把语文教学引回自己的家园 ——走进吴泓“语文研究性学习常态化”实验的逻辑思考

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把语文教学引回自己的家园 ——走进吴泓“语文研究性学习常态化”实验的逻辑思考 北京师范大学文学院 张秋玲

“高中语文专题研究性学习” 是广东省深圳市宝安区新安中学特级教师吴泓自2001年始，在高中进行的语文教改实验。10年坚守，“高中语文专题研究性学习”从最初的蜡纸刻印发展到今天利用网络便捷的存储、庞大的信息交互进行教学。网络平台、完整经典、专题阅读、读写一体是“高中语文专题研究性学习”的四大特征。当更多的人关注“专题教学”的组织形式及其带来的骄人高考成绩时，作为一个研究者，我更多地思考它之于语文课程发展形态的价值是什么？历经10年，吴泓到底在做什么，他为什么要这么做？

没有声音的课堂，有的是什么？
走进吴泓的课堂，与其说是听课，不如说是看课。他的课是给人看的，会看的人被学生主动求知的状态所吸引，不会看的人则感到枯燥无聊，听课记录本上不知该写什么。一节课结束，吴泓可能不说一句话。在这里听不到老师精彩的讲授，看不到老师“演课”时的娴熟技巧，也看不到“师问生答”“围着考试转”的热闹，但这寂静的课堂上有的是每个学生各自忙碌的身影，高速运转的头脑以及智慧的思考。我们知道，到了高中阶段，学生学习的差异性很大，对问题的看法也各有其理，班级授课制下的教师宣讲已难以满足学生对同一问题的多元思考，更难满足学生的个性发展对不同课程内容的渴求。上吴泓的课，学生通过自己的阅读与思考，能从以下四个方面磨炼自己的语文学习。




集中：别人怎么“集中”的，要学会突破一点。




有据：别人怎么“有据”的，要学会用事实说话。




讲理：别人怎么“讲理”的，要学会分析，并层层剥绎。




深入浅出：别人怎么“深入浅出”的，要学会内容深刻，让人爱看或者爱听、易懂。
《普通高中课程方案（实验）》指出，高中课程内容的选择要“注意培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力”，这些能力是学生所必需的生存能力，吴老师践行的不正是这些教改理念吗？他给学生的不是烧好的“鱼”，而是捕鱼的“网”，狩猎的“枪”，是学生在反复的实践中学会的“渔”“猎”之法。此时的阅读是学生在阅读，而不是教师的“替读”；思考是学生在思考，而不是教师的“代思”，表达是学生在表达自己的看法，而不是“代圣贤”立言。学生在“读字当头”、“问字当先”、“读思并重”、“自读自悟”的学习过程中，构建起了“问题意识”、“研究意识”、“批判意识”和“创新意识”。
进入高二，他的学生一般都是“不待扬鞭自奋蹄”，就连起点较低、阅读较慢的学生也能在一节45分钟的课堂上阅读一到两组的学习材料，其阅读量约为15000字左右。吴泓将写作（阅读）目的相同的文章归为一组，称为“一读”，每次读的字数在4000-8000字不等，每个专题的阅读量平均为10万字上下。学生虽然学力不同，速度也不一样，一般都会在10-15天的时间内完成一个专题的学习。从学生在“家园网”（吴泓老师高中语文专题学习的网络平台，编者注。）上浏览所读专题的背景资料开始，到学生利用专题资料独自定向定题完成一篇2000-6000字的习作，并上传至“家园网”接受大家的点评，习作者再依据点评进行修改定稿为止，一个专题的学习才算结束。事实上“高中语文专题研究性学习”是一种既没有开始也没有结束的学习。有些已经离开学校进入大学或社会的学姐、学兄们会时常地回到“家园网”作客，与学弟、学妹们交流学习心得，告诉他们如何从“家园网”上获益。一位大学即将毕业的学姐曾给“家园网”留言：

在别人那里只有认同，没有批判；只有顺从，没有叛逆；只有传统，没有挑战；只有守陈，没有创新。你（吴泓）应该算是一位启蒙者，不管他们（指学生）以后从事的是何种专业，但在学习新知的时候都会具备的一种能力和一套方法，更重要的是还有一份探索新知、追寻梦想的支撑或执着。（专题学习）用大量具有启发性的学习材料，不同观念、不同视角的文本，对学生思想和思考的冲击力很大，学生的思维被激活，回到文本又走出文本，形成自己的思想和思考。学生有独立思想和思考的自由，不被学术权威所吓倒，你也不限制学生学习、思考的自由，使我们拥有了今天在远离师长之后独立解决问题的能力……

不讲课，他在做什么？

在吴泓的课上，听不到他精彩的讲授，那么没有声音的课堂，他又能做些什么呢？通过我们的观察，有三件事是他常做的。

一是“10米之内”的个性化指导。静态的学习资料需要灵动的教学过程来实现，虽然每个学生都在用着自己熟知的学习方式进行着自我学习，看似闲庭信步的吴老师却在注意着每个学生的学习进程、所选择的学习内容及确定的学习问题。我们常听他说及“教学场”这个词：教学需要10米之内的聆听，10米之外的学习是感受不到教学场内的磁力。“教学场”这个词用得十分贴切，教学真的就是“10米之内”的聆听指导，出了10米之外，教师几乎难以观察到学习者的神态变化，这种“10米之内”的指导在吴泓的课堂随处可见。一节课上，全班同学都在按照自己的阅读习惯和速度学习，这时我看到吴泓久久地、静静地站在一个学生的身后，凝视着该生在本子上抄下的一字一句。我悄悄地走到他们身边，发现吴老师正在学生的笔记本上，示范“熙”“颐”“卧”3个字的差异。课后我问吴老师为什么单单关注这一个学生的书写问题。他告诉我：这个学生在小学阶段可能没有养成良好的书写习惯，书写汉字经常笔顺不对，笔画不分，倒插笔时有发生，极易写错别字，特别是形近字，写错的概率很大。吴老师在这个学生身后，眼见着他把“熙宁”的“熙”字的左上角写成了“臣”，才动手示范了3个字的细微差异，并叮嘱他认真辨析此字及书写的笔顺。我想，这个举动恰恰反映了吴老师“10米之内教学场”的引力。
二是依据学生的学习需要及时地增、删、调、补学习资料，调整学习方式。吴老师在博客中写道：“读原作是在积累资本，得下足工夫，思考也好，对话也罢，前提都离不开精读原作。”语文教学常常充斥着解读文本的文本，这不仅挤占了学生阅读原作的时间，就连老师也在忙于阅读解读文本的文本时，无暇静心研读原作。“高中语文专题研究性学习”的重要一环强调的就是“精读原作”。各专题重点精读的篇目分为两类：一类是教科书中编选的篇目，一类是与课文风格迥异，不同时期作者作品的比对。如“王安石”专题，教科书选编了《登飞来峰》、《游褒禅山记》、《答司马谏议书》3篇文章，为了让学生通过作品全面了解王安石其人，吴老师补充了策论《兴贤》及奏表《上时政疏》、《本朝百年无事札子》，学生在对比阅读中可以了解王安石为人的狭隘及“拗宰相”的人格缺陷。当吴老师看到学生读那些分析王安石及其作品的文章，被“堵”在门口而走不进去，思考无法深入时，又及时补充了岳晓东的《王安石偏执误政》，借助心理学的视角，为学生堵塞的思维撕开了一条“小缝”，引导学生从个人心理与性格的角度看历史人物，明白王安石变法的步伐太快和用人不当都源于其人格的偏激与执拗，同时也给学生提供了一个分析人物性格的新视角。

借助“一读”获取的王安石身世及对其人的评价等信息，在二读原著《登飞来峰》、《游褒禅山记》、《答司马谏议书》、策论《兴贤》及奏表《上时政疏》时，教师要观察学生的诵读状况，体察学生的阅读困难，帮助学生走出浮于表面或者偏移主题的理解，走向作者的内心深处。当吴老师观察到学生的阅读速度明显放慢，上传到学习论坛上的资料也显现出学生的思维走不进作品时，吴老师及时叫停了学生的自主阅读，将学生带出网络机房，走进实体课堂。根据课前随机抽取好的学生名单，在听取了不同层次学生发表完自己的阅读感受后，吴老师顺势指出了学生思维的局限：思维力度不够，受了他人点评文章的影响，不能用自己的眼睛去辨析、思考这几篇文章中所蕴藏的王安石的真实性格。对阅读的指点，吴老师仍然不是讲，而是问，是一种挑战学生思维、冲击学生已成观点的“深问”；并非问一篇文章，而是问一组前后关联的原作。例如：

●《登飞来峰》所表现出来的是作者早年的壮志豪情，在他晚年的诗作中还能找得到这样的情感吗？




●从王安石的人生经历来看，《游褒禅山记》难道就仅仅是借游山探洞来阐述治学之道吗？




●《答司马谏议书》表现的是朋友之间对变法的不同看法，难道变法革新就一定要以断送友谊为代价？




●从诗歌到游记，从游记到书信，从书信再到奏表，你看到一个什么样的王安石？

……

第三件事是与学生共商下一个专题学习的内容。28专题排列的内在逻辑是遵循学生在高中阶段思维发展由“感悟”上升到“思辨”，并以“思辨”为主逐步过渡到“研究”的规律。上一专题的学习成果要转化成下一专题的学习资源，上一专题暴露出来的学习问题要成为组织下一专题、使问题得以解决的必要条件。例如，为了给学生一个学习鲁迅《呐喊》、《彷徨》的历史背景，吴泓会和学生商量，能否先读蒋廷黼先生的《中国近代史》，这样能更好地“走进鲁迅世界”。读完鲁迅《呐喊》、《彷徨》后，吴泓又与学生协商：批判精神固然可贵，但“忧患”、“失意”却与生俱来，是否读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡？当学生沉浸于伍尔芙《到灯塔去》的世界里不能自拔，吴泓再和学生商量，能不能把外国小说先放一放，回到唐诗宋词的怀抱，浇一浇胸中块垒，舒一口长气呢？

突破教科书的阅读，读的是什么？

吴泓在博文中写道：不迷信学术权威，走出现行的教材，突破一学期一本语文“教科书”的“一本书主义”藩篱，选入并整合大量与专题学习相关的、观点不同、见解各异的阅读材料，组合成专题学习课程。在完成语文学习基本任务的基础上，重点培育学生独立思考、敢于质疑并发表自己独到见解的能力和品质：既见“林”，又识“木”，树木、森林，形成“气候”。

秉持这一理念，走出教科书的他，又为学生选择了哪些学习材料呢？

吴老师带的高一新生，首先要学习的是《诗经》专题，吴泓认为，从民族文化的源头起步，可以给今后的学习一个参照。为了让学生不对专题研究性学习产生抵触心理，初次专题学习，吴泓会与他们一起阅读。《诗经》学习是从教科书中的选篇开始。在学生使用的教科书中有《静女》和《氓》，学生学完之后吴老师就逐渐加量，组合成十几首爱情诗专题，随后又加入战争诗、农事诗等。这样层层叠加诗歌作品及后人评述性文章，让学生逐步窥探到《诗经》的全貌。为了做这样一个专题，吴泓前后翻阅了姚际恒的《诗经通论》、闻一多的《诗经研究》、余冠英的《诗经选译》、金启华的《国风今译》、程俊英的《诗经译注》、褚斌杰主编的《<诗经>与楚辞》、金性尧的《闲坐说诗经》等；报刊、书籍、网络等媒体上能找得到有关《诗经》评论、赏析的文字，吴泓尽可能找来阅读，然后有选择地推荐给学生。

如今初具形态的28个学习专题基本都是从教科书里派生出来的。从古代的《诗经》、《论语》、李白、杜甫、韩愈、王安石、苏轼，到现代的鲁迅、萧红、曹禺、沈从文，再到当代的北岛、顾城、海子、王小妮、雷平阳……从文艺复兴的莎士比亚，到“迷惘的一代”的海明威，再到意识流小说先锋伍尔芙、存在主义者加缪……这些专题根据学生的思维发展特征分别被安排在：

高一上学期：《诗经》、《边城》、海明威、中国当代诗歌（79年至2009年）。

高一下学期：《论语》、屈原、莎士比亚、《雷雨》。

高二上学期：蒋廷黻《中国近代史》、《呐喊》和《彷徨》、苏轼、王安石。

高二下学期：韩愈、伍尔芙、李白杜甫、加缪。

另外12个专题则由学生自选在课外或假期完成。高三，吴泓会插入一些适合中学生语言思维发展的文章学、语法学、逻辑学等阅读材料，帮助学生认识到语言表达的问题，并知道该从哪些方面进行校正与提升。
吴泓和他的学生不是不学教科书，而是以语文教科书为基础，以阅读内容为突破，完成了《普通高中语文课程标准（实验）》的基本要求：学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（5部以上）及其他读物，总量不少于150万字。吴泓所做的只是将课外自读文学名著变成了课内“和学生一起阅读”，在很多老师抱怨没有时间阅读的时候，吴泓已经带着他的学生上路了。

不见复习材料的课桌，高考怎么办？

走进吴泓所任语文课的班级，令我们惊奇的是：在孩子们的课桌上没有日常所见的优化练习、高考冲刺的复习资料。在一个区级二类学校里，如此特立独行的做法，该如何应对高考，孩子们的高考成绩又如何呢？学校的档案室里详细保存着历届学生的高考成绩，我们看到，自2001年以来，吴泓的4届学生中进行了“专题研究性学习”，学生们的高考成绩分列如下：
2000届：从高二开始，参与专题学习学生58人，两学期完成4个专题的学习。2003年高考语文，全区第一名880分（标准分）1人，700分以上3人，600分以上14人，500分以上27人，400分以上13人。2003届，从高一开始至高二结束，参与专题学习的学生55人，4学期完成12个专题的学习。2006年高考，语文获700分以上1人，600分以上20人，500分以上20人，400分以上14人。这些学生的成绩若按广东省实行的标准分计算，平均分名列区二类学校前3名。
2005届，参与专题学习的学生81人，除去32人高二分入理科班外，其余学生学习从高一开始至高二结束，4学期完成15个专题的学习。2008年语文高考，这些学生除2人出国外，120分（满分150）以上6人，110分以上21人，100分以上39人，90分以上13人；其中，从高二开始吴泓所任教的文科班学生中，120分以上3人，110分以上13人，100分以上26人，90分以上7人。经过短短4个学期的学习，语文高考平均分为106.60分，高于区一类学校平均分3.35分。那么这些成绩是如何得来的呢？

吴泓告诉我们：高三的复习备考，我会指导学生把专题研究性学习的方法迁移过来，充分运用在专题研究性学习中储备的知识，磨练出来的能力，把复习备考纳入专题研究性学习的系统中。往往在这个时候，学生的优势就体现出来了。他的做法与别人不一样，不搞“题海战术”，而是指导学生在轻松的氛围中有序备考。他说，如果我们要着眼于孩子一生的发展，那就让他们阅读经典吧。因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。

优异的高考成绩不过是“高中语文专题研究性学习”收获的副产品。

没有硬性规定的课后作业，学生在干什么？

在与学生的交谈中我们了解到，吴泓从不硬性规定的课后作业。课余时间，学生会根据自己的学习进程继续课上的学习，研读各类与自己所研究的问题有关的学习资料，最终完成专题学习的最后一个环节——定题写作。每一个学习专题结束后，学生上传的习作都呈现出非常个性化的特征，由此折射出的是学生在富有挑战的学习过程中，形成问题研究的多元路径。学生依据阅读材料所确定下来的研究问题极少雷同，基本是一人一个方向，一人一个研究主题。例如“王安石”专题中就有学生对王安石的书信产生了浓厚的兴趣，完成了《说说王安石的宰相性格——读王安石书信》的习作。这种不受拘束、不受限制、不惧权威的自选式学习，充分体现了新课程提出的选择性课程内容的理念，满足了不同学生在语文学习过程中的多样需要。

每届学生，两年4个学期28个专题的学习包括中国古代经典9个专题，中国近现代经典9个专题，外国经典10个专题。1年平均读八九本书，1学期四五本书，1个月平均1本，阅读量在280万字左右。它远远超出了《普通高中语文课程标准（实验）》规定的“课外自读文学名著（5部以上）及其他读物，总量不少于150万字”的阅读要求。每次专题学习之后学生上交的习作，少则2000多字，多则五六千字，学生的平均写作量一学期不少于25000字，一些学生一次专题学习就上交两篇习作，一学期的写作量多达30000字。据“家园网”统计（没上传习作不计算在内），4届学生习作总字数超过500万字。这些数字远远高于《普通高中语文课程标准（实验）》对写作量的要求。“家园网”上有专门的师生学习社区和学生习作展评。在师生学习社区，任何同学的任一问题都能得到大家的帮助，也能引发师生的共同讨论，有时还能引来非“家园人”的帮助。上传到学生习作展评区的每一篇作品不仅能得到正在学习该专题的师生的评价，也能得到专家学者的评点。开放性的学习社区为学生寻求学习帮助提供了方便快捷的学习途径。

翻阅摆在我们面前印刷精致的12本《家园》，里面的习作完全不同于那些为应试而编的《优秀作文选》，它不是少数“尖子生”而是全体学生展示自己习作的园地，这里的每一篇作品都没经过老师、专家的加工，全部由学生自己反复修改后完成。面对这些习作，你可以说他们的思想还不很成熟，文字欠老练，但你绝对找不到一丝应试八股的痕迹，有的只是自由心灵的飞翔，批判意识、创新意识的萌动，共生的思想和言语在生命中的流淌。赵敏融同学在回望自己一年半的专题学习时，历述了自己在知识储备、表达能力、思考能力、问题意识方面的进步：

……在周末的休息时间，我会去电影院或在网上看一些电影，有两部电影是我印象很深的——《花木兰》、《阿凡达》。我在看完之后，颇有些感触，脑袋也不由自主得产生很多想法，于是急忙回到家，打开电脑，写一篇观感，每一次只要坐下来一写，就是好几千字。文章涉及的范围也比较杂，例如在“花木兰观感”中，我写了好几个关于——关于战争、生命、时代……我不会去理睬它究竟像不像一篇中规中矩的文章，但都是我灵感的记录，而且我也享受思考带给我的快乐，原来思考也能成为一种习惯。
                   ,        审视吴泓教改实验的课程价值

吴泓的“高中语文专题研究性学习”的价值远不止于此。他在做一件大事，他要把走入歧途的语文教学引回自己的家园，他在践行的是新的、融传统与现代为一体的课堂形态——模块教学。

模块教学（简称MES：Modules of Employ able Skills）是“国际劳工组织”在20世纪70年代开发出来的一种较为先进的培训模式。它是在深入分析每个职业（工种）和技能的基础上，严格按照工作标准（岗位规范），将教学大纲和教材开发成不同的教学模块，形成类似积木组合的教学方式。以“模块”组织的课程内容是多维立体的，教学可以从任何一个维度开始，可在任何一个维度结束，其整个教学过程要随着学生自身需要、学力水平、知识经验的变化而变化，整个教学过程以教学的终极目标为核心，呈球体状向多个维度“聚合←→辐射”，有别于传统线性展开的课程设计（见下图）。






模块教学的“聚合←→辐射”模型图

以模块组织的语文教学，从真实情境下的语文学习问题开始，教师仅提供指向学习问题的阅读材料，学生通过对阅读材料的研读，依据自身的经验与学习特点确定研究问题，然后再通过拓展或深入阅读，以自主解决问题为终极目的。教师在这个过程中仅在学生需要帮助时提供技术指导与支持，引导其阅读路径，有时还需要根据学生的阅读状态及时补充或抽换阅读材料，调整材料的难易，以适应学生的思维水平及思维品质的发展，呈现的是相对独立的“聚合←→辐射”特点。
“家园网”上28个专题正体现了这种三维球体“聚合←→辐射”中的开放、独立、选择、置换等特点。它的每一个专题均是以先前学习过程中呈现出来的共性问题为前提，将某一个作者的代表性作品或一本书作为阅读的核心材料，然后以此为内核选择5类辅助性阅读材料，帮助学生最终以自己的方式解决问题，在问题解决的过程中形成自己个性化的言语-思维特征。这5类阅读材料包括作者与其作品的背景类材料、作者不同时期的代表作品、对作者与作品的鉴赏文章、与传统观点相左或激烈冲突的文章、非文学领域的解析文章等。在这个学习过程中，聚合的是学生思考时所需要研读的学习材料，辐射的是学生在阅读这些富有冲击力的挑战性文章后，形成的多元路径、多维发展、丰富多样的研究问题，每个学生又围绕自己的研究问题通过多种途径去聚合所需的阅读材料。专题学习中学生的研究问题是独立唯一的，极少出现雷同的问题。阅读材料的空间是开放的，学生可以选择性地阅读教师提供的阅读材料，也可以走出“家园网”，到网络或社会中去寻找针对性更强的学习材料，来替换老师提供给自己的学习材料，其目的就是使自己在初期阅读中发现的问题能更好地得以解决。

为了寻找模块教学的形态表征，自2004年开始，我们在全国走访了20多所学校，也曾根据模块教学的理论系统进行过教学尝试。一直参与研究模块教学课堂形态表征实验的执教老师吴欣歆对我说：专题教学不是新的，一学期搞个一次、两次还是没问题的，我每学期也会搞个一两次的专题学习，而令人震撼的是吴泓把专题教学创生成了高中语文课堂教学的常态课。在网络教室中，利用网络庞大的信息库存、便捷的交流方式进行学习也不是什么新鲜事，但多数不过是将实体课堂的教学内容搬到了网络平台上，而吴泓老师却是将庞大、易得的网络资源变成了学生有序学习、解决语文学习问题的课程资源。读写一体是语文教学所追求的最高境界，每一个语文老师在课堂教学中，也都会在阅读之后设置一个写作小练习，但实际教学效果是我们的学生依然为写作挠头，吴老师却让“读”与“写”达到了真正的无缝对接。读“完整经典”更不是一件什么稀罕事，稀罕的是吴老师在有限的教学时间内把这个“神话”变成了现实。当绝大多数老师还在抱怨学生没有时间阅读整本著作的时候，在把“经典”中的关键信息、重要情节编写成习题集的时候，吴泓老师已经带着他的学生上路了。他同孩子们一起品味经典，研究社会，帮助学生形成观察世界的特有视角。

可以说，吴泓坚守10年的“高中语文专题研究性学习”所呈现出来的课堂表征基本符合了“模块教学”这一课堂形态的理论表征，是一种值得深入研究和继续完善的语文课程形态。（责任编辑：施久铭）