试论语文教育的存在论方式

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原文地址：试论语文教育的存在论方式作者：球球
  

试论语文教育的存在论方式*

潘庆玉

    [摘  要] 语文教育因其植根于语言的生活土壤，在所有教育科目中优先具有进入存在论境域的发言权。语言与存在的关系在不同的哲学语境中意味着不同的本体论——认识论立场。语文教育作为直接同语言打交道的精神生成与发展过程，无论就观念状态还是实践形态都必然隐含着其所立足的存在论立场：主体——客体的存在论方式、在场——不在场的存在论方式和交往——实践的存在论方式。从交往——实践的角度来把握语文教育的立场和方法，是当前语文教育正在努力实践和探索的方向，是对过去长期以来所奉行的认识论语文教育模式的一种积极批判和反动，也是对存在主义语文教育立场忽视语言实践倾向的一个有力的矫正。
    [关键词] 语文教育  存在论方式  语文教育哲学  交往实践

一、存在论方式：语文教育哲学思考的一个新维度

    语文教育因其植根于语言的生活土壤，在所有教育科目中优先具有进入存在论境域的发言权。不同的语文教育立场和观念意味着不同的存在论方式，不同的语文教育存在论方式则决定了人在世界与语言之间的不同位置和地位，也决定了人的不同的语文生活和精神特质。探讨语文教育的存在论方式，无疑是语文教育哲学研究的一项重要内容。
   语言与存在的关系在不同的哲学语境中意味着不同的本体论——认识论立场。在以主客对立为立场的认识论视野中，语言是存在（在海德格尔看来其实是存在者）的一种思想镜像和逻辑图画，是存在在语言思维中的逻辑投影，逻辑乃是沟通存在与语言的客观基础。在以人与世界相联属为立场的存在主义的现象学看来，语言是存在的家，语言使存在显现出来，唯一能理解的存在就是语言，语言获得了本体论地位。在结构主义语言哲学看来，语言是一种内部诸要素互有差等的符号系统，符号与世界之间的意指关系是约定的，也就是说，语言是与现实世界相平行的一种结构投影，现实世界中的意义差别决定了语言的内部结构差别。在中国传统哲学的名实之辩中，名与实的关系就是语言和存在的关系。不过，实既可以指客观世界，也可以指社会实践，因此，语言既可以“极天下之赜”，又可以“鼓天下之动”[1]。名与实的关系更多地带有实践哲学的意味，较为注重语言的社会规范功能与实践导向价值。在马克思主义的实践论语言哲学看来，语言与存在的关系并不神秘，语言是人与现实世界打交道的手段，语言活动其实就是一种交往实践。语言与存在的关系由这种语言交往实践的对象性与交往性双重属性确定，语言处在对象性与交往性的十字路口，存在通过它进入个人意识和公共意识，存在由此既成为可以被认识的对象，又成为了可以被彼此谈论的对象。总的来看，语言哲学在语言与存在问题上的争论，很大程度上取决于对存在一词的理解和认识。如果把存在看作是与人相对立的一种客观实在，则语言与世界的关系更多地是一种镜像关系，这个镜像可以是事实的逻辑投影，也可以是事实的结构投影；如果把语言与世界的关系看作是人与世界相联属的关系，语言与世界的关系更多地是一种揭示与被揭示、遮蔽与被遮蔽的澄明—晦蔽关系。语言不仅构成了存在境域，敞开了存在的视界，而且还照耀着存在的黑暗，使它变成明亮的黑暗。尽管日常语言常常遮蔽了存在者的存在，但诗的语言可以给我们一种颠覆“常人”视界与创造新生的力量。因此，诗的语言是存在的声音。如果把存在看作孕育万物又超然于万物之上的“道”，看作世界的根源与基质，那么，这个道在中国古人看来是难以言说的。“道可道，非常道。名可名，非常名”[2]。“天何言哉？四时行焉，万物兴焉，天何言哉？”[3]在古希腊人看来，这个“道”恰恰就是言说。在希腊文中，逻各斯一词既指理性的道，又指言说，这奠定了自柏拉图以来的概念形而上学基础。因此，中国的“道”常常保持着形而上的神秘色彩，而西方的道常常诉诸理性和语言的辩护。如果把存在看作唯物主义的客观世界，语言则是意识对世界对象化的反映和表达。这种反映与表达的合法性和正确性要放到交往实践的过程中去考察，交往实践是裁定语言与世界相互关系的执行者。可见，对存在的理解是仁智互见的，我们通过哲学思考不是要取消这么多的差别，而是要更加丰富这些差别，并进而阐明其中的哲学基础与实践意义。
语文教育作为直接同语言打交道的精神互动过程，无论就其观念状态还是其实践形态都必然隐含着其所立足的存在论立场。但是，在语文教育的思考与实践过程中由于语言自身的遮蔽与自我缠绕的作用，人们往往忽视了这个立场的存在。以语言哲学关于语言与存在关系为分析框架，语文教育的存在论方式将不再隐蔽，语文教育的各种不同价值指向会一步步明晰起来。我们大致可以把语文教育的存在论立场分为主体——客体的存在论方式、在场——不在场的存在论方式和交往——实践的存在论方式。

二、语文教育的主体——客体存在论方式

    语文教育的主体——客体的存在论方式是我国现代乃至当代语文教育的基本存在论方式，它以主客对立的认识论立场与结构主义哲学为基础。我国的现代语文教育是我国现代教育体系中的一个基本组成部分，是我国近代以来效仿西方教育制度建立自己的现代教育制度的必然产物。这一制度基本上是以经典物理学所奠定的主客二分的科学思维模式为基础建立起来的，体现了近代工业社会追求功效的观念与科学主义主张机械决定论的一系列特征。其基本特点是以主客二分的立场看待教育的知识内容与学习者的关系，把自然科学知识和人文“科学”知识的传递作为学校的首要任务。在这种教育体制内，知识世界是独立于人之外的一个封闭的符号世界，教育的使命乃在于使人通过理智思维的过程认识并接受这个世界的秩序和法则，知识为人立法。在这种观念的影响下，教育的本质就是认识的本质，教学就是一种特殊的认识过程。这几乎是自夸美纽斯提出“把一切知识教给一切人”以来在西方占主流的教育思想，这一认识论倾向在后继的赫尔巴特、杜威那里又都具有了新的变种。尤其是前苏联凯洛夫教育学把这一理论上升到马克思主义的教育理论的高度之后，对我国产生了极其深刻的影响。对语文教育而言，语文教学（学习）的过程就是以主客对立为基本存在论立场的一种特殊的认识过程，即学生在老师的指导下通过学习语言文字认识外部客观世界的过程。语言文字自身仅仅是一个认识的工具。为了掌握这个工具，语言文字自身也成为了教学的认识对象，即一种外在于人的客观的封闭世界。教学的任务就是指导学生掌握这个封闭世界的结构规律从而驾驭这个世界。人们坚信，一切都在科学的分析与掌握之中，没有什么可以逃脱科学理性的审判。语文教育中一切神秘难解、精微古奥、繁复深邃、秘响旁通的东西都被严谨而执著的科学认知与分析精神所俘获和修正，不仅语文课堂教学成为一种可以被科学地加以控制与调节的模式化的公共性程序，而且语言自身也在这种主客二分的认识论压力下渐渐失去了诗意创造的生命活力，蜕变为口号式的、标签化的、假大空的符号垃圾。而人们的思维，在这种苍白无力、僵化单调的语言游戏中几乎陷入了集体无意识。人的主体性在语文教育中被压制，语言的客观性与对象化被过分地加以抬高和强化，成为一种凌驾于人的精神自由之上的符号暴力。
    其实，主客二分是人类思想发展必须经历的阶段，是自然科学思想发展的源初动力。尽管它具有自身的局限，但它也具有其“片面”的深刻性。但这一点在语文教育中往往被“科学的激情”给掩盖了。如果我们对它具有充分的认识，语文教育的主客二分的存在论立场并非仅仅是一个灰色的死寂的世界，这里始终蕴含着许多令人惊异的发现和洞见，人的理性精神应该在这里首次得到应有的尊重和确认。从主客对立的认识论立场来看，语言是意识得以实现客观化的决定性力量和表征，正是凭借对这种力量的发掘与张扬，才形成了西方社会源远流长的概念形而上学和理性至上的传统。亚里士多德通过对实体（个体与类）的语法分析，证明了柏拉图的“理念”应是一种可以充当主词，又可以充当谓词去述谓个体，并且可以作为主词而独立于任何别的主词的主词。因此，在柏拉图那里作为心智概念的理念在亚里士多德这里转变成了语言的范畴与结构，主观的实在由此获得了语言上的客观性，因为语言是超越个人主观意志的东西。因此，存在者作为客观的东西对于主观的人来说存在于语言的范畴与结构之中。本来，一切意识与思想都是主观的东西，“问题不在于把主观同客观区别开来，而在于懂得如何使自己摆脱主观而达到客观陈述”[4]，语言在这里起到了关键作用。“符号是人与人之间传达的运载者，因此对于客观知识的可能性来说是决定性的。”[5]可见，语言通过逻辑的力量把实在建构为客观的东西，把实在作为客观静止的本质凝结为语词的意义。是语言构造了实在，语言赋予了实在某种形式上的客观性，但同时也是语言把意识与实在隔离开来，使实在只能通过语言才能为意识所把握，使意识也只能通过语言才能作用于实在。可见，语言对实在的构造是人的能动性的深刻体现，也是人性首先是语言性的根本原因。没有这种能动的构造能力，语言的世界只能是一个灰暗的记号与信号的世界，一个呆板的静止的没有生气的镜子般的世界。
    主客二分的语文教育观念由于缺乏对这一问题的意识和反省，能动的语言世界渐渐地蜕变为了机械的信号世界，语言的心灵唤醒与激发的力量逐渐变成了对个体心灵的遮蔽与压制力量。语言因失去理性的反思而演化为一种话语与价值的霸权。在这种状态下，语文教育渐渐背离了唤醒人的精神创造性的发展道路，原本充满逻辑张力的理性反思精神被无情地转化为机械僵化的教学“规律”与方法教条。语文教学由此演变为了记忆之学、技能之学、训练之学，从根本上背离了人的精神发展而变成了精神发展的桎梏：学生视语文为畏途，慨叹比数学还难对付，从而失去了学习兴趣。原本离人的性情最近的、最富哲理启示、生活情趣与审美快感的修养课，变成了枯燥乏味、死气沉沉的受罪课。如，一位教师执教柳宗元的《江雪》一课，教学接近尾声时，老师问：“还有什么不懂的吗？”“老师，这位老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼？”一生满脸疑惑。“我知道。因为那老翁爱吃鱼。”“我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。”“我想，那老翁钓鱼是要去卖的。”学生接二连三地解读。教师若有所思。“嗯，有些道理，你明白了吗？”“啊！”被问的学生一脸茫然。突然又一个学生站起来：“老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。”“是吗？有没有不同意见？”教师无所适从，把“球”踢回给学生。“那有什么，可将冰凿破呀！”“嗯……有点明白了……”那学生也只好作罢！[6]在这一课堂教学的片断中，无论是学生还是老师，都是从主客体二分的角度来“认识”诗意的，在师生的观念里或潜意识里，诗歌是一个知识的世界，是一个有着普遍的因果关系的客观世界。通过阅读教学，应把诗意的模糊性与神秘性消除得干干净净，哪怕为得到这种清晰性要以诗意的丧失为代价。本来，《江雪》这首诗是诗人通过对寒江独钓这一意境的描绘，来烘托和表达对于那些为了坚守自己心中的信仰和理想而甘于孤独与寂寞、不计现实得失的执著精神的赞叹与渴慕，并非是对客观景物与人物事件的忠实刻画和记录。这里面确实有主客二分的认识论问题，但这个问题的解决要诉诸于对诗意的整体把握，要以不破坏诗的意境为前提。否则，语文教育将陷入单纯的认识论误区而不能自拔。再比如，有一位老师执教《项链》一课，在归结全文、揭示主题的时候提出了两个问题：一是“这项链是项链吗？”二是“玛蒂尔德做了一个什么样的梦？”学生无人能答，教师不得不揭示答案：一是锁链；二是甜甜的梦。[80]这真正是匪夷所思，怪哉怪哉！这个老师的提问设计与标准化的答案，典型地反映了主客二分的语文教育立场。在老师的眼里，作品中出现的任何情节、事件、人物都应有一个确定的、清晰的内涵，在其背后都隐藏着一个客观的、静止的本质规定，学习作品就是要通过文字上的逻辑分析达到这些静止的确定的本质规定。因而，在这种观念支配下，路瓦栽夫人的遭遇曾长期被认为是小资产阶级的虚荣心造成的自作自受，根本不值得同情。这是运用阶级分析法这一理论知识解读文学作品的必然结果。在这种语文教学的视野里，路瓦栽夫人仅仅是一个被置于客体地位的认识论对象，她作为人的尊严、权利、欲望、希冀被“小资产阶级”的标签所遮蔽。本来，人们在阅读作品时面对她突如其来的不幸遭遇还会心怀恻隐，但在分析思维和主客对立的认识论立场的压力下，这种同情心却遭到理性的贬抑以至边缘化为廉价的情感。显然，只有超越这种主客对立的语文教育存在论立场，语文教学才能真正打破语文教育知识论的虚幻景象，把被静止的知识世界所遮蔽着的鲜活的存在揭示出来。

三、语文教育的在场——不在场存在论方式

    如果说语文教育的主客二分的存在论立场反映了语文教育对知识与真理世界的镜像化认识与追求，高扬知识的客观性而贬低了人自身的主观创造力，那么，语文教育的在场——不在场的存在论立场则揭示了语文教育开始关注通过语言的诗意创造发现人类精神家园的意识。
    从人与存在相联属的现象学存有论的角度看，人与存在不是主客对立的认识主体与对象客体的关系，而是通过语言构成的居住者与栖息家园的亲密关系。主客对立的认识论错把存在者当作了存在，以存在者为中心的概念形而上学或在场形而上学掩盖了语言与存在源始的联属关系。在现象学存有论看来，语言源始地同存在本身相联属，语言的本质特征地位处于存有论层面：“语言的命运植根于一个民族对在的无论何时的关联之中，所以，在我们看来，询问在的问题与询问语言的问题在最中心处相互交织在一起。”[7]之所以如此，乃在于海德格尔把语言看作使存在者向存在敞开的力量，“语言是一种根本上的‘让……显现或到场’”[8]，因此，“语言不只是，而且并非首先是对要传达的东西的声音表达和文字表达。语言并非只是把或明或暗如此这般的意识转运到词语和句子中去，不如说，惟语言才使存在作为存在者进入敞开领域之中。在没有语言的地方，比如，石头、植物和动物的存在中，便没有存在者的任何敞开性，因而也没有不存在者和虚空的任何敞开性。由于语言首度命名存在者，这种命名指派存在者，使之源于其存在而达于其存在。这样一种道说乃澄明之筹划，它宣告出存在者作为什么东西进入敞开领域。”[9]语言把此在与存在联系起来，语言成为存在的家，存在通过语言对存在者的敞开构成了此在作为其他存在者存在依据的视域。因此，语言不仅是一般的存在者的家，更是此在的家，此在正是通过它而达到所有一切存在者的：“在词语破碎的地方无物存遗”[10]。这种存在主义的哲学立场我们称之为“在场——不在场”，就是要通过在场的有限的东西意指和敞开那不在场的东西，在语言的吁请下通过有限的在场的存在者抵达不在场的即将敞开的存在。一般人们在理解在场概念时，往往把在场的东西理解为感性中的具体的东西，其实，那些概念与观念的在场是一种更具遮蔽力量的在场，是更值得注意排解和消除的压制力量。“概念则是永恒不变的东西，是永恒出场的，所以西方现代哲学家往往把概念哲学奉为至上的概念就做‘恒常的在场’，至于这种概念哲学则一般地被贬称为‘在场形而上学’，其特点就是趋向永恒的在场。”[11]
    从“在场——不在场”的哲学立场来看，语文教育的在场——不在场的存在论立场正是对主客二分立场的一种超越。但它并不完全否定语文教育的认识论功能，也不完全否定逻辑在构造知识世界时的决定性力量，而是要努力把这种关于世界的对象性认识植入人与世界的对话关系之中来把握，把被知识的客观性所排挤到哲学边缘的人的主观创造精神召唤回来，把存在者从片面的知识镜像中带入到人的整体意识的能动的显现之中，带入到语言的无限敞开之中。“以‘人——世界’结构为前提的‘横向超越’也绝不是摒弃概念、普遍性，它只是认为概念、普遍性不是离开感性中的特殊性而独立存在的，所以‘横向超越’中的在场的东西和不在场的东西并不只是指简单的个别的东西，而且往往是指包括概念、普遍性在内的复杂的事物，是‘理在事中’的事物。……从在场到不在场的‘横向超越’决不排斥平常讲的从感性到理性认识的过程，它只是把这一认识过程纳入‘横向超越’之内，认为在通过这一认识过程达到了对普遍性和事理的认识之后，还要更进而超越这在场的‘事理’，进入不在场的‘事理’”。[12]在思想从在场的东西超越到那不在场的东西的过程中，人们将体验到意义世界翩翩降临。换句话说，在主客二分的语文教育存在论立场里，世界的意义作为认识的对象是一种外在于人的客观事实，而在在场——不在场的立场里，意义世界是此在对存在的敞开和体验。
    在“在场——不在场”的语文存在论立场里，语文教育的价值与过程将得到一种全新的诠释。语言文字不再是一种单纯的交际符号和思维工具，而是一种独特的民族（个体）精神架构和文化历史（个体）的存在与表达方式，是引领我们通过有限的在场者抵达存在整体的路标。语文本体的研究必须打破传统观念中单一的“物质化”本体论范畴，把语文本体放入个体、历史与文化的各种互动关系和作用过程中进行观察和描述。语文本体不仅具有从逻辑的角度进行结构分析与把握的可能性，而且从本质上还呼唤研究者从人的存在的语言性角度展开语文的对话过程，敞开语文的历史与文化空间。因此，语文本体不是封闭的、静止的、超验的彼岸世界，而是开放的、发展的、经验的、与人的存在在本质上相关联的无限敞开的澄明世界。同样，语文教育的功能价值论也应超越工具主义的有限视野，站在精神生成与表现、文化存在与创造、历史对话与再生的高度，激扬语文教育的本体价值，确立语文教育的目标体系，释放语文教育的多维功能。在传统语文教育研究中，语文教育的过程方法论更多是从语文教学的程序与方法的角度进行分类与建构，更多地关注具体的教学方式、方法、技术和技巧。从“在场——不在场”的立场看，语文教育的过程方法论的构建必须超越“形而下”的技艺局限，把语文教育过程与方法纳入个体存在与发展的视域，从语言与存在的同根性上揭示语言作为个体存在方式的内在规定性及其发展性，即语言学习过程不仅是个体获得自我意识逐步形成客观世界镜像的精神孤立化过程，而且是个体在自我反思中不断超越精神的孤立化，在“诗”的语言的引领下进入存在的场域获得历史与文化的居住权与话语权的精神敞开与澄明的过程。因此，从这种全新的视角阐述语文教育的本体性质、功能价值与过程方法，必将把语文教育的哲学研究带入一个充满希冀与惊险的陌生开放地带。一言以蔽之，语文教育应把人从存在的有限性和利欲陷溺中解救出来进入精神自由的澄明之境。只有通过语文教育，个体才能超越主客二分的单一认识论立场，抵达人的精神家园——存在的整体。也正是通过语文教育，我们才会惊奇的发现：语言是常用常新，与时俱进的，人类在创制它时却忘记了给它携带上衰老基因。生命之树常青，而语言的家园则青春永驻。因此，语文教育的使命乃在于把人类从有限的生命里拯救出来，把人类的历史融合贯通成一个存在的整体。每一个个体只有通过语文教育的过程才能达到存在的整体。从而，人不再仅仅是短暂现实性的存在，也是永恒历史性的存在；不仅是自然生物性的存在，也是文化价值性的存在；不仅是受动的存在，而且也是自由意志的存在。世界在语言中在场，道在语言中敞亮，而人则在语文学习历程中“反身而诚”，发现自我，确立起人生的意义和价值的标准。因此，语文教育是生活实践的向导，生命意义的源泉，精神成长的家园。如一位老师执教《我是一条小河》一课，通过对在场的“小河”的横向超越，学生们发现并领悟了“春天的美丽”。这位老师写道：
   在教学最后，我设计了一个弹性题，让学生用自己的话来说说，学了课文后你感受到的是怎样的一条小河。很多学生用上恰当的词语来形容小河的美，当学生说到兴头上，一位学生说“这是一条普通的小河。”
   当时，其他人一下子没了声音，我也愣了一下，那位学生更是显得手足无措，有些慌乱地看了我一眼马上垂下头。其他人一下子看看我，一下子看看那个学生，我心里赶紧盘算了一下，这不正好可以引导学生深入体会课文明着写河，实则在赞美春的含义吗！
   于是我拍着手，走到他身边，笑着对大家说：“老师要感谢他！他替老师说出心中疑问，我也在想这不过是一条很清澈的小河罢了，为何课文会把这一条普普通通的小河写得这么美呢？”
那位学生顿时松了口气，而大家又一次进入沉思中，我让学生们再仔细朗读一下课文。不一会儿，好多小手举了起来，他们有的说是蓝天白云让小河变得更美；有的说是春花使小河变得更美；有的说呀！难怪小河那么欢快，原来是春天让它变得这么美。
   刚才那个学生更是兴奋地索性站了抢着说：“老师老师，我知道了写小河的美，就是在写春天美。”我笑着说：“你真不错，作者的用意也被你发现了。”有的学生不甘示弱，他们认为课文题目还可以改成“春天的赞歌”，“春天里的小河”等等。对他们的大胆的活跃的思维，我报以热烈的评价。直到下课我们都似乎有些意犹未尽。[13]
    在这个教学案例中，我们会欣喜地发现，通过教师的引导和激发，在场者——一条普通的小河——在学生们的想象力的展开中被逐步照亮和敞开，蓝天、白云、春花陆续出场，显现出一幅生机勃发、春意盎然的美丽画面。在这个教学片断中，从老师提问“你感受到的是怎样的一条小河”到学生回答“这是一条普通的小河”，反映了语文教育主客二分的认识论立场。当老师提出“为何课文会把这一条普普通通的小河写得这么美呢”时，原有主客二分的认识论立场被巧妙地置入了“在场——不在场”的语文教育存在论立场。这一转换是决定性的，语文教学的诗意就诞生在这思维转折的十字路口。创造这个转折点，应是语文教学艺术孜孜以求的目标。

注释：
[1] 易经·系辞·传

[2] 道德经

[3] 论语·阳货

[4] [德]M.波恩. 李宝恒译.M.波恩. 李宝恒译.我的一生和我的观点.[M].北京：商务印书馆，1979.89

[5] [德]M.波恩. 李宝恒译.我的一生和我的观点.[M].北京：商务印书馆，1979.92.

[6] http://www.96.cn/edu/b19875/e40535.htm

[7] [德]海德格尔.熊伟, 王庆节.形而上学导论.[M]. 北京：商务印书馆，1996.310～311.

[8] 周昌忠.中国传统文化的现代性转型.[M].上海：上海三联出版社，202.313.

[9] [德]海德格尔.孙周兴译.林中路.[M].上海：上海译文出版社，2004.57.

[10] 引自周国平.诗人哲学家.[M].上海：山海人民出版社，1987.354.

[11] 张世英.哲学导论.[M].北京：北京大学出版社，2002.35.

[12] 张世英.哲学导论.[M].北京：北京大学出版社，2002.35.

[13] http://www.910cn.cn/article_view.asp?id=20591


* 本文是作者主持的霍英东教育基金会第九届全国高等院校青年教师基金项目“语文教育哲学研究”的系列成果之一，项目标号为91104。