从追求宏大理论到走进学校日常生活

管季超0712

从追求宏大理论到走进学校日常生活
                  ――对教育学科学化进程的一种系谱学描述

谭斌

【内容提要】福柯的系谱学对权力／知识的分析对人文－社会科学的研究范式与书写方式产生了深刻影响。教育学实践领域也受其冲击而发生了话语的转换。如果我们从系谱学的角度来反思教育学寻求学科化的历史进程，就会扩大对学科这一概念的理解：作为权力／知识实践方式的学科制度不仅是科学化的标志，也是控制现代生活的策略与技术。因此，对作为一门学科形式存在的教育学知识的寻求未必是适当的或必要的。目前，我们似乎更应该走进学校日常生活，由此迈向具体的教育实践。或许是教育学走出迷茫之路的一条可能的途径。

【关 键 词】系谱学/话语/福柯/学科/教育学
   中图分类号：G40　　文献标识码：A　　文章编号：1001-4608(2003)05-0072-07


    自19世纪末以来，西方教育学科学化进程的实质是对作为一门“学科”形式存在的教育学知识的寻求。在曼海姆和知识社会学出现以前，在福柯的《规训与惩罚；监狱的诞生》一书问世以前，我们完全是从正面来理解“学科”一词的各种含义的。人们称某一研究范围为一门“学科”，即是说它拥有自己独立的研究对象和研究方法，有一套独立的概念、范畴体系；而且，一门具有“学科”形式的知识不是建立在教条、信仰、价值等主观因素的基础上，其权威性不是源于一人一派，而是基于普遍接受的方法和真理。物理学是“学科”的典范，它所用的观察、实验方法被认为最具客观性，因而是最科学的。一心想成为“学科”的知识，理应向它靠齐。在曼海姆和福柯出现以前，教育学就是沿着“学科”这条正面的规训道路进行自身的科学化的。下面，本文尝试用系谱学的方法来显示这条执着的“迷茫之路”[1]。
    　　一、系谱学简释
    所谓系谱学，按照福柯等人的理解，是一种关系／事件的分析方法，这种方法放弃了现代理论所使用的表层／深层模式和因果模式。与实证主义、历史目的论寻求社会事件的连续性、同一性的宏大叙事方式不同，系谱学试图从一种微观的角度去重新审视各种社会领域，尤其关注那些被历史遗忘了的、不被人们所了解的、遭到社会排斥的、处于权力边缘的话语，如关于疯狂、监禁、性等知识领域，以此来显示知识与权力之间的物质关系，即话语得以运行的制度、政治、经济等条件。因此，系谱学将权力的运作当作研究的主要课题，尤其是当权力以身体为中介或目标来生产知识和主体性时。教育也许便是这样一个依靠身体来进行权力再生产的重要机制，是社会行动者进入每一种话语的重要手段，是说话主体具有成员资格、拥有各种资本的必要条件。另一方面，系谱学认为，那些处于从属地位的知识皆有其独立的历史和制度基础，不能被化约为国家、阶级、经济等宏观现象。
    系谱学将人文－社会学科的知识称为话语。在系谱学看来，知识不仅仅是知识，也是权力，随时都会对人的行为或社会行动发生作用。系谱学考察的知识是那些关于破裂、中断之物的非推论性知识，即那些诸如疯狂、性、犯罪等局部的、不连贯的、不合格的、非因果的、非法的知识。系谱学反对由各种推论性知识构成的统一的理论体系，那些推论性知识打着构成一门科学真理和某种普遍性观念的旗号，在与那些非推论性知识的斗争中，使自身不断走向优化、有序化与合法化。系谱学关注事物或话语的细枝末节、不起眼的变化和微妙的轮廓，研究极为复杂的、反复重写的档案。它不探索普遍结构或普遍价值，不需要起源、因果关系、真理或历史的法则，不需要隐藏的意义、深度和内在性，不需要发展、进步的信念，不需要用当前的视角来解释过去，它从当前特定的问题出发，在它能够对这些问题作出分析的范围内找到它的抵达点和有用性。
    系谱学是“一个灰色的、细腻的和耐心的记录文献。它在纠缠不清、混乱不堪的故纸堆里、在已经写就并重新复制多次的文件材料里运作……所以，系谱学需要坚忍不拔和细节知识，它依赖于原始材料的大量积累。其巍峨高耸的里程碑是从抽象的和显然无意义的真理里并根据严谨的方法建造起来的；它们不可能是大量的和善意的错误的产物。总之，系谱学需要持之以恒的博学。系谱学并不反对历史学，犹如哲人高雅深沉的凝视可比作学者鼠目寸光的视野一样；相反，它拒绝理想意义和含混目的论的元历史学的拓展。它反对探寻根源”[2](p.154)。
    对利维埃尔弑亲事件的分析是福柯权力／知识系谱学的首次运用。下面参照刘北成先生《福柯思想肖像》一书，简要地叙述这个事件，以便读者能较具体地体会系谱学方法。一个叫利维埃尔的20岁农民在1835年6月3日杀死其母、其妹（18岁）、其弟（7岁）。出人意料的是，这个勉强能读写的农民居然写出了40页的美妙自述，流畅地表述自己的行为与思想，以说明他杀人的目的是为了从母亲的暴政下解救出其父，其弟妹是其母的帮凶。福柯关注利维埃尔的自述，认为这个自述应该放到当时民间大量流行的口头叙述中来考察，当时这种弑亲案大约每年有10-15件。这些在官方眼里微不足道的关于凶杀的民间叙述通过利维埃尔案件成为书写，进入历史，在国家法律――权力之眼――的注视下，凸现成异乎寻常的事件，迫使统治者严肃、认真地对待它们。福柯认为，这类民间叙述表面看似乎与法国大革命、拿破仑帝国、征服阿尔及利亚等历史事件是对立的，但实际上二者却是交错在一起的。“凶杀是历史与犯罪的交错点，凶杀使得勇士流芳百世，使罪犯恶名远扬，凶杀导致合法者与非法者的暖昧性……命令杀戮，禁止杀戮；被杀戮，被处决；自愿牺牲，遭受惩罚；记忆，遗忘。凶杀在法律的边缘徘徊……它经常触及权力，有时是对抗，有时是合作”[3](p.223)。福柯发现，由于利维埃尔美妙而清晰的自述，鉴定他是否疯狂就成为一个问题。医生的结论在此问题上相互抵触。这样，被视为只会行动的哑巴的农民用民间知识的规则挑战了官方的司法制度。当时，利维埃尔的行为／文本受到了三个层面的质疑：事实的真实性、本人看法的真实性、以及科学的真实性。
    利维埃尔案件中各种话语的冲突反映了权力／知识关系历史演变中的偶然性与不连续性。各种类型的知识，包括医学、精神病学、心理学等都是在社会制度所分配的角色中形成和发挥作用的。正是在这种权力／知识关系的历史偶然性中，话语，甚至包括科学话语都不仅只具有真理的意义，同时也具有策略、政治与战略的意义。面对民间知识的挑战，官方的权力／知识话语不得不进行调整。各种话语经过两年漫长的争论，结果是既承认利维埃尔患有“偏执狂”，又认定他有罪。1832年的司法改革导致了一种医学知识的介入，即需要判定罪犯是否处于正常状态。利维埃尔案件显示了医学话语介入司法制度，或司法制度利用医学话语的一个转折点。从此，医学实践有了更加坚实的权力保障，司法制度显得更具人性和科学性。
    此外，系谱学还注重话语的本体性层面。一个社会成员在其主体化过程中所受的教育，总是这样一种形式――“记住，你是某某人”。在现代社会，主体之为主体，主要是在学校日常进行的教与学的活动中，被这些话语以及话语的使用所造就的。一个社会的教育体制是话语的礼仪化，每一种教育制度都是保存或修改话语构成的政治手段，但究竟是什么道理使得教师在课堂上的“讲”成为合法的行为呢？原因是教师先知道了他正在讲述的故事，其合法身份首先在于他自己曾经是一个学生，曾经听过他自己的老师给他讲述这个故事。然而，故事的内容并不重要，其叙事方式才重要。因为故事的起因、经过、结果、意义都在叙事的话语方式之中。一个学生曾经听到的故事，当他成为教师时再以自己的方式讲述给他的学生听，这样无论何时何地，都有模仿或被模仿的话语方式。故事的叙事方式就这样合法地传播着知识，如此生生不息，循环不已。教育学实践可以用系谱学去研究这一套话语运作规则是如何形成的，去探讨这种叙述能力是如何通过讲、听以及对话语技术的把握而形成的。此外，值得注意的是，人们在听与讲的互动结构中往往遗漏了故事的时间，这就使所讲所听之事成为永恒，使过去再现为现在，使意识形态的质询功能不断地得到重复和强化，最终以无意识的方式铭刻在个体的身体上。在课堂教学中，教师与学生都是专业的话语消费者，一起消费教科书上的话语构成（知识、故事）。不同的只是，教师以讲或问的形式消费、学生以听或答的形式消费。在消费的时间结构中，话语本身发生了增殖，并将学生打造成现代性主体，课堂教学成为一种在真理与权力名义下的规训。不是教师对学生的规训，而是教科书上的故事（一种意识形态的元叙事）对教师与学生的规训。
    在福柯之后，批判教育学家如Paulo Freire、Giroux,H.、Rex Gibson等人受福柯的启发，将系谱学方法发展成为文化研究中的话语分析方法，将系谱学对破裂、中断、边缘之物的考察用于对学校日常进行的教与学的活动的分析中，呈现其文化（知识）传递过程中社会结构的再生产机制。
    　　二、对西方教育学科学化进程的系谱学描述
    （一）作为“教仆”的教育学
    教育学，包括英语世界的“Pedagogy”、法语世界的“Pedagogie”、德语世界的“Padagogik”通常被理解为教的科学和艺术，在19世纪末实证科学开始占统治地位以前，也就是现代学科体系成形以前，这个词并不会引起歧义与不安。教育学Pedagogy源自希腊语中的“教仆”(Pedagogue)一词，教仆通常是指照料年幼男孩的奴隶。他送孩子上学，接他回家，替他携带学习用品，注意他需要些什么，并管束他。据说，教仆除此之外不会干别的事情，即便是受他们管束的儿童也不很尊重他们。因此，在古代，教仆这个词，即便不包含受到蔑视的含义，也决不会包含受尊敬的含义；即使在现代的用法中，这种含义也没有完全消除[4](p.295)。这样一来，一种多少与受到轻视有些相似的涵义，附着在，“教育学”这个派生的术语上。最初，教育学反映的是与保育员、母亲（女性）和教仆有关的生活，这些人群在当时都处于制度、权力的边缘，是被排斥、被统治的“他者”。他/她们的任务是注重儿童习惯的形成、品德的训练以及教学的技艺。这在当时被认为是一些最幼稚的、最令人不感兴趣的事务。心智和意志方面有才干的人不会去研究它。由于教育学这个词是从教仆这个词派生出来的，同时它作为一种应用的艺术，很少受到尊重，因此，教育学这个词从一开始就没有“深奥的科学”的含义。与实证科学脱胎于高贵精深的哲学母体相比，教育学太肤浅，太卑微。知识的分门分科是由来已久的事情，在中世纪的大学里，无论是三学科，还是四学科，都和教育学扯不上一点关系，然而却与近代实验科学，尤其是理论物理学的发展密不可分。因此，在17世纪近代学科化进程的开始点上，作为“教仆”涵义的教育学与作为“自然哲学”的物理学在地位、以及受尊重的程度上是不可同日而语的。物理学有一个高贵的血统，有亚里斯多德、德谟克里特等伟大的导师引路，而教育学却与教仆的琐碎工作和卑微生活连在了一起；当哲学家在仰望星空，思考本质、形式、真理、最高的善等形而上的问题时，教仆却奔波在接送孩子上学的路上，并且，他不能像哲学家那样仰望苍穹，他必须仔细注视脚底的路，以防孩子摔倒或遇到别的危险；当亚里斯多德一面为知识分门别类，一面将奴隶视为会说话的工具时，教育学就注定了日后遭受冷落、轻视的命运。
    （二）在哲学的殿堂里寻找庇护的教育学
    17到19世纪是现代学科相继出现的时间，科学学会的成立标志着知识划分上的突破。17世纪英国皇家学会和法国科学学院开始不按照经院课程的知识划分来进行教学与研究，而是全心研究整个自然。不仅包括自然哲学（物理学），还包括数学。伴随新领域的研究而来的是新方法的出现和应用，不再是经院哲学的争论，而是“实验哲学”的观察、实验以及在此基础上的归纳、演绎。怀着对此方法（可检验性）的信念，科学学院将笛卡儿主义者（形而上学）和耶稣派会员（神学）排斥于门外，这些人由于运用直觉、体验、玄思等非理性的方法而不被视为心灵开放的真理追求者。科学的新“霸权”――理性的――地位就这样开始确立，它是通过将非理性的事物视为其对立面，并不断地加以排斥而巩固自身的合法性地位的。新的研究领域继续被称为自然哲学，但是分清了自然知识（科学知识）与其它知识的界限，确立了日后专门化的可能性。我们现在细分的物理、化学和生物学就是从17世纪中叶到18世纪末从自然哲学中分门别类出来的，这种知识的专门化现象有助于提高生产力而受到某些哲学家的欢迎。到18世纪末自然哲学断裂为各门独立的自然科学时，现代诸学科才开始正式诞生。稍后，“社会科学”从道德哲学中分裂出来。现代哲学是由科学形成时清除出来的东西所界定的。“现代人文科学”是20世纪对那些被排斥在自然科学和社会科学之外的学科的简便总称。
    随着学科的分化进程，教育学也为实现自己成为一门严格的“学科”的理想，不断地按“科学”的标准来调节自身，跨过了许多甜酸苦辣的脚步。
    首先，必须清除“Pedagogy”一词中“教仆”的卑微涵义。
    1776-1786年，大哲学家康德在哥尼斯堡大学两次主讲教育学，认为“教育的方法必须成为一种科学”，必须为教育学寻求一套明确真实的概念，以此把教育学从当时流行的教育艺术中提升出来，以便清除“Pedagogy”一词中所包含的教仆的涵义，赋予这个词以新的理性的涵义。
    1806年，康德的学生赫尔巴特发表《普通教育学》，首先强调教育学要有“自身的概念”，教育学就是由这些基本的教育概念组成的知识体系。人们通常认为，这个体系越是严密，就越是科学。此时，教育学一词的理性涵义更加浓厚，哲学思辨色彩也更重，逻辑性也越强。
    1887年，在比松主编的《教育学词典》中出现了由马里翁给出的如下定义：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术？因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发展、评价和协调这些过程”[4](p.334)。
    由此，到19世纪末，英、法、德等国的大学或学院里都设立了教育学系。在大学校园里，许多大哲学家有关教育的论述受到了极大的重视，苏格拉底引导人们认识自己的方法被当作一种完美的教学技术。赫尔巴特的《普通教育学》一书被认为是西方近代教育学学科形成的标志。那时侯，教育学把哲学当作自己的守护神从而获得了科学（学科）的地位。
    （三）从作为“教仆”教育学到步人哲学殿堂教育学的转变
    然而，好景不长，到19世纪末，随着哲学自身被清除出实证科学的门外（一种动听的说法是：各门具体科学从哲学母体中分离出去），应用哲学思辨方法而构筑的教育学概念体系又面临着一次挑战。作为一门在大学里讲授的“学科”，“教育学”(Pedagogy)这个词引起了一些疑问。大学里的专家认为，他们之所以在大学里有教的资格，主要是因为他们具有所教学科的专业知识，并不承认各种教育理论或方法的效用。他们认为教育学不配作为一门大学的学科。为了应付这种批评，确保教育学在大学中持久的立足之地，使其获得与别的学科平等的地位，有必要为它寻找更加科学的基础，以清除其中的哲学思辨和形而上学的意味。此时，人们把目光投向了心理学和社会学。在赫尔巴特的那两段有名的话语――即“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学”；“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”[5](pp.9-10)，“心理学”的含义开始发生了微妙的变化。那时，哲学思辨已经不再被视为科学的方法，实验心理学以科学的名义对赫尔巴特的思辨心理学加以批判与改造。赫尔巴特这两段有名的话语，自此才发挥了实际的效用，真正地开始了教育学心理学化的历程：
    皮亚杰的“发生心理学”受到许多“教员”的推崇，二战后尤为如此。既然心理学已经成为一门较“科学”的学科，那么我们为何不利用这门新兴学科作为教育学合理的科学基础呢？这是对心理学的误用，有人由此把教育学的目标与关于受教育者的知识，以及熟练掌握教育手段混为一谈，结果形成了一个错误的、混淆的术语“心理－教育学”。这样，“教育学”这个词经历了它的第一次演变：它的外延缩小了，结果成为本身不起作用，而只是心理学的“实践”和“应用”的科学。Pedagogy在大学里已经无事可干了，逐渐被用来指称那些被称作“教员”的中小学教师的教学实践。20世纪五六十年代，英、美、法、德等国家都在大学里相继建立了“心理－教育”研究专业，并开设了讲座，在大学里受到热烈的拥护，而Pedagogy一词却倍受排斥，不配用作大学里一门学科的称谓；
    同时，像迪尔凯姆那样有名望的社会学家或哲学家在大学里设立了教育科学的讲座，大学精英们关心的教育科学是建立在社会学这门实证科学的基础之上的。迪尔凯姆启发了20世纪大规模的教育调查运动，把统计学的理论和技术引人到教育研究中来，并为它提供了理论基础和有效的社会学解释模型。
    为了标志教育学理论和方法的这样一种变化，出现了用Education一词去代替Pedagogy一词的倾向，并用Education作为系科和教授职位的名称。Pedagosy一词的哲学思辨涵义也完全被Education的科学涵义所代替。这样做显然澄清丁教育学的科学地位问题，使教育成为一门实证知识的对象，使教育学成为一门符合科学标准的现代学科。
    新的“教育学”与旧的“教育学”有两点不同：(1)Education的涵盖面更广一些，不仅仅包括教学方法与学校管理两方面。Education探讨教育的政治、经济、文化等所有的社会功能与教育机构（制度），涉及教育史与教育行政，注意到身心两方面的发展以及对正常儿童和缺陷儿童的教育，既一般又具体地探讨教育目的和教学课程，研究教育与公共福利之间的关系。教育学研究领域得到了扩充。(2)Education更科学，它采用了更为完善与科学的研究方法。在研究教育问题时，吸收更为广泛的现代基础学科的研究成果，不仅包括心理学、哲学，而且包括生物学、生理学、社会学、经济学与政治学等等。人们不再对教育活动进行不切实际的思辨，而是认真地寻找事实材料，运用历史研究、比较研究、实验与统计等方法，分别对各种教育现象与教育问题进行“科学”即实证的研究。这样，关于教育的知识被割裂了，但是却在教育研究中明确划分出各种不同的研究范围，这是符合现代科学的分化趋势的。同时，教育研究中这些不同的研究范围又分别以已经确立的各门现代学科为基础，这样，就使教育学知识的科学性大大增强了。然而，随着科学的不断分化，新兴学科的不断涌现，社会学、心理学、哲学、人类学、经济学、政治学、历史学、统计学等各门真正的学科都逐渐在教育研究中确立了各自独立的研究领域与研究框架。这些学科都有适宜于教育学挪用之处，只要在前面加上“教育”这个前缀即可。但是，教育学中的这些研究领域与作为其基础的各门人文－社会学科的联系比与教育学的联系更为密切。此时，为了作为一门独立的学科而得到承认，这些领域都在努力地增强各自的自主性。它们都尽力往作为其基础的学科领域里靠，以增强自己的科学性及合理性。“尽管从事这种研究的欧洲学术机构名义上做的是教育学研究，教育学研究却成了仿效（和解释？）‘教育研究’(educational research)的‘研究教育’(research into education)”[4](p.333)。最终，教育社会学、教育心理学、教育人类学、教育经济学、教育政治学、教育统计学等作为教育学的各门分支学科相继独立，它们都在不断地瓜分着教育学的研究领域，并试图将教育学排挤出自己的研究范围之外，因为教育学自身缺少科学的研究方法，缺少明确的研究对象，是科学的“他者”。随着各门新兴学科的不断兴起与独立，到六七十年代，出现了复数形式的教育科学，以便更好地指称各门教育学科的研究。教育学就这样随着新兴学科的不断兴起而失去了它的研究领域。它不断地到别的学科中寻找科学的基础，到头来却被这些基础造了反。它还能做什么呢？它的科学性与合法性何在呢？它是不是应该终结？
    现在，教育学仍然不是一门严格意义上的学科，而是“一种次等学科，把其它真正的学科共冶一炉”[6](p.43)。我们是该为教育学继续寻找更加科学的基础呢？还是返回理性主义，重新演绎出一套严密的概念、范畴体系？或者，还有别的可能性与出路？
    也许我们应该在教育学科学化的道路上停下来，听一听来自曼海姆和福柯等另一种声音的述说，开始对学科、知识、科学等概念本身进行批判的思考，并在此基础上，反思教育学科学化的历程，曼海姆和知识社会学的出现，使我们越来越明确地认识到知识可能是建构在意识形态或利益的基础之上的，使我们日渐觉察到知识是由特定的社会机构诸如大学或学会等组织生产出来的。福柯则让我们意识到除了“学科”之外的另一重意义，那就是作为权力／知识实践的规训方式，我们开始意识到“学科／规训制度”不过是主宰现代生活的各种控制策略与权力技术网络而已。
    也许我们应该来反思教育学寻求科学化的历史过程。教育学知识为什么总是处在科学的边缘？我们关于教育的知识为什么总是不精确、不客观、不普遍、也不必然？也许，权力的运作机制需要将教育学知识书写为这种不透明的、模糊的、模棱两可的语言，以便对个体的身体和心灵进行合法的规训。毕竟，辩证的东西容易合法化，容易内化为日常生活中行动者合情合理的“实践意识”，生成为其行动的反思性监控机制，积淀为有利于社会认同或社会整合的身体的社会记忆或身体的自动机制。
    　　三、中国教育学科学化的历史进程
    科学、民主、教育学，这三个词都是清末传入中国大地的。在五四新文化运动中，科学被尊称为赛先生，民主被尊称为德先生，教育被赋予了神圣的使命――将科学、民主的精神植入炎黄子孙、龙的传人的心灵，以期古老的中华民族能够转变为少年中国。傲然屹立在世界民族之林（梁启超）。因此，中国知识分子对科学和民主怀有由来已久的崇敬心情（甚至可以称为一种迷信），对教育也一直委以重任，渗透了精英意识，以至忘记了教育对普通人日常生活的关怀。
    在中国，科学、教育学都是外来的，教育学的科学化起步于20世纪二三十年代，并且由于各种历史的原因，刚刚开始又长时间中断。大规模的教育学科学化进程在改革开放后才真正开展，这一过程在很大程度上是要为教育学寻找科学的基础。以赫尔巴特《普通教育学》中的那两段名言为依据，心理学与实践哲学（伦理学）便成为作为一种科学的教育（学）之基础。如果教育学知识称得上是科学的话，它至少要以心理学为基础。自从心理学的科学地位得到恢复和强化以来，这种看法在学习教育学的人们心中深深地扎了根。一条教学原则的叙述，一个教学方法的介绍，一门课程的实施评价，无一例外都踊跃声称其有心理学的基础为保证。否则，其科学性便要被打上大大的折扣。何谓心理学的基础呢？一般而言，就是符合儿童身心发展的规律。所谓儿童身心发展的规律，主要是指西方皮亚杰等人的儿童认知发展的年龄分段。并且，在引用西方心理学理沦和方法的时候，我们忽略了文化的差异性。
    另一方面，中国教育学的科学性还表现在它是凭一种科学的世界观和方法论为指导，以揭示教育过程中的客观规律。一般而言；就是指马克思主义哲学。
    总之，在中国，教育学只要声称自己是在按照科学的指导寻找或揭示规律，便具有了科学性，而后便具有了存在的合法性。于是，我们陷入了一个循环：一方面，按照马克思主义经典理论原则或心理学的规律去厘定教育原则和规律；另一方面，用一些教学原则或教育活动的组织形式去注释马克思主义经典理论原则或心理学的规律。这种演绎方法使我们忽略了现实中教育活动的实际开展，以及这种实际开展的教育活动在建构社会现实方面的细微而深远的作用。此外，这是一种实证主义式（自然主义）的实体化的思维模式，认为“规律”在那儿，教育学研究者只是作为旁观者或局外人，冷静地观察、分析作为研究对象的“教育现象”，便能正确地揭示出现象背后的规律来。自此，我们忽略了“教育现象”自身独特的、实际的情感、社会价值；忽略了教育作为日常生活中一种符号的意义建构过程；忽略了教育学的文化性格[7]。
    中华民族自近代以来，饱尝因缺乏科学技术而遭受的苦难，而今，我们比其他任何国家都要相信科学（技术）的力量。“在一个缺乏严格科学精神的国度，一面不易讲求‘科学性’，一面又易于把‘科学’作为崇拜的对象。后者又有两种表现，一是把‘科学’、‘科学性’加以泛化，以便把非科学的东西充作科学的东西，满足人们的虚荣心；一是夸大科学的意义与作用，以为科学可以解决一切问题”[8]。
    　　四、中国当前教育学走出迷茫的可能途径
    在中国教育学界，经过了近20年对教育学科学化进程的争论，无论是利用西方理性主义的严密逻辑体系，还是开展西方的教育学心理学化的运动；无论是用经验主义的可证实性原则来规定教育学命题的科学性，还是利用西方分析哲学的方法对教育学概念、命题进行逻辑分析，都没能够增强教育学在人们眼里的科学地位，反而使人们对教育学的科学性越来越怀疑。此时，我们或许应该跳出科学主义研究视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来“看(see)”教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性。
    事实上，在西方教育学的探讨中，由于福柯的话语理论及后现代主义的影响，从70年代开始，便对教育学研究进行了深刻的反思与批判。在教育学的社会学研究领域中，出现了布迪厄的“文化资本”概念；伯恩斯坦对“符号暴力”之分析；华勒斯坦等人在“学科－知识－权力”之间所做的“系谱学”分析。在批判教育学领域里，出现了Paulo Freire的“被压迫者的教育学”；Rex Gibson将批判理论用于教育学的分析之中。在后现代主义的教育学领域中，出现了吉鲁(Giroux,H.)的“边界教育学”思想；女性主义的课程改革运动；在教育学的研究方法领域中，出现了将文化人类学的人种志方法运用于日常教育活动的观察与分析之中，与科学主义的定量分析分庭抗礼。目前，质性研究的方法已经成为教育学研究的时尚；等等。这些新的、强有力的理论与方法为我们提供了新的认识范式，启发我们从日常生活的不同视角去研究实际进行的教与学的活动所具有的意识形态的性质与建构社会现实的功能。总之，在教育学研究领域里，不再只听见科学主义单一的旋律，各种不同的声音开始在其中吟唱。
    更为重要的是，国内许多年轻的学者也已经开始突破传统，寻找新的教育学的研究范式与书写方式。石中英在他的博士论文《教育学的文化性格》中，从批判理性主义、实证主义、精神科学――解释学、分析哲学、元教育学的研究框架及其教育观人手，提出了教育学的文化研究框架，民俗和隐喻进入了研究者的视界；刘云杉在她的博士论文《我是一个受教育者――个人在制度化的学校中》里，运用质性研究（即学校人种志）的方法，让真实的“受教育者”的声音叙述，进入“前台”，呈现在研究者的面前[9]。
    总之，在中国目前教育学研究领域，理论视角上最大的变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化（学科化）的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，运用跨学科的文化研究的方法，让被研究者的声音和话语凸现出来，并采用话语分析的方法（包括系谱学）呈现被研究者话语背后的权力运行机制，以及主流意识形态的渗透过程，揭示学校教育的政治及意识形态的功能，建立具体的、关于某一学校的微小叙事，由此打破实证主义宏大理论的模式。他们将视线投射到学校、教室等微小的规训空间，细致地察看在时间的流逝过程中，国家权力如何通过教师与学生共同的话语实践（课堂教学）而塑造了合法的公民或文化主体。值得注意的是，这种研究模式有可能会突破传统教育学的研究范式，带来一种新的教育学实践模式，以及新的书写方式，并且有可能消解传统的理论与实践二元对立的思维方式。在当今世界全球化、多元化的趋势中，这种跨学科的、具体的研究范式与书写方式也许就是我们教育学实践走出迷茫的一条有效的出路。

【作者简介】谭斌(1970-)，女，博士，首都师大教育科学学院讲师。　首都师范大学　教育科学学院，北京　100037



【参考文献】
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【原文出处】南京师大学报：社科版200305：72～78