考探索，我才对“语文味”这一学术概念做了我个人认为比较成熟的内涵定义。但是早在2002年，我在大型公开课《用另一种眼光读孙犁：从〈荷花淀〉看中国文化》中，独特的语文味教学风格——所谓“文化语文”就已基本成型。以后我对“语文味”概念的内涵、要素的揭示，以及“文人语文”概念的提出，大都是在反思自己的教学实践基础上进行的。我这种“先实践后理论提升”的方法，和一般学者建构理论体系的思路是大不相同的。又如，我的语文味“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式，已经在我的公开课中实施了5年多，而且都很成功。就是说这个模式实际上已经成熟，但是直到最近我才准备写文章从理论上加以概括提升。我以为，建构新的理论体系，不是一件容易的事，也不能为建构而建构，不能急于求成。同时，建构理论体系也并不一定非要写一本号称体系的书作为标志。孔子只靠学生听课笔记留下一本不到一万两千字的《论语》，但是历史公认他的思想是有体系的思想。我的“中国语文教学美学新体系”的主要思想，实际在2008年出版的《程少堂讲语文》中就已基本包含。
第三，一个理论，只有当它的核心思想获得广泛的社会认同之后，才具备建构新的理论体系的坚实基础。
因为语文味，所以程少堂。2008年1月，由教育部语文出版社编辑、著名语文教育家于漪先生领衔主编的“名师讲语文”丛书之一《程少堂讲语文》出版。该丛书遴选全国20位新生代语文名师，每人一本（每本25万字），我是华南地区（粤、桂、琼）唯一入选者。《程少堂讲语文》2008年1月出版后，三年内连续印刷三次（2009年5月第二次印刷，2010年11月第三次印刷）。书中收录的我在语文味理论指导下主讲的《荷花淀》《咏雪》《子衿》《人民英雄永垂不朽》《你是我的同类》等公开课在全国中语界产生非常广泛的影响，教学实录在互联网上广泛流传。其中《荷花淀》教学实录，有10万以上人次点击量。多篇教学实录被教育部中学语文教师新课程培训教材收录。著名语文教育研究专家王荣生在其主编、高教出版社出版的《走进课堂——高中语文新课程课例评析》一书中指出：程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的，对教学改革的突破不但是一般的教学方式的变革，而是‘教学内容的创生’”。2009年教育部《中国教师报》《基础教育课程》杂志社联合举办“从课堂里走出的一百位教育家——纪念建国六十周年专题活动”，本人由于“语文味”的理论与实践探索而入选。
不仅如此，“语文味”理论也走进高层次学术研究的殿堂。2011年6月30日，我应北京大学语文教育研究所之邀在北大中文系作了题为《从“冷美学”到“热美学”——以“语文味”为例谈中国语文教学美学视界的转换》的讲座。2012年5月23日，重庆师大文学院硕士生杜雪梅的硕士学位论文《程少堂“语文味”教学思想研究》以优秀成绩通过答辩。2012年12月1日，东北师大文学院硕士生张岩的硕士学位论文《程少堂语文教育思想研究》（16万字）以5个评委全优成绩通过答辩。四川师大文学院许书明教授在该院开设选修课《当代名师教学艺术研究》，将于漪、钱梦龙、魏书生等八人作为研究对象，我是其中最年轻的一位。
总之，建国以来，一个民间课题和教学理念，十年间能产生这样大的影响，不仅得到一线教师的广泛欢迎，也进入高层次理论研究殿堂，是少见的。因此，我认为，十年后的今天，我写作这本题目为《中国语文教学美学新体系》专著的条件，才基本具备。
2011年，深圳市评选首批教育科研专家工作室，经过初评和复评，“程少堂语文味工作室”以总分91.25分的成绩荣获第一名。2012年11月29日，“程少堂语文味工作室”课题《中国语文教学美学新体系与新实践之探索——以“语文味”或“文人语文”为中心》隆重开题。但这当然只是《中国语文教学美学新体系》即将诞生的形式上的序曲，真正能证明我们建构该体系的尝试进入美学领苑的，或者说基本具备可以比较科学地构建这一理论体系的前提的，是我们必须找到真正属于中国语文教学美学新理论的独特的艺术语言。
我们知道，世界上任何一种艺术流派都有各自独特的艺术语言。例如，每一个舞蹈流派都有自己独特的舞蹈语言，每一个建筑学派都有自己独特的建筑语言，每一个绘画流派也都有其独特的绘画语言，等等。同样，要建构真正“新”的中国语文教学美学理论体系，首先，也是最困难的，就是要寻找到有中国特色的、能反映汉语文教学规律的、反映汉语文课程与教学的审美个性的，新的中国语文教学美学语言。
经过十年不懈探索，现在我们可以自信地如当年阿基米德那样兴奋地高喊一句“尤里卡！”（“我发现了！”）——和现有的语文教学美学理论基本上是以西方美学理论作为话语系统不同，我们已经找到有中国特色的语文教学美学新语言。
（一）中国语文教学美学新话语的“基本词汇”——核心概念
在我的中国语文教学美学新话语中，最核心的概念，当然是“语文味”和“文人语文”。
关于“语文味”，我们已经有了比较成熟的内涵定义。关于“文人语文”，我们的初步定义是：“所谓文人语文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。”这一定义，当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。如果要更简单一点，我们可以把“文人语文”定义为：是一种表现性教学，主张语文教师要像艺术家创造作品一样，把自己的生命体验融入教学过程，把语文课当成艺术作品一样打造。我们认为，只有通过“文人语文”教学才能真正教学出我们心中的“语文味”。其他方式教学出的也可能是“语文味”，但不是我们理解的“语文味”。我们理解的语文味，是一种教学境界。
由此，“教学境界”是我的中国语文教学美学新话语中的第三个基本词汇。所谓教学境界，就是教学意境，就是教学过程中的“天人合一”，就是教师、学生、文本、教学内容等等之间的和谐统一（而非四张皮），就是师生（主要是教师）的主观情感（意，即生命体验）和所教学的课文中思想情感等客观之“象”融为一体。这样主客观融为一体的教学，就是有境界的教学，就是有意境的教学，就是从“以情融情”
到“以情冶情”的教学，也就是一种表现（而非再现）性教学。这是“文人语文”的本质与核心。
“教学境界”是从融洽的师生关系中产生的。语文味教学特别强调：课堂上其乐融融的师生关系不仅是语文教学教出语文味的前提，甚至可以看成是语文味本身。换言之，如果一堂语文课，师生关系不和谐甚至很紧张，教学就不可能教出语文味来。正是基于这样一种认识，十年前我们刚刚提出语文味理念的时候就主张：语文是一门很感性的学科，许多时候需要一种感应，一种心灵上的沟通和交流，而这种交流特别需要一种其乐融融的心理环境。在其乐融融的师生关系中，教师教得神采飞扬，学生学得兴致高涨，师生双方都全身心投入，这时课堂上就会出现“庄周梦蝶”般的情景：学生没有意识到自己是学生，教师没有意识到自己是教师，不知道是学生变成了教师，还是教师变成了学生，教师、学生、教材、教法、教学环境之间融为一体（而不是四张皮），就会出现“面朝大海，春暖花开”（海子的诗句）的优美意境，就是中国古典哲学的最高境界——“天人合一”——在教学中的最佳体现。在这里，语文教学也就从必然王国走向了自由王国。这样的教学不仅是发展学生的教学，而且也是发展教师自身的教学，即使师生共同得到发展。（参见程少堂《“语文味儿”理论构想》，《语文教学与研究》2003年第7期）
由“教学境界”，又生发出“语文教学的三个世界”概念。2011年6月30日，我携语文味走上北京大学讲坛，在北大中文系作了《从“冷美学”到“热美学”——以“语文味”或“文人语文”为核心谈中国语文教学美学视界的转换》的讲学。这个讲座中提到，语文教学存在三个世界。照我看来，语文味是语文教学达到的一种美的境界，就是说有语文味的教学是一种有境界有意境的教学。根据中国美学界大部分学者的观点，意和象的统一，或者说主观情感和客观物象的统一产生意境。以这种理论来观察语文教学界，我们会发现有三个世界。
世界Ⅰ——客观性的教学世界。具体说，就是教师在语文教学过程中基本上只是如镜子一样反映文本的思想内容，教师主体基本上只是作为文本的传声筒起作用。我把这种客观性教学称之为语文教学世界Ⅰ，其主要特点是只重视研究语文教学过程中的“象”（文本思想内容、表达形式，教学手段、环境等），而不研究或很少研究教师、学生的生命体验（“意”）如何与文本思想内容相结合。按照中国古典美学理论，这种教学是没有“意境”、没有“境界”的教学。我国过去的语文教学美学，基本上就是引导教师进行这种教学，只是偶尔在朗读时涉及到一些情感问题。所以我把这种教学称之为“没有温度的教学”，把主张这种教学的美学称之为“冷美学”。我曾在北大听过著名学者、中国现代文学馆副馆长吴福辉教授的一个报告，吴福辉教授在报告中说到，他们曾做过一个调查，发现目前大部分语文教师不是真正喜欢语文。但是吴福辉教授没有给这一现象归因。我以为，大部分语文教师不是真正喜欢语文的原因是多方面的，但是与长期进行这种客观性教学是有关的。
世界Ⅱ——主观性的教学世界。语文教学也存在另一个极端，就是极少数语文教师进行一种过分的主观性教学。具体说，就是教师把文本当成“工具”（多数是当成发泄对现实不满的工具），教师利用这种“工具”进行脱离文本、或对文本进行过度阐释的教学。我把这种教学称之为语文教学世界Ⅱ。
世界Ⅲ——主客观统一的教学世界。即强调语文教学面对的文本，是语文教学过程中的“象”，教师和学生的生命体验是“意”。意与象的结合，就形成语文教学的意境。“语文味”理论与实践倡导的教学，就是这种主客观统一的教学，“语文味”也正是这种语文教学过程中的一种意境之美。“语文味”教学主张一堂语文课的主题，不应仅仅从文本中来（当然文本是基础），也不应该只是从执教者内心来，而是要将二者有机统一起来。我把这种教学称之为世界Ⅲ。从美学的角度看，世界Ⅰ是再现型教学(类似古人“我注六经”)，属于匠人语文；世界Ⅲ则是表现型教学 (类似“六经注我”)，属于“文人语文”（“文人语文”不是培养文人的教学）。如果说主张客观性教学的美学是“冷美学”，那么主张师生的生命体验和文本融合的教学就是有温度的“热美学”。
由“语文教学的三个世界”，就又生发出“生命体验”这个概念。根据百度百科“体验”词条，所谓生命体验就是用自己的生命来验证事实，感悟生命，留下印象。体验到的东西使得我们感到真实，并在大脑记忆中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程，也因此对未来有所预感。随着时光流逝，我们亲身体验到的生活内容越来越丰富。这自然包括对外界的印象和自己内心的变化，一起构成一个人全部的生活经历。体验是以日常生活经验为基础，对经验的一种升华和超越，是一种注入生命意识的经验，它将人类的经验与个体的生命联系起来，引领人不断地去体验、思考人生的意义和价值。把生命体验融入语文教学，就能真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见“心眼”的语文教学，变成能见“心事”的语文教学。
由于“生命体验”是极个性化的，所以又生发出“个性解读”这个概念。所谓个性化解读，就是带有阅读者的生命体验特点的阅读。“语文味”教学特别强调这种解读的重要性。
人和人之间、族群与族群之间的个性差别，主要体现为文化差别。我认为，个人的生命体验中有价值的部分，就是文化的因子，我把它称为“小文化”。而族群或人类整体的生命体验的沉淀，也就是族群或人类的文化，我把它称为“大文化”。语文教学中的“个性化解读”必然是有意无意浸润了个体或族群的生命体验及文化色彩的解读。因此，由“个性解读”又可生发出“文化浸润”（或“文化眼光”）这个概念。语文味教学的“文化浸润”既涉及“小文化”，也涉及“大文化”，它重视个体生命体验的渗透和对人类整体生命体验的积淀的开掘。所以“语文味”教学被称为“文化语文”。
“文化浸润”是语文教学“理趣”的一个来源，是“语文味”的表现之一。而“理趣”需要哲学的导引，于是又生发出“哲学导引”这个概念。现有的“语文味”比较成熟的定义中，有“意理阐发”，用意在此。语文味教学流派主张语文教师要重视读哲学，用意也在此。
在其乐融融的师生关系前提下，通过“哲学导引”下的“意理阐发”,课堂上师生就会共生互享“思想之快乐”与“精神之解放”。在这里，语文教学就进入逍遥游状态，就从必然王国走向了自由王国。
“语文味”教学的所有环节，当然离不开“语言品味”或“语言把玩”。十年前我们刚提出语文味理念的时候就认为，“玩语言”“玩教材”是一种审美态度。所以，不用解释，它们当然跻身我们这个体系的关键词之列。
如何把语言或教材“把玩”好？关键是要“体贴”。“体贴”是中国传统文化和中国传统美学的重要特点，中国传统文化与中国传统美学之所以富有人情味，原因之一在于“体贴”。由此，叶圣陶先生提出的“体贴的疏解”将作为关键词，进入我们的新体系。
“语言把玩”乃至整个语文教学过程中，“幽默点染”是必须重视的。幽默不仅是语文教学过程审美化运转的润滑剂，而且是“语文味”的一个重要方面——谑趣。
“整体美”是语文味教学的一个特点。有语文味的教学，孤立地看，可能有些方面有缺陷，但是，整体印象却给人以美的感觉。这和生活中的美人给人的感觉是一致的——美人并非完美之人，但就是让人觉得美。
（二）中国语文教学美学新话语的“主要句式”——核心观点
我们所构建的中国语文教学美学新体系，其核心观点，蕴含在对核心概念的辩证阐释之中。其主要观点如下：
（1)语文味教学以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨。
（2）“语文味”是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是“语文味”的重要元素。
（3）“语文味”是语文教学给人的一种感觉，一种体验，这种感觉或体验具有令人欢愉的、吸引人的魅力。
（4）具有“语文味”的教学是渗透了教师的生命体验的教学。
（5）“语文味”只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成。（有的专家在评点我的课时说到“师生关系也出语文味”，这和我的观点庶几近之。）
（6）“语文味”主要通过情感激发和语言品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得。
（7）“语文味”是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美，因此“语文味”包含了教师的教学个性和学生的学习个性、教师的教学激情和学生的学习兴趣，这就意味着：如果缺乏这些个性因素，仅仅教出了工具性和人文性的统一，也不一定有“语文味”，或者说“语文味”不一定浓。
（8）“语文味”是教师的发展和学生的发展的和谐统一。
（9）在“语文味”理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动；（参考浙江教育学院课程与教学系主任、教授汪潮《对“语文味”的深度思考》一文中的观点。）
（10）“语文味”理论主张语文教学要返璞归真，但是不反对一定的教学修饰，更不反对教学技巧。
（三）中国语文教学美学新体系的著作结构
我们初步决定将《中国语文教学美学新体系》这部著作分为四个部分：
1.定义和概念。主要是对核心概念、范畴进行阐释和论述。
2.“一语三文”的教学模式及其他。通过十年探索，我们探索出一个行之有效的语文味教学程式或模式，就是“一语三文”，即通过语言——文章——文学——文化四个逐层深入的层面的教学教出语文味。实践证明，这是一种（不是唯一）有价值的语文味教学模式，具有推广价值。所以我们不把“一语三文”列入核心概念，而在书中专章加以论述。本部分还将论述“语文味”教学的其他模式。
3.外部研究。是对语文教学过程以外，但影响语文教学教出“语文味”的诸多因素的论述。
4.内部研究。是对语文教学过程本身如何教学出“语文味”的研究。
（四）对构建中国语文教学美学新体系之意义的新认识
随着时间的推移，我们越来越认识到构建这个理论体系的重大意义，并对这一意义有新的认识。
首先，这种新的中国语文教学美学理论的提出，可以说是中国语文教学美学话语的一场革命。美国康奈尔大学英语系M.H艾布拉姆斯教授作于1953年的《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》是现代文学理论的扛鼎之作，问世半个世纪以来，依然以其理论的前沿性和逻辑的精密性对当代学者产生着巨大影响。该书的书名把两个常见而相对的用来形容心灵的隐喻放到了一起：一个把心灵比作外界事物的反映者，是为“镜”，与模仿论相对；另一个把心灵比作一种发光体，认为心灵也是它所感知的事物的一部分，是为“灯”，与表现论相对。西方传统的思维有一种“镜像思维”，而灯又偏向东方的道家思想，有道之人内心必有一盏灯。不管是灯还是镜，都想说明文学对于现实的意义和作用。借用艾布拉姆斯的“镜与灯”的隐喻，我们也可以把以前的借用西方美学话语系统作为理论支撑的语文教学美学话语看做是“镜”，而把以“语文味”或“文人语文”为中心的中国语文教学美学新体系看做是“灯”。某种意义上我们可以说，这种话语转换，是将过去现实主义性质的中国语文教学美学，改换为现实主义和浪漫主义相统一的真正中国化的语文教学美学话语。这一转换，是一种基于中国美学传统的创造性转换，当然也可以称之为“革命性的转换”。这种转换无疑将深远而深刻地影响中国语文教学的发展取向。例如，它可能促进中国语文教学界对语文教学评价进行根本性变革。以前，我们要评价一个语文教师的语文课质量，可以完全不了解也没有必要了解教这堂课的语文教师这个人（个性、经历、阅历、精神生活等等）。但是，按照我们这个语文教学美学理论话语，语文课是语文教师创造的艺术作品，“课如其人”，评课就要“知人论课”，如果不了解语文教师这个人，我们就不能很好的评价他教的这堂课。这种评课思维，在文学评论中是常识，但在语文教学评课实践中，却是全新的思维。
第二，建构这种新的中国语文教学美学新体系，是确立中国语文教学美学自尊、自信与自觉的需要。众所周知，美学作为一门人文科学从西方传入后，将其中国化，是中国美学界几代人努力追求的目标。目前，这一目标也很难说完全实现。就语文教学美学来看，那就更是如此。例如，我们翻阅万福成、李戎合著的《语文教育美学论》（中国海洋出版社2001年12月出版）、宋其蕤著的《语文教学美学论》（广东教育出版社2003年1月版）、杨道麟著《语文教育美学研究》（中国出版集团现代教育出版社2011年9月版）等几种语文教育美学专著就会发现，其内容尽管各有特色，但总体看来，都是以西方美学理论作为理论支撑的，并不能很好地反映汉语文教学的审美个性，是一种不强调生命体验融入教学过程的“冷美学”。这种“冷美学”，要获得理论自尊、自信与自觉，是很困难的。只有将语文教学美学变成真正地地道道的“中国的”语文教学美学，用中国审美经验解决中国语文教学中的审美问题，也就是将语文教学美学真正中国化，中国语文教学美学才有确立理论自尊、自信与自觉的可能。而我们所尝试构建的以“语文味”或“文人语文”为中心的中国语文教学美学新体系，和现有体系的最大不同，就是将来自中国传统味感美学的“语文味”，作为中国语文教学美学的逻辑起点和核心，由此而建立起来的语文教学美学体系，是一种按照汉语言“美的规律”，反映汉语文教学审美个性，用中国审美经验解决中国语文教学中的审美问题，强调生命体验融入教学过程，强调语文教师要像艺术家创造作品一样创造语文教学过程的“热美学”。这种美学话语的确立，使中国语文教学美学理论自尊、自信与自觉的确立成为可能。
第三，建构这种新的中国语文教学美学体系，是语文味理论发展内在逻辑的必然要求。语文味理论本身从一开始就孕育着追求成长和发展的内在冲动。自2001年我们提出语文味理念以来，经过十年不懈的理论研究和实践探索，伴随着十年课改的风雨洗礼，语文味理念和教学实践在全国产生了广泛深刻的影响。语文味从十年前的星星之火，到今天的燎原之势，要求我们深化这一课题的研究和认识，要求我们将语文味理念指导下的理论和实践探索，做成能在当代语文教育史上留下一笔的课题。
第四，建构这种新的中国语文教学美学体系，是生命的自我展开、自我拼搏和自我实现的要求。我们知道，黑格尔的概念辩证法源自生命的内在冲动，彰显了生命的自我展开、自我拼搏和自我实现的历程。同样，我对中国语文教学美学新体系构建的尝试，也体现了我个人生命的内在冲动，是我的生命的自我展开、自我拼搏和自我实现的具体表现。
第五，这种新的语文教学美学话语，是一种能真正解放语文教师的理论话语。当下，真正把语文教学当成事业而不是仅当成职业的语文教师，是不很多的。而只把语文教学作为职业的语文教师，他们通常会和语文教学保持“离间”距离，长此以往，就很容易产生审美疲劳和职业怠倦，失去创造激情。反之，以语文味或文人语文为核心的语文教学美学理论，强调语文教师必须把语文教学当成事业，强调语文教师要将生命体验融入教学过程，要和语文教学融为一体，以保证自己的语文教学真正成为审美过程。语文教学进入审美过程，语文教师就进入自由王国，会获得精神的解放。
———————————————————————————— （堂按：本文为《语文教学通讯》约稿，发表于该刊2013年第二期。梁青老师为程少堂语文味工作室成员。） 程少堂先生十年前提出“语文味”这一教学理念，从某种意义说，这为中国语文教学开辟了另一片全新天地，并把中国语文教学提到一个新高度，这是对语文教学的另一种观照。我以为这个“某种意义”，就是中国式的美学意义，这种观照，是一种中国式的美学视界。
以往的语文教学是“隔”的教学，是以科学视角审视语文阐释语文，所以显得比较机械呆板木讷，多少会带有功利性、工具性、平面化、标准化的痕迹，也就比较短视；而具有中国传统美学意味的“语文味”教学是“融”的教学，是“相互打通”的教学，是以人文视角观照语文关怀语文。可以说，语文味让文学与美学联姻，她是文人与文化交融的结晶。
笔者尝试用中国美学中的“气”和“境”来谈一点浅见，姑且作为“语文味”的一种解读吧。
“味”在美学范畴中是说不清的，然而，作为学术理论研究，程少堂先生还是给语文味下了一个定义：语文味即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”
从程氏的这个语文味定义里，我们看到了很多让人眼前一亮的关键词，如：返璞归真、生命体验、语文素养、生存智慧、人生境界、情感、意理、幽默、个性、文化、诗意、美感、思想之快乐与精神之解放、自由等等。这些关键词语无一不是从各个角度倾情叙述表达着语文味，它们排列在一起，足以幻化出令人心驰神往的语文桃花源，这是多少语文人朝思暮想要到达的彼岸，是心之所向，灵之所栖。
“语文味”的教学是充满气韵、美感和魅力的教学。中国古典美学认为，美离不开 “气”。“气”既是美的本源，又可以指人的气质才性、审美理想、艺术情趣，它凝结在艺术形象之中，就是艺术品具有审美价值的本源。如果语文教师把语文教学作为艺术品来创造，那我们可以说这个“气”弥漫在课堂教学之中，就是语文教学过程具有审美价值的本源。“气”的充实、饱满、深厚与否，往往决定着艺术创造和审美实践的境界的高下；同样地，“气”也决定着语文教学境界的高下。“语文味”教学正是饱含着这样的一种精、气、神。
1.文气。语文味教学是“文”的教学，不仅是说要“以文教学”，而且还说教学中氤氲着一种文雅之气、文化之气、文人之气，师生的思维与心境共同受这“文气”之浸润濡染，悠然自在，沉醉不知归路。
2.傲气。语文味教学强调文人之气，因而必会多少带有文人式的所谓清高傲世和放达不羁。文人在对当世的思索洞彻之后往往表现出与众不同的倔强与反叛，他们的特立独行、卓然不群里有一种隐隐可见的舍我其谁的霸气。
3.人气。所谓人气，是指人的生命气息，亦即要有生气和活气，也就是通常所说的生命力和活力。语文味教学有着人性人心的温度和温情，有着人格人情的体察和关怀，有着人道人文的滋养和张扬，从中可见人之气质、人之性灵。
4.朝气。语文源于生活，源于生命，只要生活没有枯竭生命还在欢腾，语文就不是向死的，就不该暮气沉沉，漫天灰霾。语文味教学也正因着人的思想和性情，所以朝气蓬勃，灵动鲜活，所以神采飞扬，生生不息。
5.锐气。语文味教学是有思想有眼界有情怀有意境的教学，这需要一种勇往直前的执著探索和独辟蹊径的锐意创新，但它不是刻意地求新求奇、哗众取宠，它是凭借敏锐的语文视觉，独持偏见，一意孤行。
6.大气。语文味教学不拘细枝末节，不施雕虫小技，不求精致工巧，它追求大气度、大气象、大格局。其开阔的主题、恢弘的架构、磅礴的气势，构建的是中国写意画式的教学体系，强调的是语文的“神”。
“境”是美学范畴中的重要概念，它是人们在思想意识里进行审美活动时，用心灵去观照外界对象，在把握和领会对象的基础上，充分展开想象，在自己的思想意识领域里超越外在的形象，从而创造出新的意蕴和境界，得到审美的心灵自由。正所谓境生于象外，含不尽之意，见于言外。
1.“我”之境。传统的语文教学是“无我”的，整个教学过程就是纯粹单一地解读文本，作者和作品是解读的唯一。语文味教学则不同，它强调的是“不可无我”的艺术创作和审美原则。“有我”的教学就是主张教师的灵魂要在场，要把其个人的生命体验倾注于文本，不仅用教材讲述作者，更是用教材讲述教师自己，这种带着温度和关怀的动情讲述其实是轻松的自我放逐，它其实更容易唤醒、诱导、引发学生通过教材体验学生自己。或曰，“有我”的教学是生命体验生命、生命解读生命、生命讲述生命、生命激活生命、生命应答生命的教学，这是一种文人式的解读、文人式的体验、文人式的审美。这种个性的抒情和自我的释放，决定着语文味教学是不可能复制甚至不可能模仿的教学，这种审美活动不会产生审美疲劳，因为每一个个体都是孤本，都不可替代，都是新鲜的不一样的生命。
2.“合”之境。现有的语文教学常把“紧贴着文本和作者走”“一切从学生实际出发”作为好语文课的标准。显然，这样的评价标准忽视了语文教师这一主导要素，说到底，还是“无我”教学惹的祸。语文教师如果把文本和作者当成纯客观的审美对象，而将自己置身于文本和作者之外，他又怎么能深切地理解文本意会作者从而进行个性化解读呢？人同此心，心同此理。语文教师只有在文本中找寻自我，才能应答作者的呼唤。正如庄周梦蝶，物我合一，难以相分。语文味教学特别强调这多个“我”（至少包括讲者、作者、文本、听者）彼此之间的相融相通，她是“有我”的审美，是主客体“合一”的审美。
3.“真”之境。语文味教学讲“真”。什么是真？真就是率性、天真、本色，就是原生态，就是不矫揉、不造作、不伪饰、不浮夸。一言以蔽之，就是流露真性情的教学——课堂里，师生完全是真性情的流露和交流。
4.“善”之境。语文味教学讲“善”。什么是善？善就是讲者与听者与文本的相互真诚与体贴，彼此温和与尊重。教学过程中，教师总是高高在上咄咄逼人，没有大智若愚大巧若拙的善心与慧心，就不真诚不体贴，就不温和不尊重。换言之，善就是善待文本、善待作者、善待学生、善待自己。
5.“趣”之境。语文味教学讲“趣”。这“趣”和“味”是不可分的。美学中的“趣”也是一种恰到好处的“味”，增之一分或减之一分都寡然无味。比如情趣，一定是有情味有趣味的，这情可以是激情，但绝不是滥情；又比如理趣，一定是寓哲理于趣味的，这理可以是严肃的，但绝不是严厉的；再比如谐趣，一定是诙谐风趣的，这谐应该是幽默，却绝不是滑稽。可见，百种趣酿出了无穷味。
6.“诗”之境。诗的最大特点就是含蓄。语文味教学正是富有画意诗情、充满浪漫的教学。语文教师心中自当是满蓄情感的，但在教学中却往往引而不发，含而不露，以引人共鸣，耐人寻味。师生每每陶醉流连于这诗境般的课堂之中，产生无限的美妙遐想，这是语文课的一种境界。好的语文课，可以把味道和盘托出；但最好的语文课，却是蓦然回首，似曾相识，欲语还休，默契无言。
7.“美”之境。语文味教学最终是要回归“美”的。“美”同“味”一样，是说不清道不明的，所以不如不说不道，自去感受。语文味教学是一种能够令人身心产生愉悦之感的多元的整体统一之美，这些“多元”用一种迷人的美学张力获得教学过程的和谐与平衡。在这里，自我融合外物，浪漫拥抱深沉，豪迈相望婉约；高贵接纳朴素，文雅邂逅通俗，高傲可以平易；狂放不反对含蓄，智慧不摈弃善良，孤独不拒绝幽默。
8.“自由逍遥”之境。说语文味教学“自由逍遥”，是说她能挣脱一切束缚羁绊，尽情挥洒个性，既有人文精神的涵养，又有生命意义的体悟。语文味不急功近利，她是独立的、自由的、艺术的生命姿态，故而其生命力也是顽强的永恒的。语文味是思想的解放，心灵的释放，生命的绽放，精神的自由，灵魂的安顿。
最后还想补充一句，语文教师要有鸿鹄之志，要敢于有精英意识，这样才有可能共同支撑起教师与学生的生命高度。所以，在此，我们要深深祝福“语文味”这个毫无学究气、毫无陈腐味，弥漫着浪漫气息、散发着独特魅力的学术理念，相信她定能在语文大道上走得更悠远，更潇洒。
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（2）“语文味”是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是“语文味”的重要元素。
（3）“语文味”是语文教学给人的一种感觉，一种体验，这种感觉或体验具有令人欢愉的、吸引人的魅力。
（4）具有“语文味”的教学是渗透了教师的生命体验的教学。
（5）“语文味”只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成。（有的专家在评点我的课时说到“师生关系也出语文味”，这和我的观点庶几近之。）
（6）“语文味”主要通过情感激发和语言品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得。
（7）“语文味”是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美，因此“语文味”包含了教师的教学个性和学生的学习个性、教师的教学激情和学生的学习兴趣，这就意味着：如果缺乏这些个性因素，仅仅教出了工具性和人文性的统一，也不一定有“语文味”，或者说“语文味”不一定浓。
（8）“语文味”是教师的发展和学生的发展的和谐统一。
（9）在“语文味”理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动；（参考浙江教育学院课程与教学系主任、教授汪潮《对“语文味”的深度思考》一文中的观点。）
（10）“语文味”理论主张语文教学要返璞归真，但是不反对一定的教学修饰，更不反对教学技巧。
（三）中国语文教学美学新体系的著作结构
我们初步决定将《中国语文教学美学新体系》这部著作分为四个部分：
1.定义和概念。主要是对核心概念、范畴进行阐释和论述。
2.“一语三文”的教学模式及其他。通过十年探索，我们探索出一个行之有效的语文味教学程式或模式，就是“一语三文”，即通过语言——文章——文学——文化四个逐层深入的层面的教学教出语文味。实践证明，这是一种（不是唯一）有价值的语文味教学模式，具有推广价值。所以我们不把“一语三文”列入核心概念，而在书中专章加以论述。本部分还将论述“语文味”教学的其他模式。
3.外部研究。是对语文教学过程以外，但影响语文教学教出“语文味”的诸多因素的论述。
4.内部研究。是对语文教学过程本身如何教学出“语文味”的研究。
（四）对构建中国语文教学美学新体系之意义的新认识
随着时间的推移，我们越来越认识到构建这个理论体系的重大意义，并对这一意义有新的认识。
首先，这种新的中国语文教学美学理论的提出，可以说是中国语文教学美学话语的一场革命。美国康奈尔大学英语系M.H艾布拉姆斯教授作于1953年的《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》是现代文学理论的扛鼎之作，问世半个世纪以来，依然以其理论的前沿性和逻辑的精密性对当代学者产生着巨大影响。该书的书名把两个常见而相对的用来形容心灵的隐喻放到了一起：一个把心灵比作外界事物的反映者，是为“镜”，与模仿论相对；另一个把心灵比作一种发光体，认为心灵也是它所感知的事物的一部分，是为“灯”，与表现论相对。西方传统的思维有一种“镜像思维”，而灯又偏向东方的道家思想，有道之人内心必有一盏灯。不管是灯还是镜，都想说明文学对于现实的意义和作用。借用艾布拉姆斯的“镜与灯”的隐喻，我们也可以把以前的借用西方美学话语系统作为理论支撑的语文教学美学话语看做是“镜”，而把以“语文味”或“文人语文”为中心的中国语文教学美学新体系看做是“灯”。某种意义上我们可以说，这种话语转换，是将过去现实主义性质的中国语文教学美学，改换为现实主义和浪漫主义相统一的真正中国化的语文教学美学话语。这一转换，是一种基于中国美学传统的创造性转换，当然也可以称之为“革命性的转换”。这种转换无疑将深远而深刻地影响中国语文教学的发展取向。例如，它可能促进中国语文教学界对语文教学评价进行根本性变革。以前，我们要评价一个语文教师的语文课质量，可以完全不了解也没有必要了解教这堂课的语文教师这个人（个性、经历、阅历、精神生活等等）。但是，按照我们这个语文教学美学理论话语，语文课是语文教师创造的艺术作品，“课如其人”，评课就要“知人论课”，如果不了解语文教师这个人，我们就不能很好的评价他教的这堂课。这种评课思维，在文学评论中是常识，但在语文教学评课实践中，却是全新的思维。
第二，建构这种新的中国语文教学美学新体系，是确立中国语文教学美学自尊、自信与自觉的需要。众所周知，美学作为一门人文科学从西方传入后，将其中国化，是中国美学界几代人努力追求的目标。目前，这一目标也很难说完全实现。就语文教学美学来看，那就更是如此。例如，我们翻阅万福成、李戎合著的《语文教育美学论》（中国海洋出版社2001年12月出版）、宋其蕤著的《语文教学美学论》（广东教育出版社2003年1月版）、杨道麟著《语文教育美学研究》（中国出版集团现代教育出版社2011年9月版）等几种语文教育美学专著就会发现，其内容尽管各有特色，但总体看来，都是以西方美学理论作为理论支撑的，并不能很好地反映汉语文教学的审美个性，是一种不强调生命体验融入教学过程的“冷美学”。这种“冷美学”，要获得理论自尊、自信与自觉，是很困难的。只有将语文教学美学变成真正地地道道的“中国的”语文教学美学，用中国审美经验解决中国语文教学中的审美问题，也就是将语文教学美学真正中国化，中国语文教学美学才有确立理论自尊、自信与自觉的可能。而我们所尝试构建的以“语文味”或“文人语文”为中心的中国语文教学美学新体系，和现有体系的最大不同，就是将来自中国传统味感美学的“语文味”，作为中国语文教学美学的逻辑起点和核心，由此而建立起来的语文教学美学体系，是一种按照汉语言“美的规律”，反映汉语文教学审美个性，用中国审美经验解决中国语文教学中的审美问题，强调生命体验融入教学过程，强调语文教师要像艺术家创造作品一样创造语文教学过程的“热美学”。这种美学话语的确立，使中国语文教学美学理论自尊、自信与自觉的确立成为可能。
第三，建构这种新的中国语文教学美学体系，是语文味理论发展内在逻辑的必然要求。语文味理论本身从一开始就孕育着追求成长和发展的内在冲动。自2001年我们提出语文味理念以来，经过十年不懈的理论研究和实践探索，伴随着十年课改的风雨洗礼，语文味理念和教学实践在全国产生了广泛深刻的影响。语文味从十年前的星星之火，到今天的燎原之势，要求我们深化这一课题的研究和认识，要求我们将语文味理念指导下的理论和实践探索，做成能在当代语文教育史上留下一笔的课题。
第四，建构这种新的中国语文教学美学体系，是生命的自我展开、自我拼搏和自我实现的要求。我们知道，黑格尔的概念辩证法源自生命的内在冲动，彰显了生命的自我展开、自我拼搏和自我实现的历程。同样，我对中国语文教学美学新体系构建的尝试，也体现了我个人生命的内在冲动，是我的生命的自我展开、自我拼搏和自我实现的具体表现。
第五，这种新的语文教学美学话语，是一种能真正解放语文教师的理论话语。当下，真正把语文教学当成事业而不是仅当成职业的语文教师，是不很多的。而只把语文教学作为职业的语文教师，他们通常会和语文教学保持“离间”距离，长此以往，就很容易产生审美疲劳和职业怠倦，失去创造激情。反之，以语文味或文人语文为核心的语文教学美学理论，强调语文教师必须把语文教学当成事业，强调语文教师要将生命体验融入教学过程，要和语文教学融为一体，以保证自己的语文教学真正成为审美过程。语文教学进入审美过程，语文教师就进入自由王国，会获得精神的解放。
———————————————————————————— （堂按：本文为《语文教学通讯》约稿，发表于该刊2013年第二期。梁青老师为程少堂语文味工作室成员。） 程少堂先生十年前提出“语文味”这一教学理念，从某种意义说，这为中国语文教学开辟了另一片全新天地，并把中国语文教学提到一个新高度，这是对语文教学的另一种观照。我以为这个“某种意义”，就是中国式的美学意义，这种观照，是一种中国式的美学视界。
以往的语文教学是“隔”的教学，是以科学视角审视语文阐释语文，所以显得比较机械呆板木讷，多少会带有功利性、工具性、平面化、标准化的痕迹，也就比较短视；而具有中国传统美学意味的“语文味”教学是“融”的教学，是“相互打通”的教学，是以人文视角观照语文关怀语文。可以说，语文味让文学与美学联姻，她是文人与文化交融的结晶。
笔者尝试用中国美学中的“气”和“境”来谈一点浅见，姑且作为“语文味”的一种解读吧。
“味”在美学范畴中是说不清的，然而，作为学术理论研究，程少堂先生还是给语文味下了一个定义：语文味即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”
从程氏的这个语文味定义里，我们看到了很多让人眼前一亮的关键词，如：返璞归真、生命体验、语文素养、生存智慧、人生境界、情感、意理、幽默、个性、文化、诗意、美感、思想之快乐与精神之解放、自由等等。这些关键词语无一不是从各个角度倾情叙述表达着语文味，它们排列在一起，足以幻化出令人心驰神往的语文桃花源，这是多少语文人朝思暮想要到达的彼岸，是心之所向，灵之所栖。
“语文味”的教学是充满气韵、美感和魅力的教学。中国古典美学认为，美离不开 “气”。“气”既是美的本源，又可以指人的气质才性、审美理想、艺术情趣，它凝结在艺术形象之中，就是艺术品具有审美价值的本源。如果语文教师把语文教学作为艺术品来创造，那我们可以说这个“气”弥漫在课堂教学之中，就是语文教学过程具有审美价值的本源。“气”的充实、饱满、深厚与否，往往决定着艺术创造和审美实践的境界的高下；同样地，“气”也决定着语文教学境界的高下。“语文味”教学正是饱含着这样的一种精、气、神。
1.文气。语文味教学是“文”的教学，不仅是说要“以文教学”，而且还说教学中氤氲着一种文雅之气、文化之气、文人之气，师生的思维与心境共同受这“文气”之浸润濡染，悠然自在，沉醉不知归路。
2.傲气。语文味教学强调文人之气，因而必会多少带有文人式的所谓清高傲世和放达不羁。文人在对当世的思索洞彻之后往往表现出与众不同的倔强与反叛，他们的特立独行、卓然不群里有一种隐隐可见的舍我其谁的霸气。
3.人气。所谓人气，是指人的生命气息，亦即要有生气和活气，也就是通常所说的生命力和活力。语文味教学有着人性人心的温度和温情，有着人格人情的体察和关怀，有着人道人文的滋养和张扬，从中可见人之气质、人之性灵。
4.朝气。语文源于生活，源于生命，只要生活没有枯竭生命还在欢腾，语文就不是向死的，就不该暮气沉沉，漫天灰霾。语文味教学也正因着人的思想和性情，所以朝气蓬勃，灵动鲜活，所以神采飞扬，生生不息。
5.锐气。语文味教学是有思想有眼界有情怀有意境的教学，这需要一种勇往直前的执著探索和独辟蹊径的锐意创新，但它不是刻意地求新求奇、哗众取宠，它是凭借敏锐的语文视觉，独持偏见，一意孤行。
6.大气。语文味教学不拘细枝末节，不施雕虫小技，不求精致工巧，它追求大气度、大气象、大格局。其开阔的主题、恢弘的架构、磅礴的气势，构建的是中国写意画式的教学体系，强调的是语文的“神”。
“境”是美学范畴中的重要概念，它是人们在思想意识里进行审美活动时，用心灵去观照外界对象，在把握和领会对象的基础上，充分展开想象，在自己的思想意识领域里超越外在的形象，从而创造出新的意蕴和境界，得到审美的心灵自由。正所谓境生于象外，含不尽之意，见于言外。
1.“我”之境。传统的语文教学是“无我”的，整个教学过程就是纯粹单一地解读文本，作者和作品是解读的唯一。语文味教学则不同，它强调的是“不可无我”的艺术创作和审美原则。“有我”的教学就是主张教师的灵魂要在场，要把其个人的生命体验倾注于文本，不仅用教材讲述作者，更是用教材讲述教师自己，这种带着温度和关怀的动情讲述其实是轻松的自我放逐，它其实更容易唤醒、诱导、引发学生通过教材体验学生自己。或曰，“有我”的教学是生命体验生命、生命解读生命、生命讲述生命、生命激活生命、生命应答生命的教学，这是一种文人式的解读、文人式的体验、文人式的审美。这种个性的抒情和自我的释放，决定着语文味教学是不可能复制甚至不可能模仿的教学，这种审美活动不会产生审美疲劳，因为每一个个体都是孤本，都不可替代，都是新鲜的不一样的生命。
2.“合”之境。现有的语文教学常把“紧贴着文本和作者走”“一切从学生实际出发”作为好语文课的标准。显然，这样的评价标准忽视了语文教师这一主导要素，说到底，还是“无我”教学惹的祸。语文教师如果把文本和作者当成纯客观的审美对象，而将自己置身于文本和作者之外，他又怎么能深切地理解文本意会作者从而进行个性化解读呢？人同此心，心同此理。语文教师只有在文本中找寻自我，才能应答作者的呼唤。正如庄周梦蝶，物我合一，难以相分。语文味教学特别强调这多个“我”（至少包括讲者、作者、文本、听者）彼此之间的相融相通，她是“有我”的审美，是主客体“合一”的审美。
3.“真”之境。语文味教学讲“真”。什么是真？真就是率性、天真、本色，就是原生态，就是不矫揉、不造作、不伪饰、不浮夸。一言以蔽之，就是流露真性情的教学——课堂里，师生完全是真性情的流露和交流。
4.“善”之境。语文味教学讲“善”。什么是善？善就是讲者与听者与文本的相互真诚与体贴，彼此温和与尊重。教学过程中，教师总是高高在上咄咄逼人，没有大智若愚大巧若拙的善心与慧心，就不真诚不体贴，就不温和不尊重。换言之，善就是善待文本、善待作者、善待学生、善待自己。
5.“趣”之境。语文味教学讲“趣”。这“趣”和“味”是不可分的。美学中的“趣”也是一种恰到好处的“味”，增之一分或减之一分都寡然无味。比如情趣，一定是有情味有趣味的，这情可以是激情，但绝不是滥情；又比如理趣，一定是寓哲理于趣味的，这理可以是严肃的，但绝不是严厉的；再比如谐趣，一定是诙谐风趣的，这谐应该是幽默，却绝不是滑稽。可见，百种趣酿出了无穷味。
6.“诗”之境。诗的最大特点就是含蓄。语文味教学正是富有画意诗情、充满浪漫的教学。语文教师心中自当是满蓄情感的，但在教学中却往往引而不发，含而不露，以引人共鸣，耐人寻味。师生每每陶醉流连于这诗境般的课堂之中，产生无限的美妙遐想，这是语文课的一种境界。好的语文课，可以把味道和盘托出；但最好的语文课，却是蓦然回首，似曾相识，欲语还休，默契无言。
7.“美”之境。语文味教学最终是要回归“美”的。“美”同“味”一样，是说不清道不明的，所以不如不说不道，自去感受。语文味教学是一种能够令人身心产生愉悦之感的多元的整体统一之美，这些“多元”用一种迷人的美学张力获得教学过程的和谐与平衡。在这里，自我融合外物，浪漫拥抱深沉，豪迈相望婉约；高贵接纳朴素，文雅邂逅通俗，高傲可以平易；狂放不反对含蓄，智慧不摈弃善良，孤独不拒绝幽默。
8.“自由逍遥”之境。说语文味教学“自由逍遥”，是说她能挣脱一切束缚羁绊，尽情挥洒个性，既有人文精神的涵养，又有生命意义的体悟。语文味不急功近利，她是独立的、自由的、艺术的生命姿态，故而其生命力也是顽强的永恒的。语文味是思想的解放，心灵的释放，生命的绽放，精神的自由，灵魂的安顿。
最后还想补充一句，语文教师要有鸿鹄之志，要敢于有精英意识，这样才有可能共同支撑起教师与学生的生命高度。所以，在此，我们要深深祝福“语文味”这个毫无学究气、毫无陈腐味，弥漫着浪漫气息、散发着独特魅力的学术理念，相信她定能在语文大道上走得更悠远，更潇洒。
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发表于 2013-2-24 15:08:27
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